Liderança pedagógica e escalas Likert: avaliar o ensino não basta

Uma pesquisa encontrou uma relação entre liderança instrucional e qualidade do ensino, mas não como um efeito simples e direto: o otimismo acadêmico e a autoeficácia docente aparecem no caminho. Outra, com professores de Xangai, relata que a liderança transformacional contribuiu para a motivação autônoma, mas não teve impacto direto na qualidade do ensino. À primeira vista, os resultados parecem se contradizer.

Essa diferença é justamente o ponto de partida para pensar a avaliação. Os estudos investigam tipos de liderança, contextos e relações distintas; nenhum transforma uma escala de respostas em veredito sobre o trabalho de um professor. A seguir, vamos separar o que cada pesquisa encontrou e mostrar como uma escala Likert pode apoiar conversas pedagógicas sem ser confundida com medida definitiva.

O que é liderança pedagógica da direção e uso de escalas Likert na avaliação e por que importa para o professor

Liderança pedagógica é o conjunto de ações da direção que mantém o ensino e a aprendizagem no centro da vida escolar. Na rotina, isso pode aparecer no acompanhamento do currículo, na criação de condições para colaboração entre docentes, no incentivo à formação e na conversa sobre o que os estudantes estão aprendendo. A pesquisa também trata de formas próximas, mas não idênticas, como liderança instrucional, transformacional e centrada na aprendizagem.

Uma escala Likert é um formato de pergunta que oferece opções ordenadas de resposta, como “discordo totalmente” a “concordo totalmente” ou “nunca” a “sempre”. Ela pode ajudar a reunir percepções sobre uma prática: por exemplo, se o professor sente que recebe devolutivas úteis ou se há espaço para discutir o planejamento. A escala organiza respostas; não observa, por si só, a aula nem explica por que alguém respondeu de determinada maneira.

Essa distinção importa para o professor porque uma avaliação pode apoiar a reflexão ou virar uma classificação apressada. Uma resposta isolada não conta a história de uma turma, das condições de trabalho ou das decisões tomadas em uma aula. As pesquisas reunidas aqui investigam relações entre liderança, condições escolares, crenças docentes e qualidade do ensino. Elas não testam especificamente uma escala Likert para avaliar professores. Por isso, as ideias de uso apresentadas adiante são sugestões de aplicação, não resultados atribuídos aos estudos.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas recentes não apresentam uma conclusão única do tipo “mais presença da direção sempre melhora o ensino”. Elas apontam relações por diferentes caminhos: condições de trabalho e crenças dos professores, colaboração profissional, foco no currículo e características do contexto. Para entender a tensão inicial, vale observar primeiro os estudos que investigam a qualidade do ensino e os mecanismos que podem ligá-la à liderança.

A liderança pode se relacionar ao ensino por caminhos indiretos

Em um estudo com 755 professores do ensino fundamental na China, a liderança instrucional esteve significativamente associada à qualidade do ensino por meio do otimismo acadêmico docente. A análise distinguiu aspectos desse otimismo: a ênfase acadêmica mediou a relação com ativação cognitiva e apoio à aprendizagem; a confiança nos pais e estudantes mediou a relação com gestão da sala; e a autoeficácia docente mediou a relação com as três dimensões examinadas da qualidade do ensino (Wang, 2026).

Já a pesquisa com 472 professores de Xangai examinou condições de trabalho, liderança transformacional e características docentes. A pressão no trabalho apresentou correlação negativa significativa com a qualidade do ensino, enquanto o apoio dos colegas apresentou correlação positiva significativa. A autoeficácia mediou as relações entre pressão emocional e qualidade do ensino, e entre apoio dos colegas e qualidade do ensino. A liderança transformacional contribuiu significativamente para elevar a motivação autônoma dos professores, mas não apresentou impacto direto na qualidade do ensino (Zhang, 2025).

Os achados não precisam ser tratados como disputa entre um estudo “certo” e outro “errado”. Um investigou liderança instrucional e diferentes dimensões do ensino, com mediações ligadas ao otimismo acadêmico. O outro examinou liderança transformacional junto de condições de trabalho e encontrou relação com motivação, sem efeito direto sobre a qualidade. As perguntas, os conceitos e os caminhos analisados são diferentes. Para a escola, a mensagem cuidadosa é que observar a liderança sem considerar o que acontece com os professores pode deixar parte importante da explicação de fora.

Currículo, colaboração e avaliação aparecem como partes da liderança

Uma meta-análise reuniu 208 tamanhos de efeito de 26 estudos para analisar um marco de liderança escolar centrada na aprendizagem. O marco, considerado como um todo, previu o desempenho dos estudantes por efeitos diretos e indiretos. Entre as dimensões com efeitos diretos e indiretos de moderados a elevados estavam compromisso e paixão pela renovação escolar, liderança distribuída e empoderadora, programas curriculares coerentes e avaliação da aprendizagem em tempo real integrada ao ensino. A análise também encontrou heterogeneidade entre os estudos, inclusive diferenças entre escolas urbanas e rurais ou suburbanas (Wu, 2026).

Esse resultado aproxima a liderança de processos que o professor reconhece no cotidiano: currículo coerente, responsabilidade compartilhada e avaliação ligada ao ensino. Mas não autoriza concluir que uma escala de opinião, sozinha, prevê o desempenho de uma turma. A meta-análise examinou um marco de liderança e resultados escolares a partir de estudos anteriores; seu objeto não foi uma pergunta Likert isolada.

Em jardins de infância de Hong Kong, uma investigação com 2.106 professores de 153 instituições encontrou que práticas de liderança favoreceram comunidades de aprendizagem profissional tanto no nível da escola quanto no dos professores. Também foi identificado um efeito direto da liderança sobre o comprometimento docente no nível dos professores. Os efeitos mediadores dos componentes das comunidades de aprendizagem profissional, porém, foram distintos (To, 2023). A colaboração é relevante, mas não há um único caminho uniforme que explique todos os resultados.

O foco pedagógico permanece importante, mas assume formas diferentes

Uma comparação de escolas de ensino fundamental e médio na China identificou estruturas distintas para a liderança dos diretores. Nos dois níveis, “Ensino e currículo” foi o componente básico. Esse componente se relacionou mais estreitamente aos resultados escolares do que os demais fatores analisados. Outros fatores tiveram impactos significativos sobre professores, enquanto impactos significativos sobre estudantes foram encontrados apenas nas escolas de ensino fundamental (Zhong, 2026).

O estudo também observou diferenças na maneira como os professores distinguem tarefas administrativas: no ensino fundamental, separam tarefas realizadas dentro e fora da escola; no ensino médio, identificam a relação direta do diretor com as tarefas, distinguindo-a de outras atividades. Isso sugere cautela ao criar um único questionário para contextos diferentes. Uma pergunta sobre acompanhamento pedagógico pode ser entendida de formas distintas conforme a organização escolar.

Esse cuidado aparece também em pesquisas sobre liderança e inovação. Uma comparação de dez diretores de escolas secundárias na França e nos Estados Unidos descreveu dois arquétipos: o “piloto pragmático” francês, que mobiliza inteligência social e influência informal para mudanças incrementais, e o “arquiteto organizacional” estadunidense, que recorre à autoridade formal e ao planejamento estratégico. Os autores interpretam as diferenças à luz dos contextos socioculturais e dos sistemas educacionais nacionais (Lazar, 2026). Não é uma comparação de escalas de avaliação, mas reforça que práticas de direção não podem ser separadas das condições em que acontecem.

Formação e escuta ajudam a interpretar percepções

Um estudo com 77 futuros líderes participantes de um programa universitário de formação de diretores examinou benefícios percebidos de mentoria e coaching. As avaliações de ambos os apoios foram altas quanto à contribuição para atender às necessidades dos participantes. Nas respostas, apareceram quatro áreas de aprendizagem: comunicação, organização e gestão do tempo, competências de gestão escolar e construção de relacionamentos (Roberts, 2023). A pesquisa trata de preparação de lideranças, não de avaliação de professores por escala, mas chama atenção para a importância das relações e da aprendizagem profissional.

Em outro contexto, uma pesquisa survey com professoras de escolas públicas de anos finais do ensino fundamental na região de Hafr Al-Batin, na Arábia Saudita, investigou o papel das gestoras na promoção da segurança intelectual. As respostas deram destaque à criação de um ambiente acolhedor, mas indicaram menor ênfase relativa ao diálogo e ao pensamento crítico do que à identidade nacional e aos valores religiosos. O estudo recomendou formação contínua para gestoras e novas pesquisas em outras etapas e contextos (Alshammari, 2024). Esses conceitos e prioridades pertencem ao contexto estudado e não devem ser transplantados automaticamente para escolas brasileiras.

Os estudos lado a lado

Esta tabela reúne os estudos citados e ajuda a comparar pergunta, relato e contexto. As pesquisas variam bastante: algumas analisam relações entre variáveis, outras comparam práticas ou sintetizam estudos anteriores. Essa diferença importa para interpretar o que uma escala de percepção poderia ou não representar.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos apontam que liderança escolar não se resume a uma característica pessoal do diretor. As pesquisas relacionam a atuação da direção a condições de trabalho, colaboração, comprometimento, motivação, cultura e foco no ensino. Em vários casos, a relação com a qualidade ou com os resultados aparece mediada por outros fatores, como autoeficácia, otimismo acadêmico ou comunidades profissionais. Isso torna inadequado interpretar uma resposta de questionário como retrato completo da liderança ou da prática docente.

As divergências estão, em primeiro lugar, no que cada estudo chama de liderança. Liderança instrucional, transformacional, centrada na aprendizagem e práticas de direção não são rótulos intercambiáveis. Também variam os resultados observados: qualidade do ensino, desempenho dos estudantes, comprometimento, motivação ou inovação. Por isso, o resultado de um estudo não deve ser ampliado para responder automaticamente a outra pergunta.

Há ainda diferenças de contexto e método. Os estudos citados incluem China, Hong Kong, França, Estados Unidos e Arábia Saudita, além de uma meta-análise de pesquisas anteriores. Alguns usam questionários, outros entrevistas, comparação de casos ou síntese quantitativa. Nenhum dos resumos apresentados examina especificamente a validade de uma escala Likert para julgar a qualidade individual do ensino. Fica em aberto como construir instrumentos adequados a cada rede, como comparar respostas entre escolas e como combinar percepções com outras evidências sem reduzir o professor a uma pontuação.

O que isso significa para a sala de aula?

Para a sala de aula, a principal utilidade dessas pesquisas é orientar perguntas melhores sobre as condições que sustentam o ensino. As sugestões abaixo são aplicações possíveis, não resultados diretamente testados pelos estudos. Se a escola usar uma escala Likert, ela pode servir como ponto de partida para conversa, desde que a equipe explicite o objetivo, preserve espaço para contexto e não trate a média como diagnóstico definitivo.

1. Pergunte sobre uma prática observável, não sobre uma impressão vaga

Aplicação: em vez de perguntar “a direção apoia o ensino?”, a equipe pode perguntar se há oportunidades regulares para discutir o currículo ou se as devolutivas recebidas ajudam a planejar. Imagine uma professora do 7º ano que marca “às vezes” para a existência de devolutivas: a conversa posterior pode esclarecer se elas chegam tarde, se são pouco específicas ou se a professora precisa de outro tipo de apoio. A resposta não decide quem está certo; ajuda a localizar a questão que merece ser examinada.

2. Separe condições de trabalho de qualidade da aula

Aplicação: se uma escala indicar pressão elevada, não conclua que o professor ensina mal. O estudo de Xangai relacionou pressão no trabalho a uma correlação negativa com qualidade e identificou mediação da autoeficácia em relações examinadas, mas isso não permite diagnosticar uma pessoa por uma resposta. Uma equipe poderia discutir hipoteticamente se prazos, interrupções ou falta de colaboração estão dificultando o planejamento e quais ajustes são possíveis.

3. Inclua espaço para explicar respostas

Aplicação: combine itens fechados com uma pergunta aberta curta, como “o que ajudaria a tornar esse apoio mais útil?”. Suponha que vários docentes indiquem pouca oportunidade de colaboração. A escola pode perguntar se o obstáculo é horário, pauta, continuidade ou falta de foco pedagógico. Essa explicação evita tratar respostas iguais como se tivessem a mesma causa e está alinhada, como sugestão, à importância atribuída nos estudos às comunidades profissionais e ao apoio entre colegas (To, 2023; Zhang, 2025).

4. Observe se a avaliação está conectada ao ensino

Aplicação: uma forma de usar as respostas é investigar se os dados sobre aprendizagem voltam para o planejamento. A equipe poderia discutir, por exemplo, se uma avaliação feita em uma turma hipotética do 5º ano levou a rever uma explicação, propor outra atividade ou retomar uma dificuldade. A meta-análise de Wu (2026) encontrou efeitos para dimensões que incluem avaliação integrada ao ensino; isso não significa que qualquer questionário substitua o acompanhamento das aprendizagens.

5. Adapte as perguntas à etapa e à realidade da escola

Aplicação: antes de reutilizar um formulário, peça a docentes de diferentes etapas que verifiquem se entendem os itens da mesma maneira. Uma pergunta sobre presença da direção pode significar algo distinto em uma escola de educação infantil e em uma escola de ensino médio. A pesquisa de Zhong (2026), realizada na China, encontrou estruturas distintas entre níveis e manteve “Ensino e currículo” como componente básico nos dois. A sugestão é revisar a linguagem e o foco localmente, não copiar automaticamente uma estrutura de outro contexto.

6. Transforme o resultado em uma conversa de desenvolvimento

Aplicação: uma escala pode ajudar a escolher um tema para uma conversa de equipe, desde que haja devolutiva e possibilidade de esclarecer o contexto. Se uma professora sinaliza baixa confiança para apoiar a participação dos estudantes, a reunião pode explorar que tipo de planejamento, observação entre pares ou formação seria útil. Wang (2026) investigou relações entre liderança, otimismo docente e dimensões da qualidade; o uso sugerido aqui é criar uma conversa sobre apoio, não atribuir causalidade à resposta individual.

7. Combine fontes de informação, sem transformar tudo em nota

Aplicação: para compreender uma questão, a escola pode cruzar percepções anônimas, conversa profissional, registros de planejamento e observações acordadas com a equipe. Imagine que as respostas apontem dificuldade em manter a participação durante uma sequência: vale perguntar o que os estudantes fizeram, que estratégias foram tentadas e que condições influenciaram a aula. Essa combinação é uma recomendação prática de cautela, não uma técnica cuja eficácia tenha sido testada pelos estudos citados.

O que muda no contexto brasileiro?

Os resultados vêm de sistemas educacionais e culturas diferentes do Brasil. Há estudos com professores da China, de Hong Kong e da Arábia Saudita, além da comparação entre França e Estados Unidos. A pesquisa de Alshammari, por exemplo, trata de segurança intelectual em escolas sauditas e discute dimensões ligadas àquele contexto. Suas prioridades não devem ser importadas como se fossem regras ou necessidades automaticamente brasileiras. Já a comparação de Lazar mostra precisamente que autonomia, mecanismos de liderança e formas de inovar variam conforme sistemas e contextos.

Para uma escola brasileira, isso significa usar os estudos como perguntas para refletir, não como receita pronta. A direção pode perguntar se há tempo para planejamento conjunto, como o acompanhamento pedagógico chega aos professores e se a avaliação ajuda a ajustar o ensino. Também precisa considerar etapa, tamanho da equipe, recursos disponíveis e organização da rede. Uma escala construída em outro país ou para outro nível escolar não fica automaticamente adequada por ser traduzida.

Há ainda um cuidado importante: a pesquisa não autoriza afirmar que uma prática de liderança produzirá o mesmo efeito em toda escola brasileira. A meta-análise de Wu (2026) encontrou heterogeneidade nos tamanhos de efeito e diferenças entre contextos urbanos e rurais ou suburbanos. Isso reforça a necessidade de interpretar resultados locais com prudência. Uma pontuação baixa pode levar a uma conversa útil sobre condições e apoio; não deve servir, sem contexto, para comparar professores ou decidir sobre sua competência.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não respondem a todas as perguntas sobre instrumentos, itens de questionário, procedimentos de coleta ou características detalhadas das análises. Também não foi fornecido um estudo específico que valide o uso de escalas Likert para avaliar liderança pedagógica ou qualidade individual do ensino.

Ficam em aberto, portanto, perguntas práticas: quais itens seriam compreensíveis para professores de diferentes etapas? Como garantir que uma escala meça o aspecto que a escola pretende acompanhar? Como proteger a confidencialidade, evitar respostas orientadas por receio e interpretar diferenças entre equipes? E como combinar percepções com outras evidências sem gerar uma classificação simplista?

Faria sentido consultar os estudos completos antes de adaptar instrumentos, comparar escolas, definir critérios de avaliação formal ou tomar decisões profissionais com base em respostas. Também vale buscar pesquisas brasileiras e análises específicas da rede e da etapa de ensino em questão. Até lá, a forma mais responsável de usar escalas é tratá-las como uma entre várias fontes de reflexão, com finalidade explícita e conversa posterior.

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Perguntas frequentes sobre liderança pedagógica e escalas Likert

Uma escala Likert consegue avaliar sozinha a qualidade do ensino?

Não é prudente tratar uma escala como avaliação completa do ensino. Ela organiza respostas a afirmações ou perguntas, mas não explica sozinha as razões de uma resposta nem mostra o que ocorreu em uma aula. Os estudos reunidos investigam relações entre liderança, condições de trabalho, crenças docentes e resultados, mas não validam uma escala Likert como medida definitiva da qualidade individual. Como aplicação, a escola pode usar respostas para abrir uma conversa e buscar evidências complementares, sem converter uma pontuação isolada em julgamento sobre o professor.

O que os estudos dizem sobre liderança da direção e qualidade do ensino?

Os resultados variam conforme a forma de liderança e o caminho analisado. Wang (2026) relata uma relação entre liderança instrucional e qualidade do ensino mediada por dimensões do otimismo acadêmico docente. Zhang (2025), por sua vez, encontrou que a liderança transformacional contribuiu para a motivação autônoma, mas não teve impacto direto na qualidade do ensino. Os estudos não se contradizem necessariamente: investigaram conceitos e relações diferentes. Em comum, ajudam a lembrar que as condições e as crenças profissionais podem fazer parte da compreensão do ensino.

Como a direção pode usar respostas sem transformar o questionário em controle?

Uma aplicação possível é definir antes para que as respostas serão usadas, formular itens ligados a práticas específicas e reservar tempo para conversar sobre os resultados. Por exemplo, se docentes assinalam que recebem pouco apoio para planejar, a direção pode perguntar que apoio faria diferença e se há obstáculos comuns. A resposta não deve ser tratada como prova de falha individual. Os estudos de To (2023) e Zhang (2025) examinam comunidades profissionais e apoio entre colegas; não testam esse procedimento de questionário, que é uma sugestão de uso responsável.

Os resultados de pesquisas de outros países servem para escolas brasileiras?

Podem oferecer ideias e perguntas, mas não devem ser aplicados automaticamente como receitas. Os estudos citados incluem contextos da China, Hong Kong, França, Estados Unidos e Arábia Saudita. A comparação entre França e Estados Unidos, por exemplo, relaciona arquétipos de liderança a sistemas e fatores socioculturais (Lazar, 2026). No Brasil, a escola precisa considerar sua etapa, rede, organização e condições locais. Se uma escala vier de outro contexto, é importante verificar se as perguntas fazem sentido para os profissionais que vão respondê-la.

Por que a autoeficácia e o otimismo docente aparecem nas pesquisas?

São fatores que ajudam a explicar caminhos entre liderança e ensino nos estudos citados. Wang (2026) encontrou mediações por componentes do otimismo acadêmico, incluindo a autoeficácia, em relações com dimensões da qualidade do ensino. Zhang (2025) também relata que a autoeficácia mediou relações examinadas entre condições de trabalho e qualidade do ensino. Isso não significa que uma escala curta possa medir esses fatores de modo completo ou que a direção controle diretamente o que cada professor sente. A aplicação mais cautelosa é perguntar que condições favorecem confiança, motivação e desenvolvimento profissional.

Que perguntas posso incluir em uma escala para a equipe?

Como sugestão de aplicação, formule itens claros sobre práticas que a escola pode discutir: se há oportunidade para planejar com colegas, se as devolutivas ajudam a rever o ensino ou se o acompanhamento pedagógico está conectado ao currículo. Evite perguntas duplas, vagas ou que pareçam procurar uma resposta “certa”. As pesquisas reunidas não fornecem um instrumento pronto nem validam itens específicos para escolas brasileiras. Antes de aplicar, vale pedir a alguns professores que expliquem como interpretaram cada pergunta e oferecer espaço para comentários, para que a resposta não seja reduzida a um número sem contexto.

Referências

1. Wang, Chan; Huang, Xianhan; Xu, Peng (2026). Da liderança instrucional à qualidade do ensino: o papel fundamental do otimismo acadêmico docente (From Instructional Leadership to Instructional Quality: The Critical Role of Teacher Academic Optimism). Educational Studies. Link.
2. Zhang, Xin; Admiraal, Wilfried; Saab, Nadira; Liu, Yutong (2025). Explorando a qualidade do ensino: o papel das condições de trabalho na escola, da liderança do diretor e das características dos professores (Exploring Teaching Quality: The Role of School Working Conditions, Principal Leadership, and Teacher Characteristics). Educational Psychology. Link.
3. Wu, Huang; Shen, Jianping (2026). Validação do Marco de Referência da Liderança Escolar Centrada na Aprendizagem para a Previsão do Desempenho dos Estudantes: Evidências de uma Meta-análise (Validating the Learning-Centered School Leadership Framework for Predicting Student Achievement: Evidence from Meta-Analysis). Journal of School Leadership. Link.
4. To, Ken Hang; Yin, Hongbiao; Tam, Winnie Wing Yi; Keung, Chrysa Pui Chi (2023). Práticas de liderança dos diretores, comunidades de aprendizagem profissional e comprometimento docente em jardins de infância de Hong Kong: uma análise por modelagem de equações estruturais multinível (Principal Leadership Practices, Professional Learning Communities, and Teacher Commitment in Hong Kong Kindergartens: A Multilevel SEM Analysis). Educational Management Administration & Leadership. Link.
5. Zhong, Xiaoyu; Zheng, Qiao; Li, Lingyan (2026). Uma comparação da estrutura e da eficácia da liderança de diretores entre escolas de ensino fundamental e médio na China (A Comparison of Structure and Effectiveness of Principal Leadership between Elementary and Secondary Schools in China). Asia Pacific Journal of Education. Link.
6. Lazar, Mehdi (2026). Liderar a inovação: um estudo comparativo da direção escolar na França e nos Estados Unidos (Leading Innovation: A Comparative Study of School Principalship in France and the United States). Journal of Educational Leadership and Policy Studies. Link.
7. Roberts, Maria Band; Gonzalez, Miguel (2023). Combinando mentoria e coaching para apoiar o desenvolvimento de futuros líderes: vozes dos participantes (Combining Mentoring and Coaching to Support Aspiring Leaders' Development: Participants' Voices). International Journal of Educational Leadership Preparation. Link.
8. Alshammari, Adel Ayed (2024). O Papel das Gestoras Escolares na Promoção da Segurança Intelectual entre Estudantes Sauditas do Sexo Feminino: Uma Perspectiva das Professoras (The Role of Female School Leaders in Enhancing Intellectual Security among Saudi Arabian Female Students: A Teachers' Perspective). International Journal of Whole Schooling. Link.

Se for testar uma escala com sua equipe, comece por uma pergunta concreta e combine desde o início como as respostas serão usadas. Boa reflexão e bom trabalho!