Matemática na pré-escola: imagens simples podem ajudar a transferir o que as crianças aprendem

Em um estudo com crianças de 5 anos, aquelas que aprenderam uma relação matemática usando imagens simples transferiram melhor esse conhecimento para imagens novas do que as crianças que aprenderam com objetos visualmente ricos e coloridos. Os objetos mais chamativos pareceram desviar a atenção para características que não eram centrais à relação matemática (Kaminski, 2026).

Esse resultado ajuda a olhar para a matemática que já está em movimento na pré-escola: comparar quantidades, perceber relações, organizar objetos, reconhecer tamanhos e coordenar número e ação. As crianças não chegam à escola sem ideias matemáticas; elas as mobilizam de modos variados, e a forma de propor uma atividade pode facilitar que percebam a relação importante e a usem em outro contexto.

O que é nível de conhecimento matemático de crianças na pré-escola e por que importa para o professor

Nível de conhecimento matemático na pré-escola é o conjunto de ideias e estratégias que uma criança consegue mobilizar em situações envolvendo números, quantidades, espaço, medidas, comparação e organização. Para o professor, não é apenas saber se a criança recita números: importa observar o que ela entende, como resolve uma tarefa e se reconhece a mesma relação quando mudam os objetos ou a apresentação.

Esse conhecimento aparece em momentos cotidianos: ao repartir peças, comparar torres, organizar objetos por tamanho, antecipar quantos passos um brinquedo precisa dar ou localizar algo numa grade. Uma criança pode saber contar em uma situação e ainda precisar de apoio para comparar quantidades em outra. Por isso, uma resposta isolada não descreve tudo o que ela sabe; a tarefa e os materiais também influenciam o que ela consegue mostrar.

Os estudos aqui reunidos ajudam a ampliar esse olhar. Alguns investigaram magnitude numérica e prontidão para a matemática; outros observaram crianças usando espaço, medida e números durante a programação de brinquedos robóticos. Há também pesquisas sobre movimento na aprendizagem numérica e sobre como a colaboração entre escola e família se relaciona às atividades de numeracia em casa.

Isso não significa transformar toda brincadeira em teste. Uma aplicação possível é observar as estratégias durante atividades comuns e propor variações que mostrem se a criança reconhece uma relação em mais de uma situação. A evidência não oferece uma lista universal do que toda criança deve saber em determinada idade. Ela mostra, antes, que conhecimentos iniciais têm diferentes dimensões e que a maneira de ensinar e avaliar pode tornar algumas delas mais visíveis.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas recentes apontam que o conhecimento matemático inicial se constrói em diferentes frentes. Magnitude, relações entre objetos, movimento, espaço, medida, seriação e experiências com apoio adulto aparecem como aspectos relevantes. Os estudos não medem todos a mesma coisa, mas em conjunto ajudam a pensar tanto no que as crianças já mobilizam quanto nas condições que podem favorecer novas aprendizagens.

O que as crianças percebem depende também de como a matemática é apresentada

O estudo de Kaminski examinou se crianças aprendiam e transferiam uma relação matemática não simbólica a partir de imagens de objetos simples e genéricos ou de objetos familiares, coloridos e visualmente ricos. A questão central não era apenas se a criança respondia corretamente durante a atividade inicial, mas se conseguia aplicar a relação a apresentações com objetos novos. As crianças de 5 anos que aprenderam com imagens simples mostraram maior capacidade de transferência do que aquelas que aprenderam com imagens visualmente ricas (Kaminski, 2026).

Os autores também analisaram o comportamento do olhar em uma tarefa de julgamento de igual e diferente. Diante das imagens mais ricas, as crianças olharam por mais tempo para as características dos objetos e responderam mais lentamente. As crianças que aprenderam com esses estímulos também foram menos precisas ou mais lentas em perguntas posteriores do que as que trabalharam com objetos simples. O resultado sugere que elementos salientes podem competir com a relação matemática que se quer destacar.

Esse achado não é uma regra para eliminar materiais coloridos ou familiares da educação infantil. O estudo comparou condições específicas e investigou uma relação não simbólica simples. A implicação mais cuidadosa é considerar se os detalhes visuais estão ajudando a compreender a ideia ou se estão puxando a atenção para outra coisa. Para ensinar uma relação que depois será usada em situações novas, uma apresentação mais enxuta pode ser um bom ponto de partida.

Outro estudo investigou a aprendizagem de números de 1 a 9 com uma canção e recursos visuais. Cada número foi associado a uma representação simbólica, à imagem de um objeto ou animal cujo nome rimava com o número em francês e a um vídeo de movimento de contagem com os dedos. Os movimentos apareciam como biologicamente possíveis ou não biológicos. Após uma intervenção de duas semanas, as crianças expostas aos movimentos biológicos apresentaram melhor compreensão dos números, especialmente dos maiores que 6 (Bidet-Ildei, 2026).

A pesquisa sugere que a ligação entre números e movimentos reconhecíveis pode apoiar a compreensão de conceitos abstratos. É importante manter o contexto do estudo em vista: o material incluía uma canção, imagens, rimas em francês e uma sequência animada específica. Não é possível concluir, a partir do resumo, que qualquer movimento ou música terá o mesmo efeito. Ainda assim, o resultado oferece uma pista concreta: gestos de contagem podem ser pensados como parte da representação matemática, e não apenas como enfeite.

Magnitude, seriação e prontidão matemática são dimensões relacionadas

Lesner e colaboradores analisaram dados de crianças da educação infantil que receberam a intervenção matemática inicial ROOTS, descrita como uma intervenção validada de Nível 2. A análise secundária examinou se os ganhos em compreensão de magnitude explicavam parte dos ganhos gerais em matemática. Os resultados foram compatíveis com mediação parcial nas medidas proximais e distais de proficiência (Lesner, 2025).

Em linguagem direta, a compreensão da magnitude numérica — perceber e comparar o tamanho das quantidades — pareceu explicar uma parte, mas não a totalidade, dos resultados associados à intervenção. Os autores apontam que a compreensão da magnitude de números inteiros pode ser um ingrediente ativo da intervenção. Como a mediação foi parcial, o estudo não sustenta que magnitude, sozinha, explique toda a aprendizagem matemática inicial. Outros componentes também podem contribuir.

Uma pesquisa sobre pensamento seriacional examinou se uma breve intervenção computadorizada, inserida em avaliação dinâmica, poderia melhorar a seriação e transferir-se para a prontidão matemática. Participaram crianças da educação infantil e do primeiro ano do ensino fundamental, distribuídas aleatoriamente entre grupo experimental e grupo de controle. O grupo experimental recebeu 45 minutos de mediação em problemas de seriação; o grupo de controle praticou problemas de seriação sem mediação. As crianças do grupo experimental melhoraram mais em seriação e matemática, e a modificabilidade seriacional predisse significativamente a melhora na prontidão matemática (Tzuriel, 2026).

Os aumentos foram mais expressivos nas dimensões de tamanho e escuridão do que na quantidade. Esse detalhe é útil porque mostra que “ordenar” não é uma habilidade única: a dimensão usada para comparar pode importar. A conclusão dos autores sustenta a hipótese de que a intervenção em seriação é importante para o desenvolvimento do pensamento matemático, mas o resumo não permite transformar esse resultado em uma prescrição universal nem afirmar que toda atividade de ordenação produzirá os mesmos ganhos.

Em conjunto, esses estudos destacam duas ideias relacionadas, mas distintas: comparar magnitudes e ordenar elementos por uma dimensão. Ambas podem contribuir para a prontidão matemática, porém foram investigadas por procedimentos diferentes. Para a prática, isso reforça o valor de observar como a criança compara, explica ou reorganiza, em vez de registrar apenas a resposta final.

A matemática também aparece em movimento e na resolução de tarefas

Shumway e colaboradores estudaram crianças de 5 a 6 anos que aprenderam programação com brinquedos robóticos programáveis. Em pequenos grupos, elas programavam os brinquedos para se deslocarem até diferentes locais de uma grade no chão da sala. A análise das sessões identificou conhecimentos de espaço, medida e números mobilizados durante as atividades (Shumway, 2023).

O estudo também concluiu que o desenho das tarefas, as possibilidades oferecidas pelos robôs e os conhecimentos de programação influenciaram a maneira como as crianças se envolveram com a matemática. Portanto, o material, por si só, não garante uma experiência matemática rica: a tarefa proposta e as ações que o brinquedo permite realizar fazem diferença. A programação foi tratada como uma oportunidade de integrar conceitos e habilidades, não como uma atividade separada da matemática.

Esse estudo ajuda a reconhecer conhecimentos que podem passar despercebidos em tarefas de mesa. Ao decidir como deslocar um objeto, acompanhar posições ou coordenar passos, a criança pode mobilizar espaço, medida e número. Os autores propõem que essas experiências dinâmicas ampliam a ideia de matemática para além de conteúdos e currículos tradicionais. Essa conclusão não significa que robôs sejam indispensáveis: o ponto relevante é observar a matemática mobilizada em tarefas concretas e interconectadas.

A aprendizagem inicial também envolve a parceria entre escola e família

Caldwell e colaboradores estudaram 182 crianças da educação infantil de Hong Kong e seus pais. As crianças foram avaliadas individualmente e os pais responderam a um questionário. O estudo examinou como a colaboração entre pais e professores se relacionava às habilidades matemáticas iniciais por meio de fatores como estresse parental, percepção do papel dos pais, controle percebido para ajudar e frequência de atividades de numeracia realizadas em casa (Caldwell, 2026).

Os resultados mostraram associações entre maior colaboração e melhores habilidades matemáticas iniciais por caminhos que incluíam menos estresse relacionado à interação disfuncional entre pais e filhos, maior controle percebido pelos pais para apoiar a aprendizagem e mais atividades de numeracia em casa. A importância que os pais atribuíam ao próprio papel também aumentava com a colaboração, mas não se correlacionava significativamente com a frequência das atividades de numeracia em casa.

O achado traz uma distinção importante: valorizar a aprendizagem matemática não equivale automaticamente a realizar mais atividades em casa. Os autores destacam a importância de relações positivas entre pais e professores, de emoções positivas nas interações familiares e de apoiar as habilidades dos cuidadores para ajudar as crianças. Como o estudo foi realizado em Hong Kong, seus resultados devem ser lidos considerando o contexto local e não como retrato automático das famílias brasileiras.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e os resultados dos estudos citados. As pesquisas diferem em desenho e contexto: algumas observaram atividades ou intervenções; outras analisaram relações entre variáveis. Por isso, a comparação serve para organizar as contribuições, não para tratar os resultados como se fossem uma única medida de conhecimento matemático.

O que os estudos têm em comum e onde diferem

Em conjunto, os estudos mostram que o conhecimento matemático inicial não se resume à recitação de números ou à execução de uma ficha. Ele pode aparecer ao comparar magnitudes, ordenar elementos, interpretar posições, usar medidas e coordenar movimentos com uma contagem. Também indicam que as condições da atividade — como a apresentação visual, a mediação ou as possibilidades do material — podem influenciar o que a criança aprende ou demonstra.

Há convergência em outro ponto: a aprendizagem pode envolver relações que vão além de um item específico. Kaminski investigou transferência para objetos novos; Lesner analisou o papel da magnitude nos ganhos mais gerais de uma intervenção; Tzuriel examinou a relação entre modificabilidade em seriação e prontidão matemática. São perguntas diferentes, mas todas ajudam a distinguir aprender uma resposta durante uma atividade de desenvolver recursos que possam contribuir para outras tarefas.

As pesquisas também diferem bastante. Uma comparação de imagens não é equivalente a uma intervenção de duas semanas com canção e movimento, nem a uma análise de crianças programando robôs. Os resultados não permitem afirmar que uma estratégia única seja melhor para todas as crianças e objetivos. O estudo sobre colaboração família-escola, por sua vez, trata de associações e mecanismos relacionados a atividades em casa, não de uma intervenção direta de ensino conduzida na sala.

Algumas questões seguem em aberto. Os resumos não permitem saber como esses achados se manteriam em outros grupos, com materiais diferentes ou em períodos mais longos. Também não estabelecem uma sequência universal de desenvolvimento, nem um padrão único para classificar o nível matemático de cada criança. Uma boa leitura é combinar as pistas: tornar a ideia central perceptível, observar estratégias em tarefas variadas e evitar transformar um resultado isolado em receita.

O que isso significa para a sala de aula

Para a sala de aula, as pesquisas oferecem pistas para planejar atividades e observar estratégias, não um roteiro obrigatório. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas possíveis inspiradas nos achados; não são resultados testados diretamente por todos os estudos citados.

1. Comece destacando a relação matemática

Aplicação: se o objetivo é comparar quantidades, experimente começar com poucos elementos visualmente simples, sem muitos detalhes decorativos. Imagine que a turma precisa decidir qual de dois grupos tem mais objetos: conjuntos de peças iguais podem ajudar a concentrar a conversa na quantidade. Depois, pode-se trocar as peças por objetos diferentes e observar se as crianças continuam usando a mesma ideia. Essa progressão é uma sugestão de aplicação inspirada no estudo de transferência com imagens, não uma sequência cuja eficácia tenha sido testada no resumo.

2. Observe se a criança transfere o que aprendeu

Aplicação: depois de trabalhar uma relação com determinado material, proponha uma situação parecida com outros objetos. Por exemplo, se a criança comparou dois grupos de blocos, ofereça depois duas coleções de tampinhas, sem anunciar que a regra é a mesma. Pergunte como decidiu. O interesse está em perceber se ela reconhece a relação em um contexto novo, e não apenas em verificar se decorou uma resposta. Essa proposta aplica à avaliação formativa a questão de transferência investigada por Kaminski.

3. Dê espaço a gestos que acompanham a contagem

Aplicação: em uma atividade de contagem, convide as crianças a apontar, mover os dedos ou representar uma sequência com o corpo. Imagine que a turma conta objetos enquanto avança um dedo para cada elemento; depois, compare esse gesto com uma contagem feita apenas oralmente. O estudo de Bidet-Ildei encontrou melhor compreensão numérica na condição com movimentos biológicos, mas não testou todas as formas de gesticular. Use o movimento como apoio possível e observe se ele ajuda aquela criança a coordenar número e quantidade.

4. Trabalhe comparação e ordenação com diferentes atributos

Aplicação: proponha que as crianças organizem objetos do menor para o maior e, em outro momento, comparem tonalidades ou quantidades. Peça que expliquem o critério escolhido e verifique se conseguem manter a ordem. O estudo de Tzuriel relata diferenças entre dimensões de tarefa e uma relação entre modificabilidade seriacional e prontidão matemática. Uma sequência de ordenação com objetos da sala é uma forma de experimentar essa ideia pedagogicamente, não uma reprodução do procedimento computadorizado da pesquisa.

5. Explore espaço, medida e número em desafios concretos

Aplicação: monte um percurso simples no chão com peças ou marcas sem texto e proponha que a turma decida quantos passos ou deslocamentos são necessários para chegar a um destino. Em uma situação hipotética, um brinquedo precisa avançar até uma casa marcada numa grade: as crianças podem antecipar a direção, contar movimentos e verificar o resultado. O estudo de Shumway observou conhecimentos de espaço, medida e números em tarefas com robôs. Um percurso feito com objetos comuns é uma adaptação possível, não uma equivalência comprovada ao uso dos robôs.

6. Ajuste a tarefa, não apenas o material

Aplicação: observe que tipo de decisão a atividade exige. Se muitas regras de programação ou detalhes do brinquedo disputam a atenção, simplifique o desafio e deixe mais clara a relação matemática a explorar. Imagine que uma criança se interessa pelo movimento do robô, mas não acompanha a quantidade de passos: uma rodada com menos instruções pode ajudar o professor a identificar o que ela compreendeu. Shumway relata que o desenho da tarefa e as possibilidades do robô influenciaram o envolvimento; simplificar é uma hipótese prática a testar, não uma conclusão direta do estudo.

7. Convide as famílias com orientações acessíveis e sem cobrança

Aplicação: em vez de enviar uma lista extensa de exercícios, compartilhe uma ideia simples de conversa ou brincadeira com quantidades que possa caber em diferentes rotinas. Por exemplo, sugerir que a família compare dois grupos de objetos durante uma atividade cotidiana. O estudo de Caldwell associa colaboração a caminhos que passam por atividades de numeracia em casa e pela percepção de capacidade dos pais para apoiar a aprendizagem. A proposta é favorecer uma parceria acolhedora; não presumir que todas as famílias tenham o mesmo tempo, materiais ou condições.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos não formam uma amostra representativa das pré-escolas brasileiras. Entre os resumos, há um estudo situado em Hong Kong, pesquisas cujo país não é informado, um material com rimas em francês e trabalhos com intervenções e recursos específicos. Portanto, seus resultados são pistas para reflexão, não uma descrição direta do que acontece em todas as turmas do Brasil.

No estudo de Caldwell, a colaboração entre pais e professores foi investigada com famílias de Hong Kong. A associação observada pode inspirar perguntas úteis para escolas brasileiras — por exemplo, como uma comunicação próxima pode apoiar interações matemáticas em casa —, mas não autoriza supor que as relações familiares, os serviços escolares ou as condições de participação sejam iguais nos dois contextos. Na prática, vale conhecer as possibilidades e preferências de cada comunidade, sem responsabilizar as famílias por resultados que dependem de muitos fatores.

O estudo de Bidet-Ildei empregou uma canção com rimas em francês. A observação sobre movimentos biológicos pode ser interessante para educadores brasileiros, mas as palavras, rimas e associações usadas no material não se transferem automaticamente para o português. Se o professor adaptar a proposta, pode experimentar uma canção e gestos adequados à língua da turma e observar como as crianças respondem. Isso é adaptação pedagógica, não evidência de que a versão adaptada terá o mesmo resultado.

Também é necessário considerar os recursos disponíveis. A pesquisa com robôs programáveis oferece um exemplo de integração entre matemática e programação, mas o próprio resumo destaca que as tarefas e possibilidades do equipamento influenciam o envolvimento. Não é necessário concluir que uma escola precisa de robôs para trabalhar espaço, medida ou número. Uma adaptação com objetos simples e percursos pode ser viável, desde que o professor a trate como proposta própria e observe o que as crianças demonstram.

Por fim, os resultados não substituem a observação do grupo real. Uma mesma atividade pode revelar estratégias diferentes, e materiais visualmente ricos podem ter funções diversas dependendo do objetivo. O cuidado brasileiro é aproveitar as perguntas que a pesquisa suscita — o que a criança percebe, que relação consegue usar, que apoio a ajuda — sem importar conclusões como regras universais nem desconsiderar a língua, a cultura e as condições concretas da escola.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados principais, mas não respondem a todas as perguntas sobre procedimentos, instrumentos, duração dos efeitos, detalhes das atividades ou características completas dos participantes. Por isso, as recomendações de sala foram separadas dos achados e apresentadas como possibilidades de aplicação.

Também há diferenças importantes entre as evidências. Alguns estudos analisam intervenções; outros observam atividades ou relações entre variáveis. O estudo de magnitude trata de uma análise secundária de uma intervenção, e o de colaboração entre família e escola relata associações por caminhos específicos. Esses desenhos não devem ser interpretados como prova de que uma prática isolada causa, em qualquer contexto, uma melhora ampla e duradoura.

Continuam em aberto perguntas como: por quanto tempo os ganhos observados se mantêm? Como as estratégias funcionam em turmas brasileiras diversas? Quais apresentações visuais são adequadas para cada objetivo? Como identificar o conhecimento de uma criança sem confundir familiaridade com o material com compreensão da relação matemática? Para responder com mais segurança, faria sentido consultar os estudos completos, especialmente ao planejar uma intervenção formal, adotar um instrumento de avaliação ou adaptar um programa.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

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Perguntas frequentes sobre matemática na pré-escola

O que uma criança deve saber de matemática antes de começar a escola?

Os estudos reunidos não estabelecem uma lista universal do que toda criança deve saber antes de começar a escola. Eles mostram conhecimentos que podem aparecer na educação infantil, como comparar magnitudes, ordenar elementos, mobilizar números, espaço e medidas e demonstrar prontidão matemática. O desempenho depende também da tarefa e da forma de apresentação. Para o professor, uma atitude mais útil do que cobrar um único padrão é observar como a criança resolve situações variadas, explicar seu raciocínio e responder quando os objetos ou as condições mudam.

Imagens coloridas atrapalham a aprendizagem matemática das crianças pequenas?

Não necessariamente. No estudo de Kaminski, crianças de 5 anos aprenderam uma relação matemática não simbólica com imagens simples ou visualmente ricas. As que aprenderam com imagens simples transferiram melhor a relação para objetos novos; diante das imagens ricas, olharam mais para características dos objetos e responderam mais lentamente. Isso sugere que detalhes visuais podem competir com a ideia matemática em certas tarefas. Não significa que cores e imagens devam ser sempre evitadas: a escolha depende do objetivo e do que a criança precisa perceber.

Gestos e movimentos ajudam a aprender números na pré-escola?

Um estudo avaliou uma intervenção de duas semanas com uma canção de números, recursos visuais e vídeos de movimentos de contagem com os dedos. As crianças expostas a movimentos biológicos apresentaram melhor compreensão dos números, especialmente dos maiores que 6, do que as expostas a movimentos não biológicos. Esse achado apoia a ideia de que um movimento reconhecível pode ajudar a relacionar números a conceitos abstratos. Não prova que qualquer gesto, canção ou atividade corporal terá o mesmo efeito. O professor pode experimentar gestos de contagem e observar como respondem as crianças.

Por que trabalhar seriação e comparação na educação infantil?

O estudo de Tzuriel investigou uma breve intervenção mediada em problemas de seriação com crianças da educação infantil e do primeiro ano. O grupo que recebeu mediação melhorou mais em seriação e prontidão matemática do que o grupo que praticou sem mediação. A modificabilidade seriacional também predisse significativamente a melhora na prontidão para a matemática. Esses resultados indicam uma relação relevante entre ordenar elementos e pensamento matemático inicial. Não definem, porém, uma atividade única obrigatória nem mostram que toda prática de ordenação produzirá os mesmos efeitos em qualquer turma.

Como envolver as famílias na aprendizagem matemática inicial?

O estudo de Caldwell, realizado com crianças da educação infantil e pais em Hong Kong, relacionou maior colaboração entre pais e professores a melhores habilidades matemáticas iniciais por caminhos que incluíam atividades de numeracia em casa. A importância que os pais atribuíam ao próprio papel aumentava com a colaboração, mas não se relacionava significativamente à frequência dessas atividades. Para a escola, a pista é construir uma parceria positiva e apoiar a confiança dos cuidadores, em vez de simplesmente cobrar tarefas domésticas. Como o estudo ocorreu em outro contexto, sua aplicação no Brasil deve considerar as condições e rotinas de cada família.

É preciso ter robôs para trabalhar matemática na pré-escola?

Não. O estudo de Shumway observou crianças usando conhecimentos de espaço, medida e números ao programar brinquedos robóticos para percorrer uma grade. Os autores destacaram que o desenho das tarefas e as possibilidades oferecidas pelos robôs influenciaram o envolvimento. O estudo mostra uma oportunidade de integrar matemática e programação, não que robôs sejam indispensáveis. Uma aplicação possível é propor percursos com objetos comuns e conversar sobre posições, passos e distâncias, observando as estratégias usadas. Essa adaptação é uma sugestão de sala, não um resultado diretamente testado pela pesquisa com robôs.

Referências

1. Bidet-Ildei, C., Francisco, V., Fevin, S., Decatoire, A., & Vibert, N. (2026). Influência da cinemática biológica na aprendizagem dos conceitos numéricos de 6 a 9 na educação infantil (Influence of Biological Kinematics on Learning the Number Concepts 6 to 9 in Kindergarten). European Journal of Psychology of Education. Link.
2. Caldwell, M. P., Kum, B. H. C., Yip, P. S., Siu, T. S. C., Kwan, J. L. Y., & Cheung, S. K. (2026). Da colaboração entre pais e professores às habilidades matemáticas de crianças pequenas: um exame dos mecanismos subjacentes (From Parent-Teacher Collaboration to Young Children's Numeracy Skills: An Examination of the Underlying Mechanisms). British Journal of Educational Psychology. Link.
3. Kaminski, J. A., & Sloutsky, V. M. (2026). Aquisição de uma nova relação matemática por crianças a partir de imagens de objetos simples versus visualmente ricos (Children's Acquisition of a Novel Mathematical Relation from Images of Simple versus Rich Objects). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Lesner, T., Sutherland, M., Cook, M., Wilke, E., Smolkowski, K., & Clarke, B. (2025). Os ganhos no conhecimento de magnitude medeiam os resultados de uma intervenção de matemática na educação infantil? (Do Magnitude Knowledge Gains Mediate the Outcomes of a Kindergarten Mathematics Intervention?). Learning Disabilities Research & Practice. Link.
5. Shumway, J. F., Welch, L. E., Kozlowski, J. S., Clarke-Midura, J., & Lee, V. R. (2023). Conhecimentos matemáticos em ação de estudantes da educação infantil: a matemática na programação de brinquedos robóticos (Kindergarten Students' Mathematics Knowledge at Work: The Mathematics for Programming Robot Toys). Mathematical Thinking and Learning: An International Journal. Link.
6. Tzuriel, D., & Hanuka-Levi, D. (2026). Avaliação dinâmica computadorizada da modificabilidade do pensamento seriacional: efeitos da mediação na seriação e na prontidão para a matemática em crianças da educação infantil e do 1º ano do ensino fundamental (Computerized Dynamic Assessment of Seriational Thinking Modifiability: Effects of Mediation on Seriation and Readiness for Math among Kindergarten and Grade 1 Children). British Journal of Educational Psychology. Link.

Que tal escolher uma dessas pistas para observar a matemática que sua turma já mobiliza? Uma pequena mudança na atividade pode abrir uma boa conversa sobre como as crianças pensam.