Leitura por prazer: interesse ajuda, mas apoio e segurança também contam

Entre 12 adolescentes de uma escola secundária de Singapura, a leitura por prazer incluía livros digitais, mangás e fanfictions; os jovens eram leitores autônomos e buscavam histórias que oferecessem entretenimento imersivo (Loh, 2024). O resultado coloca uma questão prática para nós, professores: o gosto pela leitura pode aparecer em formatos e espaços que nem sempre reconhecemos como leitura escolar.

Despertar esse gosto não significa encontrar um único livro capaz de convencer toda a turma. Os estudos recentes apontam para uma combinação mais complexa: interesse, facilidade de acesso, autonomia, experiências escolares que não gerem ansiedade e apoio adequado. Também mostram que uma mesma proposta pode atrair quem já lê com frequência e afastar quem tem uma relação mais difícil com os livros. A tarefa, então, é abrir caminhos variados e observar como os alunos respondem.

O que são atitudes e hábitos de leitura por prazer e por que importam para o professor?

Atitudes de leitura são as maneiras como o aluno se sente e pensa diante da leitura: pode associá-la a curiosidade e prazer, ou a obrigação, dificuldade e tensão. Hábitos são práticas que se repetem, como procurar histórias, ler em determinados momentos ou voltar espontaneamente a um texto. Na rotina escolar, os dois aspectos se encontram quando o estudante escolhe ler, comenta o que leu, evita a atividade ou participa apenas quando ela é exigida.

Leitura por prazer não é sinônimo de leitura sem aprendizagem, nem precisa acontecer apenas com livros impressos. Os estudos aqui reunidos consideram práticas em diferentes formatos, inclusive textos digitais, e investigam a leitura de lazer, a frequência, o engajamento e a motivação intrínseca. O ponto central é que o aluno lê porque encontra algum valor ou interesse na experiência, e não somente para cumprir uma tarefa ou demonstrar que entendeu.

Isso importa ao professor porque a frequência, o interesse e a segurança podem se relacionar com a participação do estudante. Nos anos iniciais, por exemplo, um estudo encontrou associação entre ansiedade em leitura e menor frequência de leitura; entre adolescentes, outro observou respostas diferentes ao mesmo fenômeno digital conforme o perfil leitor. São pistas para pensar propostas que convidem sem presumir que todos partem do mesmo lugar.

O que a pesquisa recente mostra sobre o gosto e os hábitos de leitura?

Os estudos apontam que interesse, acesso e apoio aparecem de formas diferentes conforme a idade, o contexto e o tipo de prática investigada. Em vez de indicar uma fórmula única, eles ajudam a reconhecer alguns caminhos: oferecer materiais que façam sentido para os alunos, acompanhar quem precisa de suporte e não confundir presença de tecnologia com motivação garantida.

Histórias, autonomia e formatos variados podem alimentar o interesse

A pesquisa com adolescentes de Singapura acompanhou as leituras de 12 participantes por quatro dias, com registros em aplicativo e entrevistas apoiadas por fotografias. Os autores relatam que eles liam ficção por prazer em formatos impressos e digitais, incluindo livros digitais, mangás japoneses e fanfictions. Também descrevem práticas que atravessavam mídias, envolviam fandom e incluíam a busca autônoma por materiais diversos (Loh, 2024).

Os adolescentes eram motivados quando a leitura prometia entretenimento imersivo. Uma boa história, o acesso fácil a conteúdos interessantes e a possibilidade de envolvimento com várias mídias foram apontados como fatores que incentivavam a leitura por vontade própria. Isso não prova que qualquer recurso digital vá despertar o interesse de qualquer turma; sugere, porém, que vale prestar atenção ao que os estudantes já procuram e ao que torna uma narrativa atraente para eles.

Outro estudo, também em Singapura, registrou durante quatro dias as práticas de leitura impressa e digital de adolescentes de uma escola exclusiva para meninas. As participantes transitavam entre locais, dispositivos, plataformas e formatos, usando a leitura para lazer cotidiano, busca de informação e aprendizagem (Loh, 2023). A pesquisa mostra a flexibilidade dessas práticas, não uma oposição simples entre papel e tela. Para a escola, a observação é relevante: os estudantes podem ler de maneiras diferentes conforme o local, o objetivo e o recurso disponível.

Uma mesma proposta digital pode atrair alguns leitores e afastar outros

O estudo sobre #BookTok ouviu 142 alunos do nono ano nos Países Baixos depois de apresentar um vídeo compilado com booktokers holandeses populares. O fenômeno atraiu especialmente estudantes que já liam por prazer com frequência, enquanto as respostas de quem evitava livros foram majoritariamente negativas (Dera, 2023). Portanto, levar uma tendência para a sala não garante que ela se torne uma porta de entrada universal.

Houve, contudo, uma diferença importante: estudantes descritos como “duvidosos da leitura” — com atitude relativamente positiva, mas que não liam com frequência — relataram muitas vezes a intenção de usar #BookTok em momentos de lazer e em contextos educacionais. Os autores consideram que a proposta pode servir especialmente a esse perfil e destacam a importância de diferenciar o ensino. A intenção declarada de usar a plataforma é um resultado relevante, mas não equivale a uma comprovação de que os alunos passaram a ler mais depois.

A leitura digital também precisa ser considerada sem promessas fáceis. Em dados longitudinais de 908 estudantes espanhóis do 4º ao 6º ano, os caminhos entre hábitos de leitura digital e compreensão leitora foram nulos, tanto para leitura de lazer quanto acadêmica. Depois de considerados os efeitos anteriores e a variação individual, surgiu uma associação entre hábitos digitais acadêmicos no 5º ano e diminuição da motivação intrínseca no 6º (Altamura, 2026). O resultado não permite concluir que telas reduzam a motivação em geral: trata de uma relação específica, em um contexto e período determinados.

Segurança, fluência e apoio ajudam a compreender a frequência

Em aproximadamente 660 crianças acompanhadas no 1º e no 2º ano, a fluência inicial previu a fluência posterior e também níveis menores de ansiedade em leitura no 2º ano. A ansiedade, por sua vez, associou-se negativamente à fluência e à frequência de leitura, mediando a relação entre fluência no 1º ano e frequência no 2º (Salins, 2026). Em termos de sala de aula, o estudo chama atenção para uma ligação que merece cuidado: uma experiência de leitura ansiosa pode acompanhar menos engajamento, enquanto as dificuldades de fluência também precisam ser consideradas.

O interesse das crianças associou-se positivamente à fluência e à frequência de leitura. O valor que os pais atribuíam à leitura associou-se à frequência, mas nem o interesse das crianças nem os valores dos pais modificaram as relações entre ansiedade e os resultados de leitura examinados (Salins, 2026). Assim, valorizar a leitura é importante, mas não aparece como substituto para enfrentar a ansiedade ou apoiar o desenvolvimento da fluência.

Uma pesquisa sobre dois programas de leitura extensiva em escolas secundárias chinesas examinou as percepções e práticas de professores e estudantes em contextos com diferentes condições educacionais. Uma das principais conclusões foi que o apoio docente teve papel significativo na implementação: sem apoio adequado, um dos programas durou apenas cerca de dois meses. Com base nos resultados, a autora propôs a leitura extensiva com apoio, organizada em etapas orientada pelo professor, colaborativa e independente (Sun, 2026).

Essa pesquisa trata de leitura extensiva em aulas de inglês como língua estrangeira, não de toda leitura por prazer nem de qualquer disciplina. Ainda assim, oferece uma ideia útil com o devido cuidado: autonomia não significa deixar o aluno sozinho. O apoio pode ser parte do caminho para uma prática mais independente, sobretudo quando a leitura ainda não se tornou um hábito ou quando o contexto escolar impõe obstáculos.

Experiências escolares e familiares fazem parte da história leitora

Estudantes universitários que recordavam experiências favoráveis de leitura durante o ensino fundamental e o ensino médio apresentavam associações positivas com hábitos atuais de leitura; lembranças desfavoráveis do ensino médio associavam-se a hábitos atuais pouco entusiasmados. O estudo também relacionou as lembranças escolares à exposição a materiais impressos na idade adulta (Zare, 2023). Como os participantes eram adultos lembrando experiências passadas, o achado não deve ser tratado como previsão direta do que acontecerá com cada aluno. Ele reforça, contudo, que as experiências de leitura na escola podem permanecer significativas.

Nos Estados Unidos, um estudo com dados de um levantamento nacional sobre o ano da pré-escola encontrou que as crenças dos pais sobre alfabetização e letramento se relacionavam às práticas de leitura em casa. Tanto crenças quanto práticas estavam, de modo independente, relacionadas a aumentos no desempenho de leitura das crianças ao longo do ano observado (Wu, 2025). A pesquisa investiga ambiente familiar e desenvolvimento de leitura, não mede diretamente o prazer de cada criança. Ainda assim, ajuda a lembrar que o contato com textos pode se construir também fora da escola.

Uma pesquisa qualitativa entrevistou pais da região sudeste de Queensland, na Austrália, para conhecer como entendiam a promoção da leitura por prazer e quais recomendações faziam para apoiar outras famílias. O trabalho enfatiza a importância de ouvir as vozes dos pais e de reconhecer seus conhecimentos e experiências singulares, mas o resumo não especifica resultados concretos sobre quais estratégias familiares foram mais eficazes (Sanderson, 2025). O que se pode aproveitar com segurança é o foco na parceria e na escuta, sem transformar recomendações de participantes em receita universal.

Leitura extensiva exige clareza sobre a proposta e formação

Uma pesquisa com 259 praticantes de leitura extensiva no Japão, na Tailândia, na Mongólia e no Vietnã investigou o quanto compreendiam seus princípios. A maioria reconhecia a importância de ler com fluência uma grande quantidade de textos fáceis. Porém, cerca de 25% dos participantes da Tailândia, da Mongólia e do Vietnã não compreendiam a necessidade de textos fáceis e leitura fluente. Muitos participantes da Mongólia, da Tailândia e do Vietnã também relatavam vontade de realizar leitura intensiva em suas aulas de leitura extensiva (Waring, 2025).

Os participantes atribuíram notas altas à necessidade de mais formação, inclusive aqueles com experiência na prática. O estudo trata de leitura extensiva em contextos de ensino de línguas e de praticantes em quatro países asiáticos. Não é uma avaliação de leitura por prazer em escolas brasileiras, mas mostra que uma proposta pedagógica precisa ser compreendida e apoiada para não se transformar em outra atividade, diferente da intenção inicial.

Quais estudos ajudam a entender o tema lado a lado?

A tabela resume os estudos citados e diferencia o que cada um investigou do que efetivamente relata. Essa distinção ajuda a usar os achados como pistas para planejar, sem atribuir às pesquisas conclusões mais amplas do que seus resumos permitem.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos mostram que os hábitos de leitura não dependem de uma única variável. Interesse, oportunidade de acesso, fluência, ansiedade, experiências anteriores, apoio docente e práticas familiares aparecem em pesquisas diferentes, com populações e objetivos distintos. Vários estudos também apontam que a leitura pode acontecer em mais de um formato e com mais de uma finalidade. Isso favorece uma visão menos estreita do que conta como experiência leitora, sem afirmar que todos os formatos produzam os mesmos efeitos.

Uma convergência importante é o valor de reconhecer diferenças entre leitores. No estudo sobre #BookTok, os alunos que já liam frequentemente responderam de modo mais favorável, enquanto os “duvidosos da leitura” mostraram outra abertura e os que evitavam livros reagiram de forma majoritariamente negativa. Nos anos iniciais, interesse e ansiedade também se relacionaram com frequência de maneiras distintas. Uma atividade única, portanto, pode não oferecer a mesma experiência para toda a turma.

As diferenças entre os estudos são igualmente importantes. Alguns investigam adolescentes e ficção de lazer; outros acompanham crianças pequenas, práticas familiares ou programas de leitura de uma segunda língua. Há estudos com levantamento, dados longitudinais, entrevistas e registros cotidianos. Os resultados não podem ser colocados como se respondessem à mesma pergunta ou medissem o mesmo tipo de hábito.

Também permanecem questões abertas: que tipos de proposta ajudam estudantes que evitam livros a experimentar leituras sem pressão? Como acompanhar se a intenção de usar uma plataforma se transforma em prática frequente? Que formas de apoio são viáveis em turmas brasileiras com acesso desigual a materiais e dispositivos? Os resumos disponíveis não resolvem essas perguntas; elas podem orientar observação e planejamento locais.

Como aplicar essas pistas na sala de aula?

Os estudos não testam as propostas abaixo como um pacote para escolas brasileiras. São sugestões de aplicação inspiradas nas questões que as pesquisas levantam; o professor pode adaptá-las à idade, aos materiais disponíveis e às respostas reais da turma.

1. Descubra o que os alunos já leem, sem limitar a resposta ao livro impresso

Uma forma de aplicar os achados sobre variedade de formatos é perguntar por histórias, quadrinhos, fanfictions, textos digitais ou outras leituras que os estudantes escolhem. Imagine uma turma de 8º ano em que alguns alunos contam que acompanham narrativas em diferentes plataformas. O professor pode usar essas respostas para conhecer interesses e ampliar o repertório, sem presumir que todo estudante tenha acesso aos mesmos recursos ou queira compartilhar seus hábitos diante dos colegas.

2. Ofereça escolhas reais de texto e formato

Uma forma de usar a importância do interesse é montar uma seleção com temas, extensões e formatos variados. Em uma turma de 5º ano, por exemplo, o professor pode apresentar algumas opções e deixar que cada aluno escolha por onde começar. A escolha não precisa significar ausência de orientação: o docente pode ajudar o estudante a encontrar algo adequado ao seu momento e conversar sobre a leitura depois, sem transformar cada escolha em uma prova de compreensão.

3. Diferencie o convite conforme a relação com a leitura

Uma aplicação possível do estudo sobre #BookTok é reconhecer que leitores frequentes, alunos com atitude positiva mas pouca frequência e estudantes que evitam livros podem responder de maneiras distintas. Imagine uma turma de 9º ano: o professor apresenta um conteúdo de recomendação de livros e permite que os alunos avaliem se aquilo lhes interessa, enquanto oferece alternativas para quem não se identifica com a plataforma. A ideia é usar o recurso como convite, não como teste de quem é ou não leitor.

4. Observe sinais de ansiedade e proteja a possibilidade de tentar

Uma forma de aplicar os resultados sobre ansiedade é evitar que toda leitura voluntária seja imediatamente exposta a comparação pública ou correção diante dos colegas. Em uma turma dos anos iniciais, um aluno pode querer ler em silêncio, escutar um texto ou praticar com apoio antes de ler para o grupo. Essas opções são sugestões de organização, não uma intervenção comprovada pelos estudos citados. O professor pode observar quais situações aumentam a tensão e buscar apoio pedagógico para dificuldades de fluência.

5. Estruture o apoio antes de cobrar autonomia

Uma aplicação da proposta de leitura extensiva com apoio é fazer a transição gradualmente: apresentar a prática, criar momentos de leitura em colaboração e abrir espaço para escolhas mais independentes. Imagine uma turma de ensino médio iniciando uma rotina de leitura em inglês. O professor pode explicar o propósito, apoiar a escolha de textos acessíveis e conversar sobre como os estudantes estão vivenciando a rotina. A pesquisa de Sun investiga programas de língua estrangeira na China; essa adaptação precisa ser ajustada ao contexto e aos objetivos locais.

6. Inclua materiais que possam ser encontrados com facilidade

Como o acesso a conteúdos interessantes aparece associado à vontade de ler entre os adolescentes estudados por Loh, uma sugestão é reduzir barreiras práticas: deixar opções disponíveis na escola, indicar onde encontrar textos ou prever alternativas quando o acesso digital não for possível. Imagine uma turma de 7º ano com interesses variados: uma pequena seleção organizada por temas pode facilitar a escolha. Isso é uma possibilidade de aplicação, não a afirmação de que uma coleção específica aumentará automaticamente a frequência.

7. Convide as famílias à conversa, sem transformar a parceria em cobrança

Uma forma de aplicar os estudos sobre leitura em casa é conversar com as famílias sobre os interesses, rotinas e recursos que já fazem parte do cotidiano, em vez de enviar uma lista única de tarefas. Por exemplo, o professor pode perguntar quais histórias a criança gosta de compartilhar e que tipo de apoio cabe na rotina familiar. A pesquisa norte-americana encontrou relações entre crenças, práticas e desempenho; não autoriza culpabilizar famílias nem presumir que todas tenham tempo, materiais ou condições iguais.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vieram de Singapura, dos Países Baixos, da Espanha, da China, dos Estados Unidos, da Austrália e de países asiáticos. Eles ajudam a formular boas perguntas, mas seus resultados não descrevem diretamente as escolas brasileiras. As condições de acesso a livros e dispositivos, as línguas de leitura, as práticas familiares e a organização escolar podem variar entre países e também entre comunidades dentro do Brasil.

Por isso, #BookTok pode ser uma possibilidade de conversa em algumas turmas, mas não deve ser tratado como solução nacional ou requisito para participar. A experiência dos adolescentes neerlandeses mostra respostas diferentes entre perfis de leitores, e a pesquisa foi feita com um vídeo específico e estudantes de um contexto particular. Uma adaptação brasileira pode começar pelo interesse dos alunos e por alternativas de participação, não pela suposição de que todos usam a mesma rede social.

Da mesma forma, os programas chineses de leitura extensiva dizem respeito ao ensino de inglês como língua estrangeira em escolas secundárias. A proposta de apoio gradual pode inspirar planejamento, mas não deve ser transplantada sem considerar o objetivo da leitura, os textos disponíveis e a formação docente local. Os estudos de leitura digital também não sustentam a ideia de que tela é sempre melhor ou pior: os achados variam conforme o tipo de hábito e o resultado observado.

Uma adaptação prudente é começar com observação: que leituras os alunos escolhem, quais formatos estão acessíveis, quando aparece entusiasmo e em quais situações surge evitação? Essa informação da própria turma não substitui pesquisa, mas ajuda a planejar uma proposta realista e inclusiva. Ao envolver famílias, vale considerar que as condições domésticas são diversas e que a escola pode oferecer oportunidades de leitura sem exigir que todos tenham os mesmos recursos em casa.

Quais são os limites desta leitura da pesquisa?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na base ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limites metodológicos ou condições específicas de cada intervenção.

Além disso, os estudos não formam um conjunto uniforme: alguns são qualitativos, outros usam levantamentos ou dados longitudinais; algumas pesquisas tratam de leitura por prazer, outras de fluência, letramento familiar ou leitura extensiva em aulas de língua. Associação não significa automaticamente causa, intenção não é o mesmo que mudança de hábito e resultados de um país não se generalizam sem análise para outro.

Faz sentido consultar os textos completos quando a escola pretende adotar uma intervenção semelhante, quando é necessário conhecer detalhes de amostra e método ou quando se quer aprofundar como determinado resultado foi medido. Para decisões locais, também é importante observar a resposta dos próprios alunos. A pesquisa oferece pistas úteis; o planejamento docente precisa considerar o contexto concreto da turma.

Como o GeraProva ajuda com leitura por prazer?

O GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades relacionadas a textos que a turma esteja lendo, por exemplo, para verificar compreensão ou iniciar uma conversa sobre personagens e ideias. Essas atividades podem complementar, mas não substituir, o tempo de leitura escolhido pelos alunos nem garantir motivação por si mesmas. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre leitura por prazer

Como despertar o gosto pela leitura em alunos que dizem não gostar de ler?

Os estudos não apontam uma estratégia única que funcione para todos. A pesquisa sobre #BookTok encontrou respostas diferentes entre leitores frequentes, estudantes que evitavam livros e “duvidosos da leitura”, que tinham atitude relativamente positiva, mas liam pouco. Uma aplicação possível é oferecer escolhas variadas e escutar o que cada aluno considera interessante, sem tornar uma plataforma obrigatória. Também vale observar se a dificuldade, a ansiedade ou a falta de acesso estão interferindo. O convite pode ser gradual, com alternativas de formato e oportunidades de leitura sem exposição desnecessária.

Ler no celular ou em plataformas digitais conta como leitura por prazer?

Os estudos incluídos reconhecem práticas de leitura em dispositivos e plataformas digitais. Adolescentes de Singapura liam ficção por prazer em livros digitais, mangás e fanfictions, além de alternarem formatos conforme o contexto. Isso ajuda a ampliar a ideia de leitura, mas não significa que qualquer uso de tela seja leitura por prazer ou que o formato digital seja sempre mais motivador. Uma forma de aplicação é perguntar aos alunos o que leem e com qual finalidade. A pesquisa longitudinal espanhola também mostra que hábitos digitais não se relacionaram de modo simples com compreensão ou motivação.

O #BookTok ajuda todos os alunos a ler mais?

Não é isso que o estudo permite afirmar. Entre 142 alunos do nono ano nos Países Baixos, o #BookTok atraiu especialmente quem já lia por prazer com frequência; estudantes que evitavam livros tiveram avaliações majoritariamente negativas. Muitos “duvidosos da leitura” relataram intenção de usar a plataforma, tanto no lazer quanto em contexto educacional, mas intenção não comprova aumento posterior de leitura. Se o professor quiser experimentar o recurso, pode apresentá-lo como uma opção entre várias, observar a reação da turma e oferecer outras formas de conhecer histórias e recomendações.

Como lidar com a ansiedade relacionada à leitura?

Um estudo com crianças dos anos iniciais encontrou associação negativa entre ansiedade em leitura, fluência e frequência de leitura. Também relatou que a fluência inicial previa menor ansiedade posterior. Esses resultados indicam que ansiedade e dificuldades de fluência merecem atenção, mas não oferecem um protocolo universal para a sala. Como aplicação, o professor pode observar em que situações a tensão aparece e pensar em oportunidades de prática apoiada, sem transformar toda leitura em apresentação pública. Se houver dificuldades persistentes, faz sentido buscar apoio pedagógico adequado e acompanhar o desenvolvimento do aluno.

É necessário que os alunos leiam textos impressos para criar um hábito?

Os estudos não sustentam que a leitura por prazer precise acontecer exclusivamente em papel. As pesquisas com adolescentes de Singapura descrevem alternância entre textos impressos e digitais, plataformas e dispositivos. Ao mesmo tempo, o estudo longitudinal espanhol não encontrou uma relação simples entre hábitos digitais e compreensão leitora. O mais prudente é não colocar papel e tela como escolhas automaticamente opostas: considerar o que está disponível, o objetivo da leitura e as preferências dos estudantes. A escola pode oferecer formatos variados quando possível e verificar se o acesso a algum deles está limitando a participação.

Como envolver as famílias sem transformar a leitura em cobrança?

Uma possibilidade é conversar com as famílias sobre interesses e práticas que já existem, reconhecendo que cada casa tem condições e rotinas próprias. Nos dados de pré-escola dos Estados Unidos, as crenças dos pais relacionaram-se às práticas de leitura em casa, e ambos os conjuntos de fatores estiveram associados a aumentos no desempenho de leitura. Esse resultado não significa que as famílias devam receber uma obrigação uniforme, nem que a escola possa presumir acesso a livros e tempo disponível. A pesquisa australiana também destaca a importância de ouvir as vozes dos pais. A parceria pode começar pela escuta e por sugestões flexíveis.

Referências

1. Loh (2024). O que faz os adolescentes “quererem” ler? Um exame da leitura de lazer de ficção impressa e em novas mídias contemporâneas por adolescentes, por meio da etnografia móvel (What Makes Adolescents "Want" to Read? Examining Adolescents' Contemporary Print and New Media (Fiction) Leisure Reading through Mobile Ethnography). Language and Education. Link.
2. Dera (2023). O apelo do #BookTok em estudantes do nono ano: uma investigação sobre as respostas dos alunos a uma revelação nas redes sociais (#BookTok's Appeal on Ninth-Grade Students: An Inquiry into Students' Responses on a Social Media Revelation). Journal of Adolescent & Adult Literacy. Link.
3. Loh (2023). “Porque estou sempre em movimento”: um estudo de etnografia móvel sobre as práticas cotidianas de leitura de textos impressos e digitais de adolescentes do sexo feminino ('Because I'm Always Moving': A Mobile Ethnography Study of Adolescent Girls' Everyday Print and Digital Reading Practices). Learning, Media and Technology. Link.
4. Zare (2023). As raízes da leitura por prazer: lembranças de leitura e hábitos atuais (The Roots of Reading for Pleasure: Recollections of Reading and Current Habits). Literacy. Link.
5. Sun (2026). Leitura extensiva com apoio: um conceito derivado de dois programas de leitura de inglês como língua estrangeira (Scaffolded Extensive Reading: A Concept Drawn from Two EFL Reading Programmes). Language Teaching Research. Link.
6. Altamura (2026). Como os Hábitos de Leitura Digital Moldam a Motivação para a Leitura e a Compreensão ao Longo do Tempo: Associações Longitudinais no Ensino Fundamental (How Digital Reading Habits Shape Reading Motivation and Comprehension over Time: Longitudinal Associations in Primary School). Developmental Psychology. Link.
7. Salins (2026). Compreendendo o desenvolvimento da leitura: a interação entre fluência, engajamento e ansiedade em leitura nos anos iniciais (Understanding Reading Development: The Interplay of Fluency, Engagement, and Reading Anxiety in Early Grades). Reading Research Quarterly. Link.
8. Wu (2025). As relações entre as crenças dos pais, suas práticas de leitura em casa e o desenvolvimento do letramento de seus filhos na pré-escola (The Relations between Parents' Beliefs, Parents' Home Reading Practices, and Their Children's Literacy Development in Kindergarten). Child & Youth Care Forum. Link.
9. Waring (2025). Percepções de praticantes de leitura extensiva em quatro países asiáticos (Perceptions of Extensive Reading Practitioners in Four Asian Countries). Reading in a Foreign Language. Link.
10. Sanderson (2025). Despertando a paixão pela leitura: o papel dos valores à medida que os pais incentivam a paixão pela leitura em seus filhos? (Igniting a Passion for Reading: The Role of Values as Parents Foster a Passion for Reading in Their Children?). Australian Journal of Language and Literacy. Link.

Que tal começar com uma pergunta simples à turma: que histórias vocês escolheriam ler só porque têm vontade? A resposta pode ser um bom primeiro passo para planejar os próximos convites.