Masculinidade entre meninos: como as relações podem abrir caminhos na escola

As pesquisas recentes sobre masculinidade entre meninos não apontam para um modelo único que simplesmente passa de uma geração a outra. Elas mostram negociações: expectativas dos pares, da família, da mídia e da própria escola podem se combinar, entrar em conflito e influenciar como os meninos se apresentam, se relacionam e participam da vida escolar. Para o professor, essa dinâmica aparece em situações concretas: quem pode demonstrar insegurança, como a turma reage a um colega que foge do padrão, quem ocupa espaço nas conversas e que atitudes são tratadas como brincadeira ou desrespeito.

Uma mudança importante é a presença mais visível de influenciadores digitais que promovem ideias extremas de masculinidade e a circulação de conteúdos nas redes sociais. Um estudo com professoras australianas relaciona esse cenário ao ressurgimento de práticas sexistas na escola, enquanto outras pesquisas observam como meninos constroem suas identidades nas relações cotidianas. Isso não significa que todas as turmas sejam iguais nem que a internet explique cada comportamento. Significa que vale a pena olhar para o contexto social que dá sentido às atitudes, sem deixar de proteger quem é alvo delas.

O que são influências culturais e construções da masculinidade entre meninos e por que isso importa para o professor?

Influências culturais e construções da masculinidade são as mensagens, expectativas e relações que ajudam os meninos a interpretar o que significa “ser homem” em determinado contexto. Na escola, isso pode aparecer em normas sobre aparência, desempenho, namoro, competição, expressão emocional e divisão de tarefas. Não é uma característica fixa de cada menino: é algo construído e negociado com outras pessoas e com as referências disponíveis.

Os estudos reunidos aqui mostram que essas normas podem vir de agentes diferentes e não necessariamente apontam na mesma direção. Meninos no início da adolescência relataram internalizar normas de aparência que vinham de si mesmos, dos pais e de pares, e essas fontes se relacionavam de modos distintos com autoestima e crenças de gênero (Nielson, 2024). Em outra pesquisa, adolescentes sino-canadenses falaram sobre a expectativa de manter um status masculino aprovado pelos pares ao mesmo tempo em que lidavam com dificuldades de confiança ao antecipar relacionamentos amorosos (Richard, 2025).

Para quem ensina, o valor desse olhar está em trocar explicações rápidas por perguntas melhores. Em vez de concluir que um menino “é assim”, podemos observar o que a turma recompensa, o que ridiculariza e quais formas de participação ficam mais acessíveis. Compreender o contexto não torna aceitável o sexismo nem elimina a responsabilidade por atitudes prejudiciais. Ajuda a intervir com mais precisão: proteger quem foi atingido, tornar explícita a regra de convivência e abrir espaço para que os estudantes examinem as mensagens que reproduzem.

O que a pesquisa recente mostra sobre masculinidade e escola?

As normas são produzidas por relações, não por uma única influência

Os estudos sobre aparência ajudam a perceber por que não basta atribuir a socialização dos meninos à família ou aos colegas. Nielson e colaboradores investigaram como normas de aparência internalizadas por meninos no início da adolescência se relacionavam com bem-estar e crenças de gênero, considerando pais, pares do sexo feminino, pares do sexo masculino e os próprios meninos. A pesquisa incluiu 260 participantes, com idade média de 11,44 anos. Os autores relatam que a maioria internalizou normas relacionadas à aparência e que os níveis relatados dessas normas eram mais altos quando atribuídos a si mesmos do que quando atribuídos a pais ou pares (Nielson, 2024).

Um ponto especialmente útil para a escola é que as normas ligadas a cada agente socializador se relacionaram de forma única com autoestima, consideração privada e pública do gênero e expectativas de autoapresentação entre pares. O resumo não reduz esses vínculos a uma explicação única: destaca que fontes distintas podem se associar de maneiras diferentes aos resultados observados. Assim, uma conversa sobre aparência pode tocar tanto a percepção que o estudante tem de si quanto a forma como espera ser avaliado pelos colegas.

Richard e colaboradores investigaram outra parte dessa negociação: como adolescentes do sexo masculino de uma cidade canadense multicultural antecipavam possíveis relacionamentos amorosos. Em grupos focais com 23 participantes de 14 a 18 anos, a categoria central identificada foi a antecipação de obter experiência em namoro; comunicação e benefícios dos relacionamentos apareceram como subcategorias. As normas masculinas foram uma categoria contextual central. Os meninos procuravam manter um status masculino socialmente aprovado e, ao mesmo tempo, enfrentavam dificuldades de confiança e as exigências desse status (Richard, 2025).

O estudo também destaca expectativas dos pares, cultura da mídia social e digital, contexto multicultural e expectativas dos pais como fatores que contribuíam para as dificuldades de navegação. Os autores sugerem intervenções para apoiar a confiança na comunicação romântica. Para o professor, isso ajuda a entender que conversas sobre namoro, respeito e consentimento não são assuntos isolados da vida escolar: podem estar atravessadas por regras de grupo sobre quem deve tomar iniciativa, parecer seguro ou esconder vulnerabilidade.

A cultura escolar pode tanto estreitar quanto ampliar os caminhos de participação

Uma pesquisa etnográfica em uma escola urbana de ensino médio examinou relações, experiências e identidades masculinas de dois grupos de jovens negros e latinos: a fraternidade Alpha Gentlemen e a equipe de robótica Serpents of Steel. O estudo parte da preocupação com o engajamento acadêmico de meninos negros e latinos e pergunta por que alguns se ajustam às expectativas da escolarização enquanto outros não. A conclusão relatada é que a adequação de culturas de brincadeira e dureza a contextos acadêmicos depende de como a masculinidade é moldada nas relações (Kolluri, 2023).

Nos dois grupos, ideologias dominantes de masculinidade, incluindo brincadeira e competição, eram significativas. Mas a forma de brincar e competir dentro das redes de relações contribuía para identidades mais ou menos capazes de transitar entre culturas do lar e da escola. Portanto, não é a presença de brincadeira ou competição, por si só, que determina o engajamento. Importa como essas práticas se organizam e se conectam às atividades acadêmicas. O artigo aprofunda a ideia de que alguns jovens podem navegar entre contextos culturais, com implicações para fortalecer o engajamento acadêmico de jovens negros e latinos (Kolluri, 2023).

Esse achado desloca a pergunta do “como fazer os meninos se adaptarem?” para “que relações e práticas permitem que diferentes formas de participação tenham lugar?”. O estudo foi realizado em uma escola urbana, em contexto norte-americano, e não autoriza generalizações automáticas para o Brasil. Ainda assim, oferece uma lente para observar se a turma trata interesse acadêmico como incompatível com certas identidades masculinas, ou se consegue construir formas de pertencimento em que curiosidade, colaboração e competência sejam reconhecidas.

O sexismo pode reaparecer em práticas cotidianas e em referências digitais

Em entrevistas qualitativas com 30 professoras na Austrália, Wescott e colaboradores investigaram experiências docentes relacionadas à visibilidade de influenciadores online que defendem ideais masculinos extremos, com foco em Andrew Tate. As entrevistadas relataram a persistência do sexismo nas escolas, e o estudo sugere que a onipresença e a influência desse influenciador contribuíram para seu ressurgimento. Com base no conceito de masculinidade hegemônica, os autores interpretam práticas sexistas de meninos contra professoras e colegas como parte de uma estratégia que legitima desigualdade de gênero e revitaliza uma supremacia masculina regressiva (Wescott, 2024).

O resumo também situa essas atitudes como reação de meninos e homens que percebem uma perda de poder de gênero na era pós-#MeToo, apontando implicações para meninas e mulheres nas escolas. É importante preservar o recorte: trata-se de entrevistas com professoras australianas, não de um levantamento de todas as escolas nem de uma afirmação sobre cada menino. Ainda assim, a pesquisa chama atenção para comportamentos que podem ser minimizados como provocação, mas que afetam quem trabalha e estuda no ambiente escolar.

Para o cotidiano docente, a contribuição não é presumir que qualquer conflito tenha origem em uma rede social. É reconhecer que conteúdos digitais podem fornecer repertórios e justificativas para atitudes que já se expressam nas relações presenciais. Se um estudante repete uma fala que diminui mulheres, a resposta pedagógica pode combinar limite claro ao comportamento com investigação cuidadosa sobre o que a turma considera aceitável, sem transformar o episódio em espetáculo nem deixar o alvo sem proteção.

O silêncio também pode indicar tensão, não apenas falta de resposta

Knott-Fayle e Kehler exploraram silêncios e hesitações de meninos do ensino médio diante de perguntas sobre gênero. Os autores observaram que esses silêncios podiam expressar resistência, incompreensão, desconforto ou silenciamento. Em contraste, os meninos demonstravam abertura emocional em conversas sobre temas mais implicitamente marcados por gênero. Essa diferença revela tensões enquanto tentam articular as próprias experiências diante de padrões mais amplos da política de gênero (Knott-Fayle, 2026).

O resultado é um convite a interpretar com cuidado o que acontece quando a turma fica quieta. Silêncio não comprova concordância, rejeição ou desconhecimento; pode ter significados distintos, conforme a situação. A pesquisa não transforma a pausa em uma resposta pronta, mas mostra que hesitações podem ser relevantes para compreender a reflexividade dos meninos. Para o professor, isso favorece perguntas abertas, tempo para pensar e diferentes formas de participação, sem pressionar um estudante a falar em nome de todos os meninos.

Em conjunto, esses estudos mostram que as normas não ficam apenas nas opiniões declaradas. Elas podem aparecer nas expectativas sobre aparência e namoro, nas brincadeiras e competições, nas relações com colegas e professoras e até na dificuldade de encontrar palavras para falar sobre gênero. A escola não controla todas essas influências, mas pode observar como elas se encontram dentro da turma e definir que comportamentos são compatíveis com uma convivência respeitosa.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os trabalhos abaixo usam perguntas e contextos diferentes. A tabela resume o que os resumos relatam, sem tratar resultados qualitativos e quantitativos como se fossem diretamente equivalentes.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

O ponto comum mais forte é que masculinidade aparece como algo relacional e contextual. Em vez de retratar os meninos como um grupo homogêneo, as pesquisas observam expectativas, redes de pares, referências culturais e práticas escolares. Nielson e colaboradores distinguem fontes de normas de aparência; Richard e colaboradores apontam pressões relacionadas a namoro, pares e família; Kolluri mostra que brincadeiras e competições ganham sentidos diferentes conforme as relações em que acontecem.

Outra convergência é que as normas podem ter efeitos ambivalentes. Uma expectativa de parecer seguro, por exemplo, pode funcionar como regra de pertencimento e ao mesmo tempo dificultar a comunicação, como sugere o estudo sobre relacionamentos. Práticas de brincadeira e competição podem estar presentes em grupos com diferentes vínculos com a vida acadêmica. E o silêncio pode significar desconforto ou resistência, sem que seja possível reduzi-lo a uma única interpretação.

As diferenças vêm, em parte, das perguntas e dos métodos. Um estudo quantitativo sobre normas de aparência examina relações entre variáveis; grupos focais investigam como adolescentes falam sobre relacionamentos; uma etnografia acompanha práticas e relações em grupos escolares; entrevistas com professoras focalizam experiências de sexismo; e uma pesquisa discursiva observa hesitações em conversas sobre gênero. Esses desenhos oferecem ângulos complementares, mas não permitem afirmar que um mesmo mecanismo explica todos os contextos.

Também não está resolvido como os padrões observados em outros países se traduzem para escolas brasileiras, nem quais intervenções funcionam melhor em diferentes idades e comunidades. As pesquisas ajudam a formular questões e identificar situações que merecem atenção, mas não fornecem uma receita universal. A tarefa pedagógica é usar essas pistas para observar a própria turma, ouvir os estudantes e agir diante de comportamentos concretos.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as atividades abaixo como intervenções escolares. São sugestões de aplicação inspiradas nos temas que investigaram e devem ser adaptadas à idade, ao contexto da turma e às orientações da escola.

1. Observe as regras informais de pertencimento

Uma forma de usar isso em sala é acompanhar quais atitudes garantem aprovação entre os colegas e quais provocam chacota. Imagine uma turma de 7º ano em que um estudante é ridicularizado por gostar de uma atividade considerada “pouco masculina”. O professor pode interromper a humilhação, reafirmar que interesses não definem o valor de ninguém e observar se a mesma regra aparece em outros momentos. Essa observação ajuda a separar um episódio isolado de um padrão que exige acompanhamento, sem rotular a turma inteira.

2. Trate aparência como tema de convivência, não como motivo de avaliação

Uma forma de aplicação é combinar com a turma que comentários sobre corpo, roupa ou aparência não serão usados para diminuir colegas. Imagine uma atividade em que surjam comparações sobre quem parece mais forte ou mais atraente. Em vez de responder com uma palestra genérica, o professor pode perguntar que expectativas estão sendo aplicadas e como elas afetam quem as escuta. A pesquisa de Nielson e colaboradores mostra que normas de aparência podem se relacionar a bem-estar e crenças de gênero, mas não indica uma atividade específica; a proposta é transformar essa pista em conversa cuidadosa.

3. Ensine comunicação respeitosa em conversas sobre relacionamentos

Uma forma de usar o estudo de Richard é propor situações hipotéticas sobre amizade, interesse amoroso, limites e comunicação, sem pedir que estudantes revelem experiências pessoais. Por exemplo: “Como alguém pode demonstrar interesse sem pressionar a outra pessoa?” ou “O que fazer quando não sabe como começar uma conversa?”. A turma pode comparar respostas e identificar expectativas como a ideia de que alguém precisa sempre parecer confiante. O objetivo não é ensinar uma fórmula para namorar, mas abrir espaço para praticar escuta, clareza e respeito, temas relacionados às dificuldades de comunicação que os adolescentes discutiram no estudo.

4. Diferencie brincadeira compartilhada de humilhação

Uma forma de aplicação é discutir como a mesma brincadeira pode ser vivida de modos diferentes por quem participa e por quem vira alvo. Imagine um grupo que transforma uma competição em motivo para excluir quem aprende mais devagar. O professor pode perguntar quais regras tornam a atividade divertida para todos e quando ela deixa de ser recíproca. Kolluri mostra que brincadeira e competição ganham sentido em redes de relações e que essa organização pode se conectar à participação acadêmica. A proposta não é proibir toda competição, e sim observar se ela abre caminhos de colaboração ou restringe a participação.

5. Interrompa o sexismo com limite claro e proteção a quem foi atingido

Uma forma de usar a pesquisa australiana é responder diretamente a comentários ou atitudes que desrespeitem colegas ou profissionais. Imagine um estudante que interrompe repetidamente uma professora com uma fala que diminui mulheres. O adulto pode nomear o comportamento, explicar o limite, interromper a situação e verificar como a pessoa atingida está. Depois, pode promover uma conversa adequada à idade sobre respeito e igualdade, sem transformar a estudante ou professora em responsável por educar o grupo. O estudo de Wescott não oferece um protocolo brasileiro de intervenção; esta é uma sugestão pedagógica baseada na relevância que os autores atribuem às práticas sexistas.

6. Dê tempo para pensar e ofereça mais de um modo de participar

Uma forma de aplicação é não exigir respostas imediatas quando a conversa aborda gênero. Imagine uma roda em que os alunos ficam em silêncio após uma pergunta sobre o que significa “ser homem”. O professor pode deixar um tempo de reflexão, permitir que anotem ideias em particular ou retomem o tema em duplas antes da conversa coletiva. Knott-Fayle e Kehler mostram que o silêncio pode ter sentidos diferentes e que os meninos podem demonstrar maior abertura em conversas sobre temas menos explicitamente marcados por gênero. A proposta é não interpretar uma pausa como prova de concordância nem pressionar um aluno a falar em nome de um grupo.

7. Reconheça identidades acadêmicas variadas

Uma forma de aplicação inspirada em Kolluri é evitar que a escola associe interesse acadêmico a um único jeito de ser estudante. Imagine que alunos muito diferentes se envolvam em uma atividade de robótica, debate, esporte ou investigação. O professor pode valorizar colaboração, curiosidade e criatividade sem exigir que todos abandonem suas formas próprias de brincar ou se expressar. Também pode observar quem assume liderança e quem fica na margem. O estudo realizado em uma escola urbana norte-americana não prescreve um modelo de projeto; oferece uma razão para examinar como as relações do grupo podem facilitar ou dificultar o trânsito entre diferentes expectativas culturais.

O que muda no contexto brasileiro?

As pesquisas citadas foram realizadas em contextos do Canadá, dos Estados Unidos e da Austrália, e não descrevem diretamente as escolas brasileiras. Isso importa: as referências culturais, as relações comunitárias, as condições escolares e a circulação de conteúdos digitais podem variar. Por isso, não devemos tomar um resultado internacional como diagnóstico de uma turma daqui. Podemos, porém, usar as perguntas que os estudos suscitam: quais expectativas sobre meninos circulam nesta comunidade? Como a escola responde a comentários sexistas? Que oportunidades existem para que estudantes participem sem precisar provar um tipo específico de masculinidade?

O estudo de Richard ocorreu em uma cidade canadense multicultural, fator que aparece entre os contextos que influenciaram as experiências dos adolescentes. A pesquisa de Kolluri focalizou jovens negros e latinos em uma escola urbana norte-americana, relacionando a navegação entre culturas do lar e da escola a relações construídas nos grupos. Não é adequado transferir automaticamente essas categorias para a experiência de estudantes brasileiros negros, indígenas, brancos, periféricos ou de diferentes regiões. A adaptação começa por ouvir como os próprios estudantes nomeiam suas experiências e por reconhecer que a escola não representa uma cultura única.

O estudo australiano sobre professoras ajuda a manter atenção a práticas sexistas e a influências digitais, mas não prova que um influenciador específico produza os mesmos efeitos em escolas brasileiras. O professor pode acompanhar repertórios que aparecem nas conversas sem presumir que todos os estudantes consomem os mesmos conteúdos. Da mesma maneira, uma discussão sobre gênero precisa considerar idade, segurança emocional e regras institucionais, sem expor um estudante como exemplo ou transformar diferenças pessoais em objeto de debate público.

Uma aplicação brasileira responsável combina princípios de convivência com leitura do contexto: interromper desrespeito, ouvir quem foi atingido, evitar generalizações sobre “os meninos” e criar oportunidades de participação para diferentes formas de expressão. Se a escola pretende criar um projeto ou protocolo mais amplo, faz sentido envolver equipe pedagógica, famílias e os próprios estudantes, respeitando as responsabilidades de cada um. Os estudos orientam perguntas; a decisão sobre como agir precisa considerar as condições reais da comunidade escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos gerais e resultados destacados pelos autores, mas não sustentam uma avaliação completa dos procedimentos, instrumentos, categorias analíticas ou alcance de cada conclusão. Por isso, as afirmações foram mantidas dentro do que os resumos relatam e os estudos não foram tratados como evidência de que todas as turmas funcionam do mesmo modo.

Também ficam em aberto perguntas importantes para a prática: que atividades ajudam, de fato, a mudar normas prejudiciais? Como os efeitos variam conforme idade, contexto social e composição da turma? Que respostas escolares são mais eficazes sem silenciar os estudantes? Os resumos não oferecem uma comparação comum entre países nem uma intervenção que possa ser aplicada sem adaptação. As pesquisas qualitativas, por sua natureza e recorte descrito, ajudam a compreender experiências e sentidos, mas não devem ser transformadas em estimativas sobre todos os meninos.

Ler o estudo completo faz sentido quando a escola quer desenhar uma formação docente, um projeto de convivência ou uma investigação local e precisa conhecer melhor métodos, participantes, análise e limites. Também é importante consultar o texto integral antes de citar conclusões em documentos institucionais ou usá-las para fundamentar decisões de grande alcance. Para uma reflexão pedagógica inicial, os resumos já ajudam a organizar perguntas e a observar relações cotidianas com mais atenção.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre masculinidade entre meninos

Masculinidade é algo que os meninos aprendem apenas em casa?

Não. Os estudos reunidos apontam várias fontes e relações. Nielson e colaboradores analisaram normas de aparência associadas aos próprios meninos, aos pais e a pares, encontrando relações distintas entre essas fontes e aspectos de bem-estar e crenças de gênero. Richard e colaboradores também destacam expectativas dos pares, cultura da mídia social e digital, contexto multicultural e expectativas parentais nas experiências de adolescentes que antecipavam relacionamentos amorosos. Isso não significa que todas as influências tenham o mesmo peso em cada caso. Na escola, observar as interações ajuda a compreender o contexto sem atribuir tudo à família ou a uma única causa.

Como conversar sobre masculinidade sem acusar todos os meninos?

Fale de comportamentos e expectativas concretas, não de uma suposta essência dos meninos. Por exemplo, discuta uma situação hipotética em que alguém é pressionado a esconder insegurança ou em que uma colega é desrespeitada. Pergunte quais regras de grupo aparecem e quais efeitos elas produzem. Os estudos mostram diferenças entre contextos e relações; não sustentam que todos os meninos pensam ou agem do mesmo modo. Uma conversa cuidadosa também permite que estudantes discordem, reflitam e participem de formas diferentes. Se houver uma atitude prejudicial, nomeie o comportamento e proteja quem foi atingido, sem transformar a responsabilização em condenação de um grupo inteiro.

O silêncio dos alunos numa conversa sobre gênero quer dizer que eles não se importam?

Não é possível concluir isso apenas pelo silêncio. A pesquisa de Knott-Fayle e Kehler observou que silêncios e hesitações diante de perguntas sobre gênero podiam expressar resistência, incompreensão, desconforto ou silenciamento. Os autores também relataram um contraste com a abertura emocional dos meninos em conversas sobre temas menos explicitamente marcados por gênero. Para a prática, vale oferecer tempo para pensar, perguntas abertas e formas alternativas de participação, como reflexão individual ou conversa em duplas. Isso não exige interpretar toda pausa como sinal profundo; recomenda apenas evitar uma conclusão automática sobre o que os alunos sentem ou pensam.

Como abordar comentários sexistas ou influências de redes sociais?

Comece pelo comportamento observável: interrompa o desrespeito, diga qual limite foi ultrapassado e verifique se a pessoa atingida precisa de apoio. Depois, conforme a idade e o contexto, abra uma conversa sobre as ideias que justificam aquela atitude. Wescott e colaboradores entrevistaram professoras australianas e relacionaram o ressurgimento de práticas sexistas à visibilidade de um influenciador antifeminista específico. Esse resultado chama atenção para a circulação de repertórios digitais, mas não permite presumir que cada comentário venha de uma rede ou de uma figura particular. A intervenção deve se apoiar no que ocorreu na turma e proteger estudantes e profissionais.

Brincadeira e competição atrapalham necessariamente o engajamento acadêmico?

Não necessariamente. O estudo de Kolluri acompanhou dois grupos de jovens em uma escola urbana de ensino médio e concluiu que a relação entre culturas de brincadeira e dureza e contextos acadêmicos dependia de como a masculinidade era moldada nas relações. Brincadeira e competição apareciam nos dois grupos, mas a forma como eram praticadas se conectava a identidades mais ou menos capazes de transitar entre culturas do lar e da escola. O resultado não é uma recomendação para retirar toda competição nem uma garantia de que ela melhore o engajamento. Para o professor, a pergunta útil é se a dinâmica amplia participação e colaboração ou se exclui e desvaloriza alguns estudantes.

Os resultados de estudos feitos em outros países valem para escolas brasileiras?

Não devem ser transferidos automaticamente. Os estudos citados ocorreram em contextos canadenses, norte-americanos e australianos, e suas categorias e experiências podem não corresponder às de uma comunidade brasileira. Eles podem ajudar a formular perguntas sobre expectativas de gênero, relações entre pares, sexismo e participação acadêmica, mas as respostas precisam ser construídas com atenção à realidade local. Observe o que acontece na turma, escute os estudantes e considere as condições institucionais antes de propor uma atividade. Se a escola pretende adotar uma política ou formação mais ampla, vale consultar os estudos completos e envolver a equipe pedagógica e a comunidade escolar.

Referências

1. Richard, Morgan E. et al. (2025). Normas de Gênero e Cultura na Antecipação de Relacionamentos Amorosos por Meninos Adolescentes Sino-Canadenses (Gender Norms and Culture in Asian-Canadian Adolescent Boys' Anticipating Dating Relationships). Journal of Adolescent Research. Link.
2. Nielson, Matthew G. et al. (2024). Normas internalizadas relacionadas à aparência de meninos provenientes de diferentes agentes socializadores se relacionam de forma única e negativa com o bem-estar e com as crenças de gênero (Boys' Internalized Appearance-Related Norms from Different Socializers Uniquely, Negatively Relate to Wellbeing and Gender Beliefs). Journal of Early Adolescence. Link.
3. Wescott, Stephanie et al. (2024). O problema do “manfluencer” antifeminista Andrew Tate nas escolas australianas: experiências de professoras com o ressurgimento da supremacia masculina (The Problem of Anti-Feminist 'Manfluencer' Andrew Tate in Australian Schools: Women Teachers' Experiences of Resurgent Male Supremacy). Gender and Education. Link.
4. Kolluri, Suneal (2023). “Caras de boa” e “alunos do tipo acadêmico”: masculinidade relacional e trânsito entre culturas em uma escola de ensino médio urbana (“Chill Dudes” and “Academic-Type Students”: Relational Masculinity and Straddling Culture at an Urban High School). American Journal of Education. Link.
5. Knott-Fayle, Gabriel; Kehler, Michael (2026). (Longa pausa): O que o silêncio diz sobre a reflexividade dos meninos? ((Long Pause): What Does Silence Say about Boys' Reflexivity?). Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. Link.

Se este tema aparece na sua turma, comece observando as relações e as regras informais que os estudantes constroem. Uma pergunta bem feita e uma intervenção respeitosa podem abrir espaço para outras formas de participar.