Intervenções com vídeo na pandemia: quando o presencial teve vantagem

A comparação entre uma intervenção escolar em vídeo e outra presencial encontrou uma diferença importante: os dois grupos compreenderam o conteúdo, mas a redução da ansiedade apareceu no grupo presencial, não no grupo que recebeu a intervenção em vídeo (Sugiyama, 2024). Para professores que ainda escolhem quando usar vídeos, aplicativos ou atividades face a face, esse resultado ajuda a colocar a tecnologia no lugar certo: como recurso pedagógico, não como garantia automática de aprendizagem ou bem-estar.

O que significa, na prática, uma intervenção com tecnologia de vídeo? Em quais situações os estudos encontraram resultados favoráveis, e em quais o presencial pareceu ter vantagem? E como transformar essas evidências em decisões possíveis para a escola brasileira, sem copiar contextos de outros países? A seguir, organizamos as respostas e separamos o que foi observado nas pesquisas das sugestões de aplicação em sala.

O que são intervenções com tecnologia de vídeo na pandemia de COVID-19 e por que importam para o professor?

Intervenções com tecnologia de vídeo são propostas planejadas de ensino ou apoio que usam vídeos como parte central da experiência: para explicar um conteúdo, conduzir uma atividade ou oferecer uma intervenção a estudantes. Durante a pandemia, esse formato ganhou relevância porque muitas escolas precisaram reorganizar o ensino e manter atividades a distância. Depois da reabertura, a questão deixou de ser apenas como substituir o encontro presencial e passou a incluir quando o digital acrescenta algo à aula.

Na rotina escolar, isso pode significar assistir a uma explicação curta, observar uma animação, rever um procedimento ou participar de uma atividade guiada por vídeo. Mas “vídeo” não é uma intervenção única. Uma gravação assistida individualmente, um vídeo comentado pelo professor e um aplicativo com imagens animadas e interação são experiências diferentes. Os estudos disponíveis também investigam propostas distintas: alguns comparam vídeo e atendimento presencial; outros analisam aplicativos, apoio individualizado ou intervenções mais amplas durante a pandemia.

Essa distinção importa porque a pergunta útil não é “tecnologia funciona ou não funciona?”. É: para qual objetivo, com que acompanhamento e para quais estudantes uma ferramenta pode ajudar? Uma aula de Ciências que usa animação para mostrar um sistema do corpo não tem o mesmo objetivo de uma intervenção voltada à ansiedade. Os resultados precisam ser lidos em relação ao que cada pesquisa avaliou.

O que a pesquisa recente mostra sobre vídeos e intervenções escolares?

Vídeo pode ensinar o conteúdo sem produzir o mesmo efeito do encontro presencial

Um estudo com estudantes dos anos iniciais comparou treinamento de resolução de problemas baseado em vídeo e treinamento presencial, investigando ansiedade e viés cognitivo. Participaram 125 alunos do 5º e do 6º ano, distribuídos entre as duas modalidades. Os dois grupos compreenderam o conteúdo. Ainda assim, o grupo presencial apresentou redução nos níveis de ansiedade, enquanto essa redução não ocorreu no grupo que recebeu a intervenção em vídeo (Sugiyama, 2024).

O estudo também encontrou redução do viés cognitivo em ambos os grupos. Os autores consideram que a intervenção presencial pode ter produzido efeitos mais imediatos sobre a ansiedade. Isso não permite concluir que vídeos sejam inadequados para qualquer atividade socioemocional. O achado é mais específico: naquela intervenção, os participantes compreenderam o conteúdo nas duas modalidades, mas os resultados sobre ansiedade foram diferentes.

Para o professor, há uma diferença relevante entre verificar se a turma entendeu uma explicação e avaliar se uma intervenção alcançou um objetivo emocional. Uma atividade pode funcionar para apresentar conceitos e, ao mesmo tempo, não substituir a interação que parece importante em outra situação. A pesquisa não transforma o presencial em regra universal; oferece um motivo para escolher a modalidade de acordo com o propósito.

Recursos digitais podem apoiar a aprendizagem quando há orientação e participação ativa

Uma pesquisa realizada na Índia investigou o uso de smartphones em aulas de Biologia com estudantes do 7º ano de uma escola particular. Durante um mês, quatro turmas estudaram respiração humana e de outros organismos por abordagens diferentes: sem ferramenta digital, com vídeos do YouTube, com aplicativo de tutoria e autoavaliação, ou com aplicativo interativo que exibia um modelo tridimensional do sistema orgânico (Yadav, 2024).

No pós-teste, as turmas que usaram o aplicativo de tutoria e o aplicativo interativo demonstraram melhores habilidades de pensamento de ordem inferior; as turmas que usaram vídeos do YouTube e o aplicativo interativo demonstraram melhores habilidades de pensamento de ordem superior. Os estudantes consideraram as ferramentas fáceis de usar. Os participantes que estudaram com vídeos destacaram como úteis os diagramas; os que usaram o aplicativo interativo valorizaram as animações. Já os estudantes do aplicativo de tutoria não consideraram seus diagramas muito úteis.

O resultado mostra que não basta contar quantos recursos digitais foram usados. A forma de apresentar o conteúdo e a relação entre recurso e objetivo parecem fazer diferença. Os autores concluem que aplicativos para smartphones podem ser atraentes para crianças e que o uso prolongado, orientado por professores, pode ajudá-las a adquirir conhecimentos e habilidades úteis. A pesquisa foi feita em uma escola particular indiana, portanto não representa automaticamente as condições de acesso ou a realidade de todas as escolas brasileiras.

Andaimes e feedback podem fazer diferença em uma experiência atravessada pela pandemia

Uma pesquisa sobre crianças da educação infantil analisou a aprendizagem de inferências por meio do programa ELCII, desenvolvido para ensinar essa habilidade com apoio individualizado. Os pesquisadores compararam grupos que participaram antes da pandemia e durante a pandemia. As crianças que participaram durante a COVID-19 tiveram crescimento mais lento ao longo da intervenção. Quando a comparação levou em conta os andaimes e o feedback oferecidos pelo programa, porém, as taxas de crescimento foram semelhantes (Kim, 2023).

Esse resultado não é uma comparação entre aula em vídeo e aula presencial. Ele ajuda a pensar de modo mais amplo sobre intervenções educativas no período: o apoio ajustado às necessidades da criança pode ser relevante para sustentar a aprendizagem. O resumo associa os andaimes individualizados e o feedback à possibilidade de apoiar a realização de inferências durante a pandemia, sem afirmar que a tecnologia de vídeo, por si só, tenha causado o resultado.

Para a escola, a conexão prática é cuidadosa, mas útil: oferecer um recurso digital sem acompanhamento pode não ser o mesmo que organizar uma intervenção com devolutivas e apoios específicos. Uma atividade mediada por vídeo pode ser combinada com perguntas, retomadas e ajuda direcionada. Essa combinação é uma possibilidade de aplicação, não um efeito testado pelo estudo como intervenção em vídeo.

O envolvimento com uma intervenção pode importar além do formato digital

Durante a pandemia, um estudo investigou a associação entre exposição à instrução dialógica e resultados de escrita argumentativa e conhecimento de conceitos de argumentação entre estudantes do ensino fundamental II. Participaram 802 estudantes do 6º ao 8º ano. A exposição foi descrita por frequência, modalidade de ensino, participação no planejamento docente e envolvimento dos estudantes nas atividades propostas (Ferretti, 2026).

Os estudantes do grupo de maior exposição superaram os colegas dos grupos de menor exposição. Os autores relatam associação entre alta exposição à intervenção dialógica e melhorias praticamente significativas na qualidade das argumentações escritas e no conhecimento de conceitos ligados ao discurso argumentativo. Como o estudo examinou perfis de exposição e associações, não é adequado tratar o resultado como prova de que um vídeo específico causou a melhora.

O estudo chama atenção para aspectos que podem acompanhar uma intervenção: frequência, planejamento e participação. Para o professor, isso sugere que a pergunta sobre recursos digitais deve incluir o que os alunos fazem com o material e como a proposta se integra ao ensino. A modalidade, sozinha, não descreve a experiência completa.

Tecnologia também pode apoiar colaboração, mas a evidência não é sobre vídeo isoladamente

Uma intervenção de aprendizagem cooperativa apoiada por tecnologia foi avaliada com estudantes do 9º ano em escolas dos estados de Oregon e Arizona, nos Estados Unidos. A proposta PeerLearning.net buscava apoiar o planejamento de atividades colaborativas em pequenos grupos. Ao final do primeiro ano, os estudantes das escolas que receberam a intervenção apresentaram relações entre pares mais positivas e níveis menores de estresse, ansiedade, depressão e solidão do que os estudantes das escolas de controle (Low, 2026).

Os estudantes que começaram com níveis mais altos de estresse nas relações entre pares, vitimização e solidão foram os que mais se beneficiaram, segundo as análises. Essa pesquisa não testa uma intervenção baseada em vídeo: trata de aprendizagem cooperativa apoiada por tecnologia. Incluí-la ajuda a não confundir “tecnologia educacional” com “vídeo” e mostra que o uso de ferramentas digitais pode fazer parte de um desenho pedagógico mais amplo, centrado na colaboração.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo não respondem todos à mesma pergunta: um compara vídeo e presencial, outro testa ferramentas em smartphones, e os demais analisam apoios ou intervenções que ajudam a interpretar o cenário educacional durante e depois da pandemia.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Em conjunto, as pesquisas sugerem que o efeito de uma intervenção depende do objetivo avaliado e de como a atividade é organizada. A comparação de Sugiyama (2024) mostra compreensão do conteúdo nos dois formatos, mas diferença no resultado de ansiedade. Yadav (2024) encontrou resultados distintos entre vídeos, tutoria digital e modelo interativo. Kim (2023) destaca o papel de apoios e feedback ao interpretar a aprendizagem durante a pandemia.

Há uma convergência prática: não convém avaliar uma ferramenta apenas pelo fato de ser digital ou presencial. É preciso perguntar que aprendizagem se busca, que participação a atividade exige e que tipo de acompanhamento existe. Essa leitura é compatível também com os estudos sobre instrução dialógica e aprendizagem cooperativa, embora eles não sejam testes de vídeo isolado.

As divergências não são necessariamente contradições. Os estudos avaliam faixas etárias, conteúdos e resultados diferentes. Aprender conceitos de Biologia, desenvolver inferências, reduzir ansiedade e fortalecer relações entre pares são objetivos distintos. Além disso, parte das pesquisas ocorreu em países e sistemas escolares diferentes. Ainda não está resolvido qual formato é mais adequado para cada tipo de intervenção, nem como fatores como acesso a dispositivos, conectividade e apoio familiar alteram os resultados no Brasil.

O que isso significa para a sala de aula? Ideias práticas para testar com cuidado

As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas perguntas e nos resultados das pesquisas; não são intervenções testadas pelos estudos exatamente nestes formatos.

1. Defina o objetivo antes de escolher o vídeo

Como aplicação, escreva primeiro o que espera que os estudantes aprendam ou pratiquem e só depois escolha o formato. Imagine uma turma que precisa compreender uma etapa de um processo de Ciências: um vídeo com imagens pode ajudar a observar detalhes. Se o objetivo for acolher uma preocupação ou trabalhar uma situação emocional, planeje também espaço de conversa e acompanhamento, em vez de presumir que a gravação basta. A diferença observada entre vídeo e presencial no estudo sobre ansiedade reforça a importância de não tratar compreensão do conteúdo e redução da ansiedade como o mesmo resultado.

2. Interrompa a exibição para dar lugar à participação

Como aplicação, transforme o vídeo em parte de uma sequência, não em uma tarefa de assistir passivamente. Em uma turma hipotética do 7º ano, o professor pode pausar uma animação sobre respiração e pedir que os estudantes expliquem o que notaram antes de continuar. Essa proposta dialoga com a pesquisa indiana, que comparou formatos e encontrou percepções diferentes sobre diagramas e animações. Não significa que pausar o vídeo tenha sido testado naquele estudo; é uma maneira de fazer a turma trabalhar com o recurso.

3. Acrescente uma pergunta ou atividade de retomada

Como aplicação, termine o vídeo com uma pergunta que obrigue o estudante a recuperar, explicar ou aplicar uma ideia. Por exemplo, depois de uma explicação gravada, uma turma pode comparar duas situações e justificar qual conceito ajuda a compreendê-las. O professor pode usar as respostas para decidir o que precisa ser revisto. Essa organização aproxima o recurso de uma intervenção orientada, sem afirmar que uma pergunta específica tenha sido avaliada nas pesquisas apresentadas.

4. Ofereça feedback que ajude a avançar

Como aplicação, planeje uma devolutiva breve e específica, principalmente quando a atividade trabalha inferências ou raciocínio. Em uma situação hipotética de leitura, o professor pode apontar qual pista do texto sustenta a resposta e convidar a criança a rever sua hipótese. Kim (2023) estudou um programa que combinava andaimes individualizados e feedback; a pesquisa não avaliou uma aula em vídeo, mas traz uma razão para não reduzir apoio pedagógico a disponibilizar material digital.

5. Observe resultados diferentes, não apenas se a turma gostou

Como aplicação, acompanhe separadamente compreensão, participação e, quando pertinente, bem-estar. Uma turma pode dizer que um vídeo foi fácil de usar sem que isso responda se aprendeu mais; também pode compreender o conteúdo sem que a atividade tenha produzido o efeito emocional esperado. Uma verificação curta antes e depois, uma conversa de retorno ou a análise das produções dos estudantes pode ajudar o professor a fazer perguntas mais claras sobre o que funcionou.

6. Planeje o acesso antes de atribuir a atividade

Como aplicação, considere alternativas para quem não consegue assistir ao vídeo no mesmo momento ou dispõe de conexão limitada. Uma explicação presencial, uma atividade equivalente ou o uso compartilhado de recursos na escola podem reduzir a dependência de acesso individual. Os estudos apresentados não comparam estratégias brasileiras de conectividade; esta é uma cautela de planejamento, não um resultado de pesquisa citado aqui. O contexto da Índia e o das escolas norte-americanas também não devem ser confundidos com a diversidade de condições entre redes brasileiras.

7. Use o presencial como complemento intencional

Como aplicação, combine momentos digitais com conversa, demonstração e acompanhamento presencial quando o objetivo pedir interação. Imagine uma turma que assiste a um vídeo curto em casa ou na escola e depois discute dúvidas em pequenos grupos. A pesquisa sobre ansiedade não prova que essa combinação seja superior, mas mostra que a compreensão do conteúdo e os efeitos sobre ansiedade podem se comportar de maneira diferente. A decisão pode ser acompanhada por observações e avaliações simples, ajustadas ao objetivo.

O que muda no contexto brasileiro ao aplicar essas pesquisas?

A principal adaptação é não transportar diretamente resultados de outros países para as escolas brasileiras. A pesquisa de Yadav (2024) foi feita em uma escola particular na Índia; a intervenção de Low (2026) ocorreu em escolas de Oregon e Arizona, nos Estados Unidos. Esses contextos não representam automaticamente a disponibilidade de aparelhos, as condições de internet, o tamanho das turmas ou a organização do trabalho docente em uma escola pública ou privada brasileira.

Também é importante não transformar o período da COVID-19 em explicação única para qualquer dificuldade de aprendizagem ou bem-estar. Os estudos abordam perguntas diferentes e alguns comparam experiências de antes e durante a pandemia, enquanto outros analisam intervenções realizadas no período ou no cenário pós-pandemia. O que funciona em uma atividade de Biologia pode não ser a resposta para uma intervenção de ansiedade ou uma proposta de colaboração.

Na prática, o professor pode adaptar a lógica, não copiar o formato: identificar o objetivo, escolher um recurso acessível, prever participação e feedback e observar o resultado. Se a escola não dispõe de um dispositivo por aluno, por exemplo, uma atividade em grupos pode ser uma possibilidade de aplicação, desde que o professor verifique se a organização atende ao propósito. Essa é uma adaptação sugerida, não uma conclusão específica dos estudos.

Por fim, propostas envolvendo ansiedade e saúde mental pedem cuidado. Os estudos não autorizam professores a diagnosticar estudantes nem a substituir apoio especializado por vídeos. A pesquisa de Sugiyama (2024) examinou uma intervenção escolar de resolução de problemas; seus achados devem ser lidos dentro desse escopo. Na escola, vale articular ações pedagógicas com os profissionais e os fluxos de apoio existentes na rede, respeitando a realidade local.

Quais são os limites desta leitura?

Esta leitura se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, e não na análise integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, características gerais e resultados relatados, mas não respondem a todas as perguntas sobre instrumentos, detalhes de implementação, condições das escolas ou limites metodológicos. Por isso, as conclusões aqui foram mantidas dentro do que cada resumo informa.

Também há uma questão de escopo: nem todos os estudos tratam diretamente de vídeos. Alguns examinam aplicativos de smartphone, apoios individualizados, instrução dialógica ou aprendizagem cooperativa apoiada por tecnologia. Eles ajudam a ampliar a discussão sobre intervenções e mediação, mas não devem ser apresentados como evidência direta da eficácia de vídeos. As pesquisas ainda deixam em aberto quais características do vídeo, da interação com o professor e do contexto explicam diferenças entre resultados.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola pretende adotar uma intervenção específica, quando é necessário conhecer em detalhe como ela foi conduzida ou quando se deseja avaliar se os resultados se aplicam a uma faixa etária e a um contexto local. Para uma decisão institucional, é especialmente importante distinguir associação de causalidade e verificar que medida de resultado foi usada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Depois de trabalhar um vídeo ou uma atividade digital, o professor pode precisar verificar o que os estudantes compreenderam e quais pontos ainda merecem retomada. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para essa avaliação, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta pode ajudar a preparar materiais; não substitui a escolha pedagógica do professor nem garante, por si só, os resultados de uma intervenção.

Perguntas frequentes sobre vídeos e intervenções pedagógicas

Os vídeos foram menos eficazes do que as aulas presenciais?

Não é possível afirmar isso de forma geral. No estudo de Sugiyama (2024), estudantes que receberam treinamento de resolução de problemas por vídeo e presencial compreenderam o conteúdo. A redução da ansiedade apareceu no grupo presencial, mas não no grupo de vídeo; o viés cognitivo diminuiu nos dois grupos. Já a pesquisa de Yadav (2024), sobre Biologia, encontrou resultados variados entre vídeos e aplicativos. Como os objetivos, os recursos e os resultados avaliados diferem, a conclusão adequada é que a eficácia depende da intervenção e do que se pretende alcançar.

Um vídeo pode ser suficiente para ensinar um conteúdo?

Os estudos apresentados não estabelecem uma regra sobre quando um vídeo é suficiente. A pesquisa de Yadav (2024) investigou diferentes ferramentas para ensinar respiração e encontrou resultados favoráveis em habilidades avaliadas para algumas modalidades, além de relatos de facilidade de uso. Os autores destacam o uso prolongado e orientado por professores. Isso sugere que o vídeo pode integrar uma proposta de ensino, mas não prova que assistir sozinho seja suficiente para toda turma ou conteúdo. Como aplicação, o professor pode combinar exibição com perguntas, conversa e avaliação do que foi aprendido.

O que a pesquisa diz sobre vídeos e ansiedade dos estudantes?

O estudo de Sugiyama (2024) comparou uma intervenção de resolução de problemas baseada em vídeo com uma intervenção presencial para estudantes do 5º e do 6º ano. Os dois grupos compreenderam o conteúdo, mas a redução da ansiedade ocorreu no grupo presencial, não no grupo de vídeo. Os autores consideram que os efeitos presenciais podem ter sido mais imediatos. Esse achado é específico da intervenção investigada e não demonstra que todo vídeo seja ineficaz para apoiar o bem-estar. Também não substitui avaliação ou acompanhamento apropriado quando há preocupação com a saúde emocional de um estudante.

Como posso tornar uma atividade com vídeo mais participativa?

Os estudos não testaram uma receita única de participação para qualquer vídeo. Como aplicação, o professor pode definir uma pergunta antes da exibição, interromper o vídeo em pontos planejados e pedir que os estudantes expliquem o que observaram. Depois, pode recolher respostas ou propor uma tarefa breve que permita verificar a compreensão. Essa escolha se inspira na importância de orientação docente e participação descrita em pesquisas sobre recursos digitais e instrução dialógica, mas não deve ser confundida com um resultado experimental específico. O essencial é observar se a atividade ajuda a alcançar o objetivo planejado.

Os resultados de outros países valem para escolas brasileiras?

Não automaticamente. O estudo de Yadav (2024) ocorreu em uma escola particular na Índia, e o de Low (2026) envolveu escolas de Oregon e Arizona, nos Estados Unidos. Acesso a aparelhos, conectividade, organização escolar e condições de trabalho podem ser diferentes no Brasil. Os estudos podem ajudar a formular perguntas e pensar possibilidades, mas não demonstram que a mesma intervenção terá o mesmo resultado em qualquer rede brasileira. Uma adaptação cuidadosa considera os recursos disponíveis, oferece alternativas de acesso e acompanha a aprendizagem no contexto real da turma.

Como avaliar se o vídeo ajudou a turma?

Comece por explicitar o que espera observar: compreensão de um conceito, qualidade de uma explicação, participação ou outro resultado pertinente. Em seguida, escolha uma verificação coerente, como uma questão, uma produção curta ou uma conversa guiada. Os estudos mostram que resultados diferentes podem aparecer em dimensões diferentes: no estudo de Sugiyama (2024), compreensão do conteúdo e ansiedade não tiveram o mesmo padrão entre grupos. Essa distinção ajuda a evitar uma avaliação vaga baseada apenas em gostar do vídeo. A estratégia de avaliação é uma aplicação para a prática, não um procedimento único recomendado por todos os estudos.

Referências sobre intervenções com tecnologia e vídeo

As referências incluem os estudos citados no texto. O estudo de Kim aparece uma única vez porque os registros fornecidos descrevem a mesma pesquisa em duas origens.

1. Sugiyama, C., Koseki, S., & Kishino, R. (2024). Efetividade de intervenção escolar baseada em vídeo e tradicional sobre a ansiedade em crianças do ensino fundamental (Effectiveness of Video-Based and Traditional Intervention in School on Anxiety among Primary School Children). Journal of Psychologists and Counsellors in Schools. Link.
2. Yadav, S., & Chakraborty, P. (2024). Reforçando o ensino de Biologia nas escolas com o uso de smartphones: um estudo pós-pandemia de COVID-19 (Reinforcing Biology Education in Schools Using Smartphones: A Post-COVID Pandemic Study). Education and Information Technologies. Link.
3. Kim, J., Burey, J., Hwang, H., McMaster, K., & Kendeou, P. (2023). Apoio à realização de inferências durante a COVID-19 por meio de andaimes individualizados e feedback: um experimento natural (Supporting Inference-Making during COVID-19 through Individualized Scaffolding and Feedback: A Natural Experiment). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
4. Ferretti, R. P., Song, Y., Zhang, H., Van Horne, S., Mead, H., Collier, Z., Sabatini, J., & May, H. (2026). A exposição à instrução dialógica está associada a melhorias na escrita argumentativa e no conhecimento de conceitos de argumentação de estudantes do ensino fundamental II? Evidências de análises por escore de propensão (Is Exposure to Dialogic Instruction Associated with Improvements in Middle-School Students' Argumentative Writing and Knowledge of Argument Concepts? Evidence from Propensity Score Analyses). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
5. Low, S., Van Ryzin, M., Lee, S.-K., Osborne, K. R. M., Johnson, B., & Garbacz, S. A. (2026). O ensino em pequenos grupos pode melhorar a saúde mental dos adolescentes e as relações entre pares: resultados de uma intervenção de aprendizagem cooperativa apoiada por tecnologia (Small Group Instruction Can Improve Adolescent Mental Health and Peer Relations: Findings from a Technology-Assisted Cooperative Learning Intervention). Psychology in the Schools. Link.

Se você está pensando em usar vídeos ou outros recursos digitais, escolha um objetivo claro, teste uma proposta viável para sua turma e observe o que os estudantes conseguem fazer depois. Boa aula!