Liderança transformacional e autoeficácia docente: confiança que também depende da equipe

Cena hipotética: numa reunião de planejamento, a direção escuta uma professora explicar por que uma atividade não funcionou, pergunta o que ela quer testar na próxima aula e combina apoio para a tentativa. Na semana seguinte, ela entra na sala com mais segurança para ajustar o percurso.

Essa cena não prova que uma conversa muda, sozinha, a confiança de alguém. Mas ajuda a formular a pergunta que orienta este texto: como a liderança transformacional pode fortalecer a autoeficácia docente — e o que os estudos recentes permitem afirmar sobre essa relação?

O que são estilos de liderança e autoeficácia docente, e por que isso importa para o professor?

Autoeficácia docente é a crença do professor de que consegue organizar e realizar ações necessárias para ensinar e responder aos desafios do trabalho. Em linguagem de escola: é a confiança profissional para planejar, conduzir uma atividade, rever uma explicação e mobilizar a turma. Não significa acreditar que tudo dará certo ou que o professor controla sozinho os resultados. Significa perceber que há recursos e possibilidades de ação.

Liderança transformacional é um estilo de liderança que procura mobilizar as pessoas em torno de objetivos compartilhados, estimular mudanças e apoiar o desenvolvimento da equipe. Na rotina escolar, pode aparecer na forma como a direção comunica prioridades, reconhece contribuições, abre espaço para ideias e acompanha o trabalho pedagógico. Os estudos reunidos aqui também tratam de outros estilos, como liderança transacional, pedagógica, distribuída e laissez-faire. Eles não são sinônimos, e seus efeitos não aparecem iguais em todas as pesquisas.

O assunto importa porque a confiança docente não se constrói apenas dentro da sala de aula. Condições de trabalho, apoio da equipe, clareza de objetivos e possibilidade de participação também fazem parte do ambiente em que o professor toma decisões. Alguns estudos investigam diretamente autoeficácia; outros observam resultados próximos, como agência docente, eficácia coletiva, engajamento, inovação ou comprometimento. Essas medidas ajudam a ampliar a conversa, mas não devem ser tratadas como se fossem a mesma coisa.

O que a pesquisa recente mostra sobre liderança e confiança docente?

Em conjunto, os estudos apontam relações entre práticas de liderança, crenças de capacidade e diferentes formas de participação dos professores. A mensagem não é que um estilo de direção resolva qualquer dificuldade, mas que a maneira de liderar pode estar associada ao modo como docentes se percebem e atuam. As pesquisas também deixam claro que a liderança pedagógica, a colaboração e as condições concretas da escola entram nessa equação.

A liderança transformacional pode se relacionar à agência e à atuação dos professores

Um estudo com 349 professores de diferentes etapas da educação básica, em 15 cidades da Anatólia, examinou como a liderança transformacional de diretores se relacionava com a agência docente. Agência é a capacidade de agir com intenção e participar de decisões e mudanças no trabalho. Os autores encontraram uma relação direta entre práticas transformacionais e comportamentos docentes; também relataram que a autoeficácia aumentou indiretamente o efeito sobre a agência. Em termos práticos, o resultado aproxima duas dimensões: a forma como a direção lidera e a confiança do professor para agir (Polatcan, 2023).

Essa relação não deve ser traduzida como uma receita do tipo “se a direção fizer X, todo professor terá mais confiança”. A pesquisa é correlacional e relata relações entre variáveis. Ainda assim, ela sustenta uma ideia útil para a conversa escolar: apoiar a agência pode envolver mais do que delegar tarefas; inclui criar condições para que o professor se perceba capaz de contribuir e tomar decisões pedagógicas.

Outra investigação, com 302 professores de 40 escolas de ensino fundamental, relacionou liderança transformacional, autoeficácia e comportamento de cidadania organizacional. Esse comportamento diz respeito a contribuições que favorecem a vida coletiva da organização, além das obrigações mais imediatas do cargo. A pesquisa encontrou efeitos diretos positivos da liderança transformacional e da autoeficácia sobre esse comportamento, além de um efeito indireto conjunto (Triningsih, 2023). O achado sugere uma associação entre confiança profissional e disposição para contribuir com a comunidade escolar, sem demonstrar que a liderança, por si só, produz essa disposição em qualquer contexto.

A eficácia coletiva ajuda a entender o que acontece além do indivíduo

Autoeficácia é uma crença individual; eficácia coletiva diz respeito à percepção de que um grupo consegue atuar em conjunto. Uma meta-análise reuniu 47 estudos e 25.645 respondentes para examinar a relação entre liderança escolar e eficácia coletiva docente. Os resultados sugeriram um efeito de grande magnitude da liderança escolar. Também indicaram que estilo de liderança, cultura do país e nível escolar moderavam essa relação. Um ponto que merece atenção: a liderança pedagógica teve impacto mais forte do que a transformacional e outros tipos. A magnitude encontrada foi maior em culturas coletivistas do que em individualistas, e maior no ensino médio do que nos demais níveis considerados (Çogaltay, 2023).

Esse resultado amplia, mas também qualifica, a ideia de que a liderança transformacional é central. Ela pode estar relacionada à eficácia coletiva, mas a meta-análise aponta que o estilo pedagógico teve influência mais forte. Para o professor, isso chama atenção para ações concretas ligadas ao ensino: acompanhar práticas, apoiar o planejamento e manter a aprendizagem no centro da conversa também pode importar — e não apenas inspirar uma visão comum.

Em uma pesquisa com estudantes do Ensino Fundamental II, o foco foi a liderança do professor regente, não a liderança da direção. Com 5.083 estudantes em 168 turmas, o estudo encontrou relação direta entre liderança transformacional do regente e adaptação escolar, além de uma relação indireta mediada pela eficácia coletiva da turma. A relação direta foi mais forte que a indireta; a liderança transacional, por sua vez, se relacionou à adaptação apenas indiretamente, por meio da eficácia coletiva (Shi, 2024). É um estudo sobre outra escala de liderança, mas ajuda a pensar como comportamentos de liderança dentro da turma podem se associar ao senso de capacidade compartilhada.

Segurança para participar e condições de trabalho também entram na conversa

Entrevistas e relatos de professores iniciantes em duas províncias da África do Sul foram usados para compreender a liderança adaptativa em contextos de incerteza. Os participantes expressaram o desejo de encontrar um ambiente de liderança que lhes permitisse contribuir de maneira significativa e manifestaram preocupação com a segurança psicológica para atuar. Os autores também destacaram que as contribuições desses professores para mudanças sustentáveis precisam ser reconhecidas (Klerk, 2024). O estudo não mede autoeficácia como foco central, mas indica que a possibilidade de experimentar, falar e participar é parte relevante da experiência de professores iniciantes.

Uma pesquisa com professores do ensino fundamental na China examinou liderança percebida, engajamento no trabalho, estresse ocupacional e modelagem do trabalho — isto é, ajustes que os profissionais fazem em tarefas, habilidades e papéis. Os resultados indicaram que liderança transformacional e transacional prediziam positivamente vigor, dedicação e absorção. Também relataram caminhos de mediação envolvendo dimensões de estresse e modelagem do trabalho (Chen, 2026). O estudo não testa diretamente autoeficácia docente, mas reforça que a experiência profissional está relacionada não só ao estilo de liderança: carga e clareza de papéis também aparecem na análise.

Os achados dependem do tipo de liderança e do cenário observado

Nem toda pesquisa sobre liderança escolar trata da liderança transformacional. Uma análise de dados do TALIS 2018 de Taiwan examinou liderança pedagógica e distribuída e sua relação com inovação docente. A liderança distribuída teve efeito direto significativo sobre a inovação, enquanto o efeito da liderança pedagógica foi principalmente indireto, mediado pela autoeficácia docente (Hsieh, 2026). O estudo não permite concluir que a liderança transformacional tenha o mesmo efeito; sua utilidade aqui é mostrar que a autoeficácia pode participar de relações entre outras práticas de liderança e resultados docentes.

Na Etiópia, uma pesquisa com professores de escolas primárias de Haramaya encontrou associação positiva entre liderança transformacional e comprometimento normativo. Os diretores eram percebidos principalmente como praticantes de liderança laissez-faire, e o comprometimento organizacional geral dos professores era baixo. A liderança laissez-faire foi geralmente associada a níveis mais baixos de comprometimento, enquanto as relações da liderança transacional variaram conforme a dimensão analisada (Arab, 2026). Comprometimento não é autoeficácia, mas o estudo alerta para o custo de uma liderança percebida como passiva.

Em escolas secundárias da Região de Sidama, também na Etiópia, professores e diretores apresentaram percepções diferentes sobre a liderança, sobretudo sobre comportamentos laissez-faire. A pesquisa encontrou associação positiva entre liderança transformacional e desempenho acadêmico, e negativa entre laissez-faire e desempenho. A liderança transacional não apresentou associação estatisticamente significativa com o desempenho. Os autores também relataram que o foco excessivo em tarefas burocráticas reduzia o envolvimento com o ensino (Feye, 2026). Esses resultados descrevem aquele contexto e não devem ser convertidos em previsão automática para escolas brasileiras.

Por fim, um estudo com diretores escolares investigou autoeficácia relacionada ao trabalho, liderança transformadora e resistência disposicional à mudança. Os resultados apontaram relações entre dimensões da autoeficácia dos diretores e resistência à mudança, com certas dimensões da liderança exercendo papel intermediário nessas relações (Zedda, 2025). O foco aqui não é a autoeficácia dos professores, mas a dos próprios diretores. Isso lembra que a confiança da equipe se desenvolve dentro de uma organização em que quem lidera também enfrenta crenças, limites e resistências.

Quais estudos foram comparados?

A tabela resume o recorte usado neste artigo. “O que relata” sintetiza os resultados descritos nos resumos, sem sugerir que todos os estudos mediram autoeficácia docente diretamente.

Onde os estudos concordam e onde ainda há divergências?

Um ponto em comum é que a liderança escolar não aparece como elemento neutro. Em diferentes pesquisas, práticas de liderança se relacionam a resultados que afetam o trabalho docente: agência, eficácia coletiva, engajamento, inovação e comprometimento. A direção importa não apenas por definir regras, mas também porque pode influenciar as condições em que a equipe participa, aprende e toma decisões. Isso não equivale a afirmar que o estilo de liderança seja a única causa desses resultados.

Há também uma tensão importante: a liderança transformacional recebe resultados favoráveis em vários estudos, mas não é sempre a prática mais influente. Na meta-análise, a liderança pedagógica teve impacto mais forte sobre a eficácia coletiva. No estudo de Taiwan, liderança distribuída se relacionou diretamente à inovação, enquanto a liderança pedagógica atuou principalmente por meio da autoeficácia. Os resultados dependem da pergunta, da variável medida e do contexto.

Outra diferença é o nível observado. Algumas pesquisas tratam da relação entre diretor e professor; Shi (2024) observa o professor regente e a turma; outras estudam desempenho escolar ou engajamento individual. Não se deve transferir automaticamente uma conclusão de uma escala para outra. Do mesmo modo, eficácia coletiva da equipe, adaptação escolar dos estudantes e autoeficácia docente são conceitos relacionados, mas distintos.

Continua em aberto como essas relações se desenvolvem ao longo do tempo e quais práticas específicas ajudam professores com necessidades diferentes. Os resumos também não permitem comparar diretamente a força de todos os efeitos, pois os estudos usam desenhos, participantes e resultados distintos. Para a escola, a conclusão mais prudente é combinar apoio, participação e foco pedagógico, em vez de tratar um rótulo de liderança como solução universal.

Como aplicar essas ideias na sala de aula e na rotina escolar?

Os estudos não oferecem um roteiro pronto de atividades para professores brasileiros. As propostas abaixo são aplicações possíveis dos temas que aparecem nas pesquisas, não resultados testados por elas. A intenção é transformar conceitos amplos — confiança, agência, colaboração e clareza — em pequenas decisões observáveis no cotidiano.

1. Nomeie a decisão pedagógica que está ao seu alcance

Como aplicação, antes de uma aula desafiadora, escolha uma decisão concreta que você pode tomar: mudar a sequência de uma atividade, oferecer duas formas de participação ou reservar tempo para retomar uma dúvida. Numa turma hipotética de 6º ano com níveis variados de leitura, o professor pode planejar uma explicação oral e um exemplo visual, observando qual ajuda mais estudantes a começar. Isso não promete um resultado específico; ajuda a tornar visível a própria margem de ação, algo coerente com a conversa sobre agência e autoeficácia.

2. Transforme a colaboração em troca de prática, não só em reunião

Como aplicação, leve à equipe uma pergunta delimitada: “Em que momento os estudantes começaram a participar?” Um professor pode compartilhar uma estratégia e outro adaptar a proposta para sua turma. Essa prática aproxima a conversa da eficácia coletiva, sem presumir que todos precisam ensinar do mesmo modo. A meta-análise sobre liderança e eficácia coletiva torna pertinente olhar para o grupo; a decisão de organizar essa troca é uma sugestão de aplicação, não uma intervenção comprovada por ela.

3. Peça apoio específico à direção

Como aplicação, em vez de solicitar genericamente “mais apoio”, descreva o obstáculo e proponha uma forma de acompanhamento: observar uma atividade, reservar tempo de planejamento conjunto ou esclarecer uma prioridade. Imagine uma professora que quer experimentar uma nova dinâmica, mas não sabe como articular os objetivos com o restante do planejamento. Uma conversa com pedido concreto pode tornar a colaboração mais viável. O estudo sobre professores iniciantes na África do Sul reforça a relevância de ambientes em que docentes possam contribuir, mas não testa esse pedido como solução.

4. Diferencie confiança individual de capacidade da equipe

Como aplicação, depois de uma atividade, registre separadamente o que você considera que conseguiu fazer e o que a equipe conseguiu realizar em conjunto. Por exemplo, numa turma hipotética de 8º ano, um professor pode ter conduzido bem uma discussão, enquanto o grupo de docentes ainda precisa combinar como acompanhar estudantes que faltaram. Essa distinção evita que uma dificuldade coletiva seja interpretada como falha individual. Ela também ajuda a organizar pedidos de apoio de modo mais preciso.

5. Combine autonomia com clareza de papéis

Como aplicação, ao assumir uma nova tarefa, confirme o objetivo, os limites de decisão e a pessoa a quem recorrer diante de um impasse. O estudo com professores chineses relacionou liderança, estresse ocupacional, clareza de papéis e engajamento; não afirma que uma conversa específica elimine o estresse. Ainda assim, em uma equipe hipotética que divide a organização de uma avaliação, explicitar quem prepara, revisa e comunica cada etapa pode reduzir desencontros e preservar energia para o trabalho pedagógico.

6. Faça pequenos ciclos de tentativa e revisão

Como aplicação, escolha uma mudança possível, combine como observar o que ocorreu e retome a decisão com um colega ou coordenador. Por exemplo, numa turma hipotética de 3º ano, o professor testa uma nova forma de iniciar a leitura e anota quais estudantes começam a tarefa sem ajuda adicional. O propósito não é provar que uma estratégia funciona para todos, mas produzir informação para a próxima decisão. Essa postura conversa com agência e adaptação, sem atribuir aos estudos uma técnica específica que eles não avaliaram.

7. Observe quem ainda não consegue participar

Como aplicação, ao conversar sobre uma mudança, procure saber quais vozes ficaram de fora e que condições ajudariam esses colegas a contribuir. Uma professora iniciante pode ter uma ideia útil, mas hesitar em apresentá-la se o ambiente parecer punitivo. A pesquisa qualitativa com iniciantes sul-africanos torna a segurança psicológica um tema relevante. Na prática, acolher uma pergunta ou reconhecer uma contribuição são possibilidades de ação; não são garantias de que a equipe mudará de imediato.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os contextos descritos incluem Turquia, China, Taiwan, Etiópia e África do Sul, além de estudos cujo resumo não identifica o país. As estruturas de gestão, as condições de trabalho, os recursos e as relações entre direção e docentes podem diferir das encontradas em escolas brasileiras. Por isso, resultados de outro país ajudam a formular perguntas e hipóteses, mas não devem ser tratados como previsão direta do que acontecerá aqui.

A meta-análise transcultural é especialmente útil para esse cuidado: nela, a cultura do país moderou a relação entre liderança e eficácia coletiva, e a magnitude foi maior em culturas coletivistas do que em individualistas. Isso não permite encaixar automaticamente o Brasil em uma categoria nem dizer que todas as escolas brasileiras funcionam da mesma maneira. Indica, sim, que as normas de colaboração e as condições locais podem mudar a forma como uma prática de liderança é percebida.

Para uma equipe brasileira, vale perguntar como os professores entendem apoio, autonomia e participação na própria escola. Uma direção pode considerar que oferece espaço para a equipe, enquanto docentes podem perceber pouca oportunidade de influenciar decisões — discrepância observada no estudo etíope de Feye (2026). Uma conversa de escuta pode ajudar a revelar essa diferença, mas deve ser vista como uma aplicação prudente, não como resultado experimental confirmado no Brasil.

Também é importante não transformar liderança transformacional em cobrança para que o professor “se motive” apesar de obstáculos. Os estudos sobre estresse e modelagem do trabalho lembram que engajamento ocorre em relação com condições e papéis profissionais. No contexto brasileiro, qualquer iniciativa deve considerar tempo para planejamento, recursos disponíveis, tamanho das turmas e responsabilidades atribuídas. Esses elementos não podem ser substituídos por discursos inspiradores.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados que os resumos relatam, sem reconstruir detalhes metodológicos que não estão ali. Os estudos usam desenhos diferentes — meta-análise, levantamentos, análises correlacionais, dados multinível e entrevistas — e não medem todos o mesmo conceito. Alguns investigam diretamente autoeficácia docente; outros tratam de autoeficácia de diretores ou de resultados próximos.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais comportamentos específicos da direção mais contribuem para a confiança profissional? Como variam os resultados entre etapas e redes de ensino no Brasil? A relação se mantém ao longo do tempo? Como se combinam apoio à autonomia e clareza de expectativas? Para responder, seria necessário examinar os estudos completos e, sobretudo, pesquisas realizadas em contextos brasileiros comparáveis à realidade da escola em questão. Essa leitura mais aprofundada também faria sentido para quem pretende usar um estudo como base de formação ou de decisão institucional.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

Uma liderança que apoia o trabalho docente também pode abrir espaço para planejar avaliações em conjunto, revisar questões e conversar sobre o que as respostas dos estudantes mostram. O GeraProva pode ajudar a criar provas e atividades com IA para esse processo, sem substituir o julgamento profissional de quem conhece a turma. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis para experimentar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre liderança transformacional e autoeficácia docente

Liderança transformacional é a mesma coisa que autoeficácia docente?

Não. Liderança transformacional descreve um estilo de atuação de quem lidera, como a direção escolar; autoeficácia docente é a crença do professor em sua capacidade de organizar e realizar ações do trabalho. Polatcan et al. (2023) encontraram uma relação entre práticas transformacionais e comportamentos docentes, com a autoeficácia contribuindo indiretamente para o efeito sobre a agência. Isso indica que os conceitos podem se relacionar, mas não são intercambiáveis. Um professor pode ter confiança em certas tarefas mesmo diante de uma liderança pouco participativa, e uma liderança apoiadora não elimina todos os desafios.

A liderança transformacional sempre fortalece a confiança dos professores?

Os estudos reunidos não permitem afirmar que isso aconteça sempre. Algumas pesquisas encontraram relações positivas entre liderança transformacional e resultados como agência, cidadania organizacional, comprometimento ou engajamento. Porém, nem todas mediram autoeficácia docente diretamente, e os contextos e métodos variam. A meta-análise de Çogaltay et al. (2023) também encontrou influência de variáveis como estilo de liderança, cultura e nível escolar, além de apontar impacto mais forte da liderança pedagógica sobre a eficácia coletiva. O mais prudente é tratar a liderança como uma influência possível, não como garantia.

Qual é a diferença entre autoeficácia docente e eficácia coletiva?

Autoeficácia docente se refere à percepção de capacidade de um professor para realizar ações relacionadas ao seu trabalho. Eficácia coletiva diz respeito à crença de que um grupo consegue agir em conjunto. Uma equipe pode ter professores individualmente confiantes, mas ainda não se sentir capaz de coordenar uma mudança comum — ou o contrário. Çogaltay et al. (2023) analisaram a relação entre liderança escolar e eficácia coletiva; Polatcan et al. (2023) examinaram autoeficácia e agência docente. Distinguir os conceitos ajuda a perceber se uma necessidade é individual, coletiva ou envolve ambas.

O que um professor pode fazer se sentir pouca confiança em uma tarefa?

Os estudos não testam uma técnica individual única para aumentar a autoeficácia. Como aplicação, pode ser útil delimitar a tarefa que gera insegurança, identificar uma decisão que esteja ao seu alcance e pedir apoio específico a um colega ou à coordenação. Também é possível planejar uma tentativa pequena e revisar o que aconteceu, sem tomar um resultado isolado como prova de incapacidade. Essa sugestão conversa com os temas de agência e ambiente de apoio presentes em Polatcan et al. (2023) e Klerk et al. (2024), mas não deve ser apresentada como intervenção comprovada por essas pesquisas.

A direção deve priorizar liderança transformacional ou pedagógica?

Os estudos não apontam uma resposta única para todas as escolas. A meta-análise de Çogaltay et al. (2023) relata impacto mais forte da liderança pedagógica sobre a eficácia coletiva do que o observado para liderança transformacional e outros tipos. Outros trabalhos encontram relações favoráveis envolvendo liderança transformacional e diferentes resultados. Uma aplicação razoável é não escolher apenas um rótulo: a equipe pode discutir como combinar visão compartilhada, participação e acompanhamento do ensino, considerando as necessidades e condições locais. A pesquisa não estabelece uma combinação universal nem permite concluir qual estilo será melhor em cada escola brasileira.

Esses resultados valem para escolas brasileiras?

Não automaticamente. Vários estudos ocorreram em outros países, e a meta-análise identificou a cultura como uma variável que modera a relação entre liderança escolar e eficácia coletiva. Isso sinaliza que contexto importa, mas não oferece uma previsão específica para o Brasil. As pesquisas podem ajudar professores e gestores a formular perguntas sobre participação, apoio, clareza de papéis e confiança na própria escola. Para orientar decisões maiores, é importante conhecer o estudo completo e buscar evidências produzidas em redes e contextos brasileiros semelhantes ao local de aplicação.

Referências

1. Arab, Ahmed; Asegu, Dibekulu Alem; Abamalik, Habib Dinka; Mosisa, Chala; Basha, Garkebo (2026). Estilos de liderança dos diretores e comprometimento organizacional dos professores em escolas primárias do distrito de Haramaya, Etiópia (Principals' Leadership Styles and Teachers' Organizational Commitment in Primary Schools of Haramaya Woreda, Ethiopia). Discover Education. Link.
2. Chen, Siyao; Xie, Zhengli (2026). Liderança percebida do diretor e engajamento no trabalho entre professores do ensino fundamental na China: os papéis do estresse ocupacional e da modelagem do trabalho (Perceived Principal Leadership and Work Engagement among Chinese Primary School Teachers: The Roles of Occupational Stress and Job Crafting). European Journal of Education. Link.
3. Çogaltay, Nazim; Boz, Abdulvehap (2023). Influência da Liderança Escolar na Eficácia Coletiva dos Professores: Uma Meta-Análise Transcultural (Influence of School Leadership on Collective Teacher Efficacy: A Cross-Cultural Meta-Analysis). Asia Pacific Education Review. Link.
4. Feye, Dereje Demissie (2026). Discrepâncias de percepção sobre a liderança e sua influência nos resultados escolares em escolas secundárias com recursos limitados na Etiópia (Leadership Perceptual Gaps and Their Influence on School Outcomes in Resource Constrained Secondary Schools in Ethiopia). Discover Education. Link.
5. Hsieh, Chuan-Chung; Tai, Shao-En; Li, Hui-Chieh (2026). Impacto da liderança escolar na inovação docente: evidências de uma análise multinível dos dados do TALIS 2018 de Taiwan (Impact of School Leadership on Teacher Innovativeness: Evidence from Multilevel Analysis of Taiwan TALIS 2018). Asia Pacific Journal of Education. Link.
6. Klerk, Edwin Darrell De; Palmer, June Monica (2024). Percorrendo um caminho de incerteza: caracterização de professores iniciantes como líderes adaptativos (Navigating a Path of Uncertainty: Profiling Novice Teachers as Adaptive Leaders). IAFOR Journal of Education. Link.
7. Polatcan, Mahmut; Arslan, Pinar; Balci, Ali (2023). O Efeito Mediador da Autoeficácia Docente na Relação entre a Liderança Escolar Transformacional e a Agência Docente (The Mediating Effect of Teacher Self-Efficacy Regarding the Relationship between Transformational School Leadership and Teacher Agency). Educational Studies. Link.
8. Shi, Leishan; Wu, Yuping; Zhou, Yanfang (2024). Comportamento de Liderança do Professor Regente, Eficácia Coletiva da Turma e Adaptação Escolar de Estudantes do Ensino Fundamental II: Uma Análise de Mediação Multinível 2-2-1 (Head Teacher Leadership Behavior, Class Collective Efficacy and School Adjustment of Junior High School Students: A 2-2-1 Multilevel Mediation Analysis). School Psychology International. Link.
9. Triningsih; Setyaningsih, Sri; Herfina (2023). Uma análise dos efeitos do estilo de liderança transformacional e da autoeficácia sobre o comportamento de cidadania organizacional de professores do ensino fundamental (An Analysis of the Transformational Leadership Style and Self-Efficacy Effects on Elementary School Teachers' Organizational Citizenship Behavior). Pegem Journal of Education and Instruction. Link.
10. Zedda, Maude Loi; Thibodeau, Stéphane; Frenette, Eric; Forget, Pascal (2025). Autoeficácia relacionada ao trabalho e liderança transformadora de diretores escolares como fatores explicativos da resistência disposicional à mudança (Self-Efficacy Related to Work and Transformative Leadership of School Principals as Explanatory Factors for Dispositional Resistance to Change). Canadian Journal of Educational Administration and Policy. Link.

Que tal escolher uma conversa ou uma pequena mudança que possa fortalecer a confiança e a colaboração na sua escola? Comece pelo que é possível testar junto com a equipe.