Matrícula no ensino superior: cursos duplos ampliam o acesso, mas quem consegue participar?

A matrícula concomitante — fazer no ensino médio disciplinas que também podem valer como créditos de nível superior — ganhou atenção porque promete aproximar a escola da faculdade antes da formatura. Mas o acesso depende apenas de oferecer essas disciplinas? Que resultados aparecem quando estudantes participam de cursos duplos? E como professores da educação básica podem ajudar a tornar a transição mais compreensível e justa?

Pesquisas recentes realizadas nos Estados Unidos ajudam a organizar essas perguntas. Elas relacionam cursos duplos ao ingresso no ensino superior, mas também destacam desigualdades de participação, formatos de oferta, critérios de alocação e custos. Para professores brasileiros, o interesse não está em copiar programas estrangeiros: está em compreender quais condições podem fazer uma oportunidade educacional chegar a mais estudantes.

O que é matrícula no ensino superior e a relação entre faculdades comunitárias e cursos duplos e por que importa para o professor?

Matrícula concomitante, também chamada de matrícula dual ou crédito duplo nos estudos aqui reunidos, é uma modalidade em que estudantes do ensino médio cursam disciplinas de nível superior e podem obter créditos reconhecidos tanto na etapa escolar quanto em uma instituição de ensino superior. Os nomes e os arranjos variam entre os estudos, mas a ideia central é aproximar as duas etapas antes da conclusão do ensino médio.

Nos Estados Unidos, parte dessa oferta envolve community colleges, instituições de ensino superior de dois anos que aparecem em vários dos estudos. Elas podem participar da organização dos cursos, fornecer docentes ou oferecer disciplinas que contam para o percurso universitário. Essa estrutura não equivale automaticamente a uma faculdade comunitária brasileira: trata-se de uma categoria institucional ligada ao sistema norte-americano.

Para o professor da educação básica, o tema aparece em questões bastante concretas: quem recebe informação sobre oportunidades de continuidade dos estudos? Que apoio é necessário para acompanhar uma disciplina mais avançada? Como conversar com estudantes sobre diferentes caminhos depois do ensino médio sem apresentar um só percurso como adequado para todos? A pesquisa não transforma essas perguntas em tarefas exclusivas do docente, mas mostra que acesso, preparação e organização escolar estão conectados.

O que a pesquisa recente mostra sobre cursos duplos e ingresso na faculdade?

Os estudos não contam uma única história. Em conjunto, investigam se a matrícula concomitante se relaciona ao ingresso no ensino superior, quais estudantes conseguem participar e como as características dos cursos e das instituições podem influenciar essa experiência. Os resultados são promissores em alguns contextos, mas não autorizam afirmar que qualquer curso duplo, oferecido de qualquer maneira, produzirá os mesmos efeitos.

Participar pode estar ligado a mais ingresso, mas as oportunidades não chegam igualmente

Em Kentucky, Kim (2025) estimou o impacto da matrícula concomitante sobre o ingresso no ensino superior, aproveitando mudanças abruptas associadas a uma política estadual de créditos concomitantes. As estimativas indicaram impactos positivos na taxa geral de ingresso. O estudo também encontrou associação com taxas mais altas de ingresso em faculdades comunitárias e com uma proporção menor de estudantes que não prosseguem para o ensino superior. É um resultado importante porque relaciona a participação não apenas a uma intenção de estudar, mas à transição efetiva observada no contexto estudado.

O panorama da Califórnia acrescenta uma pergunta anterior: quem consegue chegar a essas oportunidades? Friedmann (2024) examinou estudantes do 9º ao 12º ano do ensino médio público no ano letivo de 2021–2022. O relatório registra que a participação havia aumentado, mas persistiam disparidades entre grupos raciais e étnicos. Também aponta participação inferior entre estudantes aprendizes de inglês, estudantes em desvantagem socioeconômica, jovens em acolhimento institucional ou familiar e estudantes em situação de falta de moradia. O trabalho destaca esforços para ampliar a participação e fazer com que as oportunidades sejam acessíveis mais cedo no ensino médio.

Esses resultados não se contradizem: um programa pode se relacionar a mais ingresso entre quem participa e, ao mesmo tempo, não alcançar todos os grupos na mesma medida. Para interpretar o potencial de uma oferta, portanto, não basta contar quantas disciplinas existem. Também é preciso observar quem conhece a oportunidade, quem pode se inscrever e quem recebe apoio para permanecer nela.

A estrutura dos cursos e a dosagem de créditos fazem diferença

Ryu (2024) investigou a organização dos cursos de matrícula dual no Texas, usando dados administrativos estaduais. O estudo descreveu a participação e as características das disciplinas e examinou como elas se relacionavam ao desempenho nos cursos e ao ingresso posterior no ensino superior. As análises descritivas encontraram diferenças marcantes entre cursos acadêmicos e cursos de educação profissional e técnica, tanto nos perfis dos estudantes quanto nas estruturas das disciplinas. As análises de regressão mostraram que características dos cursos passíveis de mudança prediziam resultados dos estudantes. O resumo não especifica quais características produziram cada resultado; por isso, a conclusão útil é que o desenho da oferta merece atenção, não que exista um formato único vencedor.

Liu (2026), com dados administrativos da cidade de Nova York e uma abordagem de pareamento por escore de propensão, examinou se a quantidade de créditos cursados estava relacionada ao ingresso e à conclusão de cursos de graduação. A obtenção de créditos por matrícula concomitante apareceu associada a melhores resultados no ingresso em cursos de quatro anos e na obtenção de diplomas, mas o padrão variou conforme o resultado analisado. Para o ingresso, os maiores benefícios marginais foram observados já com disciplinas sem crédito ou com 1 a 3 créditos; o ganho incremental diminuiu além desse patamar. Para a conclusão do bacharelado, os benefícios marginais pareceram manter-se conforme aumentavam os créditos.

O estudo de Liu também encontrou diferenças associadas ao desempenho acadêmico anterior. Estudantes com médias de 75 ou mais foram os que mais se beneficiaram, segundo o resumo, em termos de ingresso e conclusão do bacharelado. Estudantes com médias abaixo de 75 tiveram maior probabilidade de ingressar em instituições de dois anos, com ganhos concentrados sobretudo na obtenção do diploma de associado. Isso não deve ser lido como uma hierarquia de valor entre trajetórias: descreve resultados distintos em um contexto específico e chama atenção para a importância de olhar além de uma única medida de sucesso.

Critérios de acesso, apoio docente e condições de oferta também entram na equação

Em uma faculdade comunitária suburbana do Meio-Oeste dos Estados Unidos, Robertson (2026) examinou um algoritmo de alocação baseado em múltiplas medidas para uma disciplina de álgebra universitária com crédito duplo. Na amostra intencional de 2.928 estudantes, aqueles alocados exclusivamente pelas notas do teste ACCUPLACER obtiveram notas finais significativamente mais baixas do que os alocados com base nas notas de matemática do ACT e/ou em indicadores de desempenho no ensino médio. O achado se refere à comparação entre métodos de alocação naquele curso, não a uma regra universal de colocação.

A dimensão do trabalho docente aparece em Cedor (2026). Por meio de entrevistas com docentes do ensino médio e de faculdades comunitárias que lecionam em programas de matrícula concomitante, o estudo investigou que formação continuada seria necessária. Colaboração, formação em tecnologia e métodos pedagógicos foram identificados como elementos essenciais. A conclusão ajuda a lembrar que uma disciplina compartilhada por instituições distintas exige condições de trabalho e oportunidades de aprendizagem profissional para os educadores envolvidos.

Knight (2026) analisou custos e recursos em três modelos de oferta de crédito duplo: escolas de ensino médio tradicionais, escolas com oferta de faculdade antecipada e escolas de faculdade antecipada organizadas dentro de escolas de ensino médio. O estudo encontrou investimentos substanciais em tempo de profissionais já contratados, novos cargos e formação, tanto na educação básica quanto no ensino superior. Também relatou que o ônus dos custos se deslocava dos distritos escolares para as faculdades comunitárias, que arcavam com uma parcela desproporcional, especialmente nos modelos em que seus docentes ministravam a disciplina. A sustentabilidade financeira, portanto, faz parte da conversa sobre acesso.

Não basta perguntar se a universidade começa antes: é preciso olhar o percurso todo

Fletcher Jr. (2025) analisou 15.851 concluintes do ensino médio que participaram das academias NAF nos Estados Unidos em 2019. A pesquisa examinou a probabilidade de matrícula na faculdade em relação a características dos estudantes, indicadores de qualidade dos programas e participação em cursos concomitantes. A modelagem multinível encontrou probabilidade significativamente maior de ingresso entre estudantes que concluíram cursos da NAF, fizeram estágios e participaram de cursos de matrícula concomitante, em comparação com colegas das academias sem essas experiências. Como o estudo considera componentes combinados de um modelo de academia, não permite atribuir todo o resultado isoladamente aos cursos duplos.

Harrison (2025) investigou a Star Scholarship, programa de Chicago que oferece gratuidade da anuidade em faculdades comunitárias a concluintes com média geral de pelo menos 3,0. No curto prazo, a gratuidade não alterou o ingresso geral no ensino superior, mas mudou a instituição de início para alguns estudantes: houve deslocamento de quem começaria em universidade de quatro anos para faculdades comunitárias. No longo prazo, o estudo não encontrou evidência de redução da probabilidade de ingressar em uma universidade de quatro anos e concluir bacharelado. Encontrou aumento de 1,8 ponto percentual na probabilidade de obter diploma em instituição de dois anos e efeitos positivos, embora imprecisos, sobre conclusão em geral e conclusão de cursos de quatro anos seis anos após o ensino médio.

Por fim, Holzman (2026) examinou estudantes aprendizes de inglês e a relação entre classificação, acesso a disciplinas de nível universitário no ensino médio e oportunidades posteriores. Os resultados pós-secundários variaram conforme o momento da reclassificação, e as diferenças foram explicadas em grande medida por fatores relacionados aos estudantes e às escolas. Estudantes reclassificados nos anos finais cursaram menos disciplinas de nível universitário do que estudantes nunca classificados como aprendizes de inglês e do que aqueles reclassificados mais cedo. O estudo atribui parcela substancial das diferenças de resultados às disparidades de acesso a essas disciplinas e compartilha perspectivas de profissionais escolares para apoiar a conclusão dos cursos e ampliar oportunidades.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela reúne os estudos citados e ajuda a separar perguntas que, às vezes, são confundidas: participação, desempenho em disciplinas, ingresso, conclusão e organização dos custos são resultados diferentes. Todos os contextos nacionais descritos abaixo são dos Estados Unidos; quando o resumo especifica estado, cidade ou etapa, essa informação aparece na linha correspondente.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

O ponto comum mais consistente é que a transição para o ensino superior não depende apenas de uma decisão individual tomada no fim do ensino médio. Os estudos conectam essa transição à oferta de disciplinas, ao acesso a elas, aos critérios de alocação, ao apoio docente e aos recursos institucionais. Kim e Liu relatam resultados associados à participação e aos créditos; Friedmann e Holzman mostram que a oportunidade pode estar distribuída de forma desigual; Cedor e Knight apontam condições de trabalho e financiamento para sustentar a oferta.

As pesquisas também não medem exatamente a mesma coisa. Ingresso em qualquer instituição não é igual a ingresso em uma faculdade de quatro anos; cursar uma disciplina não equivale a concluir um diploma; e receber uma bolsa de gratuidade não é o mesmo que participar de matrícula concomitante. A pesquisa de Harrison, por exemplo, mostra uma mudança na instituição inicial sem evidência de queda posterior no bacharelado. Já Liu encontra padrões de dosagem distintos para ingresso e conclusão. Comparar esses resultados exige manter separados os desfechos.

Há ainda uma tensão importante entre expansão e equidade. A matrícula concomitante pode estar associada a melhores resultados para participantes, mas a participação inferior de alguns grupos significa que o benefício potencial não está automaticamente distribuído. Holzman observa diferenças relacionadas ao momento da reclassificação de estudantes aprendizes de inglês; Friedmann registra grupos com menor participação; Robertson sugere que o modo de alocar estudantes pode se relacionar às notas do curso.

O que continua em aberto é como os efeitos variam entre modelos, estudantes e contextos; que combinação de apoio torna as disciplinas acessíveis sem reduzir expectativas; e como comparar custos com resultados de longo prazo. Os resumos fornecidos não permitem concluir que uma intervenção específica resolveria essas questões nem estabelecer uma fórmula universal para criar cursos duplos.

O que isso significa para a sala de aula: como apoiar a transição?

Uma aplicação possível para professores é tratar a preparação para estudos posteriores como parte de conversas, atividades e avaliação formativa, sem transformar a matrícula concomitante em meta obrigatória para toda a turma. As ideias abaixo são sugestões de aplicação inspiradas pelas questões dos estudos, não resultados testados por eles em salas de aula brasileiras.

1. Tornar os caminhos posteriores visíveis sem apresentar um único destino

Como aplicação, um professor pode propor uma atividade em que estudantes comparem diferentes possibilidades depois do ensino médio, incluindo cursos de duração e formatos diversos. Imagine uma turma que organiza perguntas sobre ingresso, custos, duração e continuidade dos estudos para discutir com a orientação escolar. O objetivo não é recomendar uma instituição específica, mas ajudar os estudantes a formular dúvidas e reconhecer que a transição pode ter mais de um caminho. Isso conversa com os estudos que distinguem ingresso, tipo de instituição e conclusão, sem sugerir que todos devam escolher a mesma rota.

2. Verificar quem recebe a informação sobre oportunidades

Friedmann (2024) e Holzman (2026) colocam a desigualdade de acesso no centro da análise. Como aplicação, a equipe escolar pode revisar se comunicados e conversas sobre oportunidades chegam a estudantes com diferentes necessidades linguísticas, condições socioeconômicas e trajetórias escolares. Imagine uma reunião de equipe em que se pergunta quem foi convidado, quem conseguiu entender os critérios e que barreiras impediram a participação. Essa verificação não substitui uma política institucional, mas pode tornar visíveis lacunas que passariam despercebidas se a escola olhasse apenas para o número total de participantes.

3. Usar mais de um sinal para compreender a preparação acadêmica

Robertson (2026) encontrou, naquele curso de álgebra, notas mais baixas entre estudantes alocados somente com base no teste ACCUPLACER do que entre aqueles alocados com medidas adicionais. Como aplicação, ao conversar sobre prontidão para uma atividade avançada, um professor pode reunir evidências diferentes — por exemplo, observar produções anteriores, estratégias usadas em exercícios e evolução ao longo do tempo — em vez de resumir a aprendizagem a um único resultado. Isso não equivale a reproduzir o algoritmo estudado nem permite prever o desempenho em outro contexto; é uma forma de promover uma conversa mais completa sobre o que o estudante já consegue fazer e que apoio pode precisar.

4. Planejar apoios para diferentes pontos de partida

Liu (2026) encontrou padrões diferentes conforme desempenho anterior e resultado considerado. Como aplicação, um professor pode planejar atividades com etapas graduais e momentos para retomar conceitos, sem usar uma média como rótulo fixo de capacidade. Imagine uma turma trabalhando em um projeto com tarefas iniciais de diagnóstico e opções de aprofundamento: estudantes podem mostrar o que sabem, receber apoio e avançar em ritmos distintos. A pesquisa não avalia esse tipo de atividade escolar; a conexão prática é a cautela contra tratar um grupo de estudantes como se todos precisassem da mesma preparação para qualquer percurso posterior.

5. Ensinar a fazer perguntas sobre a estrutura de um curso

Ryu (2024) mostra que cursos acadêmicos e profissionais ou técnicos podem diferir em estrutura e perfil dos participantes. Como aplicação, uma turma pode discutir o que gostaria de saber antes de escolher uma disciplina: quais são as tarefas, que conhecimentos são mobilizados, como funciona a avaliação e quem oferece apoio. Imagine estudantes analisando descrições hipotéticas de dois cursos e identificando quais informações estão faltando para fazer uma escolha consciente. A atividade não busca declarar um formato superior; ajuda a perceber que o nome do curso, sozinho, não informa como será a experiência de aprendizagem.

6. Trabalhar em colaboração com colegas e outros profissionais

Cedor (2026) identificou colaboração, tecnologia e métodos pedagógicos como necessidades de formação continuada para docentes envolvidos em programas de crédito duplo. Como aplicação, professores da educação básica podem propor momentos de planejamento conjunto com orientadores, docentes de outras etapas ou parceiros institucionais, quando existirem. Uma equipe hipotética poderia combinar como explicar critérios, como encaminhar dúvidas e que recursos digitais serão usados. A pesquisa não define um modelo de reunião ideal, mas ajuda a reconhecer que a articulação entre instituições e profissionais não deve ficar restrita a acordos administrativos: ela também envolve práticas de ensino.

7. Acompanhar mais de um resultado, não apenas a matrícula

Os estudos analisam desfechos diversos: participação, notas em disciplinas, ingresso, tipo de instituição e conclusão de diplomas. Como aplicação, uma escola que acompanha uma iniciativa de orientação pode discutir quais sinais quer observar, respeitando a privacidade e os recursos disponíveis. Imagine uma equipe que, além de contar inscrições, registra dúvidas recorrentes e verifica se os estudantes conhecem opções de apoio. Isso não substitui avaliação formal nem produz evidência causal, mas evita que uma única contagem seja tomada como retrato completo da experiência estudantil.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram realizados nos Estados Unidos, em contextos como Kentucky, Califórnia, Texas, Nova York e Chicago. As instituições chamadas community colleges, os créditos concomitantes, os exames de alocação e os programas descritos não correspondem automaticamente às regras, à organização ou às oportunidades disponíveis no Brasil. Portanto, os resultados não devem ser apresentados como prova de que um modelo norte-americano funcionaria da mesma forma em escolas brasileiras.

O que pode ser aproveitado com cautela são as perguntas de planejamento. Como uma escola informa os estudantes sobre possibilidades de continuidade? Que apoios permitem acompanhar conteúdos mais avançados? Como evitar que classificações ou critérios únicos fechem portas antes de uma avaliação mais ampla? Quem arca com o tempo de planejamento, a formação e os recursos necessários para manter uma parceria? Essas perguntas são úteis mesmo quando as instituições e políticas locais são diferentes.

Uma adaptação brasileira também precisa considerar o funcionamento real das redes e das instituições de ensino superior parceiras. Antes de propor equivalências de créditos ou prometer reconhecimento de disciplinas, é necessário verificar as regras e os acordos aplicáveis no contexto local. Para o professor, a contribuição mais imediata pode ser fortalecer a orientação, estimular perguntas sobre trajetórias e sinalizar barreiras de acesso aos responsáveis pela organização escolar. A pesquisa norte-americana oferece pistas sobre dimensões a investigar, não um roteiro pronto para implementação.

Também é importante não converter associação em causalidade automática. Alguns estudos usam estratégias para estimar efeitos, outros descrevem participação, entrevistam docentes ou comparam resultados sob abordagens específicas. O conjunto sugere que as condições de acesso e oferta merecem atenção, mas não demonstra que uma atividade de sala de aula isolada produzirá ingresso ou conclusão de curso superior no Brasil.

Quais são os limites desta leitura?

Esta leitura se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na íntegra dos trabalhos. Eles tratam de populações, métodos, programas e resultados diferentes; por isso, as conclusões não são diretamente intercambiáveis. Os contextos são dos Estados Unidos e não devem ser generalizados para o Brasil sem considerar diferenças de organização institucional, financiamento, critérios de ingresso e reconhecimento de créditos.

Ficam em aberto perguntas como: quais componentes específicos dos cursos explicam os resultados encontrados? Como se comparam custos e benefícios ao longo do tempo? Que apoios funcionam para grupos com menor participação? E de que modo os efeitos observados se reproduziriam em outros territórios? Para responder com precisão, faria sentido consultar os estudos completos, especialmente quando uma rede ou instituição pretende desenhar uma parceria, escolher critérios de acesso, avaliar custos ou transformar um resultado em política.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva não substitui acordos entre escolas e instituições de ensino superior nem resolve questões de acesso ou financiamento. Pode, porém, ajudar o professor a criar provas e atividades de revisão relacionadas aos conteúdos que a turma precisa consolidar, com questões ajustadas ao objetivo de aprendizagem e ao tempo disponível. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para preparar materiais de avaliação e acompanhar dúvidas que podem orientar o ensino.

Perguntas frequentes sobre matrícula concomitante

O que significa matrícula concomitante?

É uma modalidade em que estudantes do ensino médio cursam disciplinas de nível superior enquanto ainda estão na escola, podendo obter créditos reconhecidos nas duas etapas, conforme o programa e as regras locais. Os estudos reunidos usam também os termos matrícula dual e crédito duplo. Nos Estados Unidos, alguns programas envolvem faculdades comunitárias. Isso não significa que toda disciplina avançada do ensino médio seja automaticamente um curso universitário ou que seus créditos tenham reconhecimento garantido em qualquer instituição. O reconhecimento depende do arranjo educacional específico.

Os cursos duplos aumentam o ingresso no ensino superior?

Em Kentucky, Kim (2025) encontrou impactos positivos da participação em matrícula concomitante sobre as taxas gerais de ingresso e associação com maior ingresso em faculdades comunitárias. Outros estudos também encontraram associações entre participação e resultados de ingresso, mas cada pesquisa analisa um contexto e um desenho diferente. Harrison (2025), por exemplo, estudou gratuidade de faculdade comunitária, não matrícula concomitante, e encontrou mudança na instituição inicial sem efeito no ingresso geral de curto prazo. Não é correto transformar esses resultados em garantia para todo estudante ou sistema educacional.

Mais créditos sempre trazem mais benefícios?

Não há uma resposta única nos estudos. Liu (2026) encontrou que, para ingresso, os maiores benefícios marginais apareciam com disciplinas sem crédito ou com 1 a 3 créditos, e o ganho incremental diminuía além desse patamar. Para a conclusão do bacharelado, os benefícios marginais pareciam permanecer constantes conforme aumentavam os créditos. Os padrões também variavam conforme o desempenho acadêmico anterior. Isso sugere que quantidade de créditos e tipo de resultado precisam ser analisados separadamente; não permite estabelecer um número ideal de créditos para qualquer estudante ou programa.

Quem costuma ficar de fora das oportunidades?

Friedmann (2024), ao analisar a Califórnia, registrou participação inferior entre estudantes aprendizes de inglês, estudantes em desvantagem socioeconômica, jovens em acolhimento institucional ou familiar e estudantes em situação de falta de moradia, além de disparidades entre grupos raciais e étnicos. Holzman (2026) encontrou diferenças de acesso a disciplinas de nível universitário associadas ao momento em que estudantes aprendizes de inglês eram reclassificados. Esses resultados não descrevem automaticamente estudantes brasileiros, mas mostram por que avaliar participação por diferentes grupos pode revelar barreiras que uma taxa geral esconderia.

O que professores podem fazer se a escola não oferece cursos duplos?

Os estudos não afirmam que toda escola deva oferecer matrícula concomitante. Como aplicação, professores podem ajudar estudantes a organizar perguntas sobre trajetórias após o ensino médio, identificar dúvidas sobre critérios de ingresso e encaminhar questões à orientação ou à gestão escolar. Também podem planejar atividades que fortaleçam aprendizagens necessárias para diferentes percursos. Essas ações não substituem políticas, parcerias ou apoio financeiro, mas podem tornar a conversa sobre continuidade dos estudos mais clara. É importante não prometer reconhecimento de créditos ou acesso a uma instituição sem confirmar as regras locais.

Os resultados dos Estados Unidos valem para o Brasil?

Não diretamente. Os estudos tratam de programas, instituições e regras norte-americanas, incluindo faculdades comunitárias, políticas estaduais e exames específicos. O Brasil tem contextos institucionais próprios, e os resumos não avaliam uma implementação brasileira. Ainda assim, as pesquisas podem inspirar perguntas úteis sobre equidade de participação, critérios de acesso, apoio pedagógico, formação docente e divisão de custos. Para decidir sobre uma proposta no Brasil, seria necessário verificar as normas e condições locais e buscar evidências produzidas em contextos comparáveis.

Referências sobre matrícula concomitante e acesso ao ensino superior

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são traduções dos títulos fornecidos; os originais aparecem entre parênteses.

1. Kim, Youngran; Biswas, Sambojyoti; Creed, Benjamin; Malete, Leapetswe (2025). Percorrendo o caminho para a faculdade: os impactos da matrícula concomitante no acesso à educação superior (Navigating the Path to College: The Impacts of Dual Enrollment on Postsecondary Access). Research in Higher Education. Link.
2. Friedmann, Elizabeth; Reed, Sherrie; Kurlaender, Michal; Dykeman, Kramer (2024). Um bom começo para a faculdade e a carreira: participação em matrícula simultânea do 9º ao 12º ano (A Strong Start for College and Career: Dual Enrollment Participation from 9th to 12th Grade). Grantee Submission. Link.
3. Ryu, Wonsun; Schudde, Lauren; Pack-Cosme, Kimberly (2024). Duplamente reconhecidos: examinando as implicações da estrutura dos cursos de matrícula dual para os resultados dos estudantes em cursos e no ingresso no ensino superior (Dually Noted: Examining the Implications of Dual Enrollment Course Structure for Students' Course and College Enrollment Outcomes). American Educational Research Journal. Link.
4. Holzman, Brian; Sánchez Salazar, Esmeralda; Chukhray, Irina; Guo, Weiqi (2026). Classificados e acompanhados: estudantes aprendizes de inglês, disciplinas de nível universitário no ensino médio e oportunidades pós-secundárias (Sorted and Tracked: English Learners, College-Level Course-Taking in High School, and Postsecondary Opportunity). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
5. Liu, Vivian Yuen Ting; Chelliah, Birunda; Saunders, Thomas; Ju, Hayden; Viera, Chris (2026). Quanto mais, melhor? O efeito da dosagem dos créditos de matrícula simultânea obtidos no ensino médio sobre o ingresso no ensino superior e a conclusão de cursos de graduação? (The More the Merrier? The Dosage Effect of Dual Enrollment Credits Earned in High School on College Enrollment and Degree Completion?). Research in Higher Education. Link.
6. Cedor, Timothy; Glaman, Ryan; Beach, Don; Higham, J. Russell (2026). A necessidade de cursos de formação continuada sobre créditos duplos em faculdades comunitárias: resultados de um estudo qualitativo (The Need for Community College Dual Credit Professional Development Courses: Findings from a Qualitative Study). New Directions for Community Colleges. Link.
7. Knight, David S.; Duncheon, Julia C.; Xu, Lu; Almasi, Pooya (2026). Alocação de pessoal e recursos na reforma do acesso ao ensino superior: como o crédito duplo desloca os custos educacionais (Staffing and Resource Allocation in College Access Reform: How Dual Credit Shifts Educational Costs). Community College Review. Link.
8. Robertson, Jason (2026). Investigação do impacto de um algoritmo de alocação baseado em múltiplas medidas no desempenho dos estudantes em uma disciplina de álgebra universitária com crédito duplo: um estudo quantitativo (Investigating the Impact of a Multiple Measures Placement Algorithm on Student Achievement in a Dual-Credit College Algebra Course: A Quantitative Study). Current Issues in Education. Link.
9. Fletcher Jr., Edward C.; Lee, In Heok; Tan, Tony Xing; Li, Gen (2025). Análise dos elementos das academias NAF associados ao ingresso no ensino superior por concluintes do ensino médio (Examining the NAF Academy Elements Associated with College Matriculation for High School Graduates). Innovative Higher Education. Link.
10. Harrison, Emileigh; Hallberg, Kelly (2025). Impacto da gratuidade das faculdades comunitárias: evidências de Chicago (Impact of Free Community College: Evidence from Chicago). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.

Que tal levar essas perguntas para a próxima conversa com sua equipe? Trocar ideias sobre acesso, apoio e trajetórias pode ser um bom primeiro passo para ajudar cada estudante a enxergar possibilidades de continuidade dos estudos.