Interesses dos alunos em matemática: satisfação, desafio e conexão com a vida real

Como fazer a matemática dos anos finais despertar mais interesse sem transformar cada aula em um espetáculo? A pesquisa recente aponta pistas concretas. Satisfação, apoio docente, tarefas compreensíveis e conexões com situações reais ajudam a pensar em experiências mais significativas.

Essas pistas não formam uma receita pronta nem garantem que todos os estudantes gostem das mesmas atividades. Elas ajudam, isso sim, a formular boas perguntas para o planejamento: o que dá sentido a uma tarefa, que apoios favorecem a participação e como perceber quando o desafio está mobilizando ou afastando a turma?

O que são os interesses dos alunos em matemática nos anos finais e por que importam?

Interesse, na rotina escolar, é aquilo que faz o estudante prestar atenção, querer entender uma situação ou perceber algum valor no que está aprendendo. Em matemática, isso pode aparecer quando ele se envolve com um problema, faz perguntas, busca uma estratégia ou identifica uma relação entre o conteúdo e uma situação que reconhece. Não é apenas gostar da disciplina: interesse também pode surgir durante uma tarefa que exige esforço, desde que o aluno consiga encontrar sentido no caminho.

Para o professor, esse tema importa porque a participação não depende somente do conteúdo escolhido. A forma de apresentar uma ideia, o tipo de apoio oferecido e as emoções que acompanham uma tarefa podem fazer parte da experiência de aprendizagem. Alguns estudos abordam diretamente satisfação e motivação; outros investigam atitudes, registros de resolução, tarefas visuais, jogos ou projetos ligados ao lugar. Em conjunto, ajudam a ampliar a conversa sobre como criar oportunidades para que mais estudantes encontrem um ponto de entrada na matemática.

Isso não significa que seja preciso abandonar explicações, exercícios ou prática de procedimentos. Uma questão mais útil é como combinar essas formas de trabalho com tarefas que permitam compreender, testar ideias, justificar respostas e perceber aplicações. Também vale lembrar que uma atividade interessante para um aluno pode não ser a mesma para outro. Conhecer a turma e observar como ela responde continua sendo parte essencial do planejamento.

O que a pesquisa recente mostra sobre o interesse em matemática?

Satisfação, apoio e interesse não são a mesma coisa

Uma pesquisa com estudantes do ensino fundamental II investigou a relação entre satisfação com a matemática e criatividade matemática. Os resultados indicaram um efeito positivo e significativo da satisfação sobre a criatividade. O estudo também examinou se gênero, ano escolar, autoconfiança e tempo dedicado à matemática fora da escola alteravam essa relação, mas não encontrou papel moderador significativo para essas variáveis (Gumus, 2026).

Esse resultado aproxima a satisfação da possibilidade de produzir respostas criativas, mas não permite concluir que qualquer atividade divertida aumentará a criatividade. O resumo relata uma relação entre as variáveis estudadas, não uma receita de aula. Para a prática, a distinção é importante: satisfação pode ser uma dimensão da experiência matemática que merece atenção, sem ser tratada como sinônimo de facilidade ou de ausência de esforço.

Outro estudo, realizado com 933 estudantes de 27 turmas de matemática na China, identificou perfis distintos de crenças motivacionais. Entre eles estavam perfis adaptativo, moderadamente motivado, de alto custo e de valor carente. O apoio do professor apareceu como particularmente relacionado aos perfis dos estudantes em matemática, sobretudo ao direcionamento para o perfil adaptativo e ao afastamento do perfil de valor carente. Já o apoio dos pais se relacionou aos perfis de expectativa e valor nas tarefas de casa, enquanto as relações com o apoio dos colegas foram mais fracas (Chen, 2026).

O estudo ajuda a lembrar que não há um único retrato de estudante motivado ou desmotivado. Expectativas, valor atribuído e custos percebidos podem se combinar de maneiras diferentes, inclusive para a matemática escolar e para a tarefa de casa. A associação observada com o apoio docente não prova que uma ação isolada cause mudança; ainda assim, chama atenção para o papel da relação pedagógica e da maneira como a matemática é apresentada.

O tédio e as emoções fazem parte da experiência matemática

Um relatório baseado em dados de opinião do American Youth Panel investigou como estudantes do ensino fundamental II e do ensino médio dos Estados Unidos percebem as aulas de matemática. O resumo aponta que os estudantes frequentemente se sentem entediados com a disciplina. Os autores apresentam esse dado como uma possível explicação para a lenta recuperação dos resultados escolares após a pandemia, em um contexto no qual as notas médias de matemática do 8º ano nos Estados Unidos, em 2024, ficaram abaixo das de 2019 (Schwartz, 2025).

Esse resultado não deve ser transportado automaticamente para escolas brasileiras. Ele oferece, porém, uma pergunta útil para qualquer professor: em quais momentos a aula perde o sentido ou parece repetitiva para a turma? Tédio não é prova de que o conteúdo seja inútil nem diagnóstico individual. Pode ser um sinal para observar a tarefa, o ritmo, a participação e a oportunidade de pensar, em vez de concluir que os alunos simplesmente não gostam de matemática.

Em outra escala, uma pesquisa analisou conjuntos de dados de aprendizagem matemática para estudar padrões de interação entre emoção e cognição. O estudo identificou quatro padrões e relatou que a interação entre essas dimensões explicou mais variação no desempenho do que fatores emocionais ou cognitivos considerados isoladamente. A análise temporal também encontrou variações ao longo das tarefas, com intensidade maior no início, menor na fase intermediária e nova elevação diante de tarefas desafiadoras (Wang, 2026).

Esse trabalho não investigou diretamente os interesses pessoais dos estudantes. Ainda assim, acrescenta uma ideia relevante: a experiência de resolver matemática não é puramente cognitiva. Emoções e raciocínio podem interagir, e essa relação muda durante a atividade. Para a sala de aula, isso recomenda cautela ao interpretar um erro ou uma pausa como falta de interesse. O estudante pode estar regulando o esforço, lidando com a dificuldade ou precisando de outro apoio para avançar.

As tarefas e os apoios podem abrir diferentes portas de entrada

Um estudo com estudantes multilíngues e estudantes falantes nativos de inglês, do 7º ao 9º ano, examinou registros escritos produzidos enquanto resolviam tarefas. Em geral, pontuações mais altas nos registros de processos cognitivos estiveram associadas a soluções mais corretas. Os apoios oferecidos para registrar o raciocínio não aumentaram, no conjunto, a presença desses processos nos registros. Ainda assim, a correção das soluções dos estudantes multilíngues esteve associada à resolução de versões com apoio ao registro (Heck, 2026).

O achado é útil porque mostra que registrar não é somente copiar uma resposta final. O registro pode tornar visível parte do pensamento e relacionar-se à correção. Ao mesmo tempo, o estudo não sustenta que um modelo de apoio funcione igual para todos. O resultado específico envolvendo estudantes multilíngues aponta que recursos aparentemente simples, como uma estrutura para organizar o raciocínio, podem ser relevantes para determinados grupos e tarefas.

Uma proposta de pesquisa sobre design de tarefas matemáticas comparou formas de apresentar problemas de frações: símbolos escritos, materiais manipuláveis, linguagem oral, figuras e situações do mundo real. A proposta foi pensada para estudantes com altas habilidades em matemática e sugere observar suas reações a essas diferentes representações, incluindo o acompanhamento do olhar e avaliações pessoais dos próprios estudantes. Como se trata de uma proposta, e não de um relato de resultados de intervenção, o estudo não afirma qual formato despertou mais interesse (Ayş, 2025).

A contribuição aqui é a atenção às necessidades e às respostas de um grupo específico, além da possibilidade de comparar diferentes formas de apresentar uma tarefa. O ponto não é adotar tecnologia de rastreamento ocular na escola. É reconhecer que uma mesma ideia matemática pode ser encontrada por caminhos representacionais diferentes e que ouvir os estudantes ajuda a entender como esses caminhos são recebidos.

Conexões concretas podem dar forma ao sentido matemático

Uma pesquisa de design sobre conversão de unidades nos anos finais investigou como estudantes poderiam compreender e justificar procedimentos usando uma trajetória progressiva de esquematização. As tarefas partiam da manipulação de modelos visuais e avançavam para a identificação de estruturas matemáticas, a formalização do procedimento e sua justificativa. O estudo relata que a articulação explícita dessas estruturas teve papel importante na trajetória de esquematização analisada (Peters, 2026).

O estudo não trata de interesse como uma medida direta, mas sugere um caminho para evitar que conversões de unidades se reduzam a uma regra sem explicação. Quando o aluno consegue relacionar o modelo visual, as estruturas envolvidas e o procedimento, há mais elementos para compreender o que está fazendo. Essa possibilidade de construir sentido pode orientar a elaboração de tarefas, sem prometer que todo recurso visual, por si só, torne a aula interessante.

Um projeto de aprendizagem baseada em lugar propôs construir pequenos assentamentos ao ar livre, conectando matemática a estudos sociais, língua portuguesa e ciências. A proposta alternava atividades na sala e momentos de construção, mobilizando razões, escalas e medidas em um projeto situado na comunidade e no ambiente local (Dean, 2026). O resumo descreve o projeto e sua organização, mas não apresenta uma medida de efeito sobre o interesse ou a aprendizagem.

Ainda assim, a proposta explicita uma maneira de dar contexto à matemática: os conceitos entram em uma atividade com propósito e relações com outras áreas. Isso é diferente de inserir uma situação cotidiana apenas como enfeite no enunciado. A conexão funciona como parte do trabalho matemático, porque as razões, escalas e medidas são usadas para tomar decisões dentro do projeto.

Também foram examinados quebra-cabeças de base geométrica com estudantes do ensino fundamental II. Após seis semanas de jogos conhecidos e de jogos aplicados no geoplano, o estudo encontrou aumento significativo em resultados de pensamento geométrico e em algumas dimensões da visualização espacial. Não houve diferença significativa em todas as subdimensões avaliadas (Canavcı, 2026). O resumo não mede diretamente interesse, mas mostra que atividades lúdicas podem ser estudadas também por seus resultados matemáticos específicos, não apenas pela impressão de que a turma gostou.

Quais estudos foram comparados lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e distingue o que cada um investigou do que efetivamente relata. Essa diferença é importante: uma proposta de atividade pode oferecer uma ideia para planejar, enquanto um estudo com resultados permite dizer algo sobre os resultados observados naquele contexto.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Em conjunto, os estudos ajudam a tirar a conversa sobre interesse de uma oposição simples entre “aula divertida” e “aula séria”. Eles apontam para aspectos diversos da experiência matemática: satisfação, valor percebido, apoio, emoção, representação, registro e conexão com situações concretas. Algumas pesquisas medem relações ou resultados; outras descrevem uma proposta, uma trajetória de design ou formas de investigar a resposta dos estudantes.

Há também uma ênfase recorrente em olhar para diferenças entre estudantes e contextos. O estudo sobre crenças motivacionais identifica perfis variados; a pesquisa sobre registros destaca uma relação específica para estudantes multilíngues; a proposta de design dirige atenção às necessidades de estudantes com altas habilidades; e o estudo sobre atitudes em programação encontra diferenças iniciais por gênero e condição de sub-representação, embora observe crescimento inicial nos quatro domínios estudados ao longo do ano (Ober, 2024). Programação não é o mesmo que matemática, então esse resultado serve como referência sobre atitudes em uma área próxima, não como prova direta sobre aulas de matemática.

Os estudos diferem naquilo que conseguem afirmar. A pesquisa de satisfação relata uma associação positiva com criatividade; o projeto baseado em lugar apresenta uma proposta sem medida de efeito no resumo; o trabalho sobre tarefas de frações sugere como investigar diferentes formatos; e o estudo dos quebra-cabeças apresenta resultados de pré e pós-teste em um grupo de 20 estudantes. Não é adequado colocá-los no mesmo nível de evidência ou concluir que uma abordagem supera todas as outras.

Também permanecem perguntas abertas. Os resumos não permitem comparar diretamente práticas entre países, nem apontar uma estratégia que funcione de modo igual para todas as turmas brasileiras. Fica por investigar como diferentes formas de tarefa afetam o interesse ao longo do tempo, quais apoios são mais úteis para estudantes com necessidades distintas e como combinar desafio, apoio e autonomia sem perder de vista o objetivo matemático.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

As sugestões a seguir são aplicações possíveis das ideias discutidas, não resultados garantidos pelas pesquisas. O ponto de partida é experimentar com intenção: definir o objetivo matemático, observar as respostas dos estudantes e ajustar a atividade com base no que acontece na turma.

1. Pergunte o que dá valor à tarefa

Aplicação: antes ou depois de uma atividade, peça aos estudantes que indiquem o que consideraram interessante, confuso, repetitivo ou útil. Uma turma de 7º ano, por exemplo, pode comparar duas formas de trabalhar uma mesma relação matemática e justificar qual delas tornou o raciocínio mais claro. A intenção não é fazer uma votação para escolher todo o currículo, mas recolher informação para planejar. Essa escuta conversa com os estudos sobre satisfação e crenças motivacionais, sem confundir opinião pontual com aprendizagem demonstrada.

2. Varie a representação, mantendo a ideia matemática

Aplicação: apresente uma tarefa por mais de uma via: uma situação verbal, uma representação visual e uma expressão simbólica. Em um problema hipotético de frações, a turma pode representar a mesma relação com peças, desenho e números. Depois, converse sobre o que cada formato ajuda a perceber e o que pode deixar menos visível. A pesquisa de design sobre frações propõe comparar formatos, mas não conclui qual é o melhor; por isso, a aplicação deve incluir observação e conversa, em vez de presumir uma preferência universal.

3. Faça do registro uma ferramenta para pensar

Aplicação: ao propor um problema, ofereça opções de registro: desenho, tabela feita pelo aluno, frases curtas ou sequência de operações com explicação. Por exemplo, depois de estimar uma medida, estudantes podem anotar o que sabem, o que precisam descobrir e como verificaram a resposta. Não se trata de exigir mais escrita em todas as tarefas. O estudo com estudantes multilíngues indica que evidências de raciocínio nos registros se associaram à correção e que os apoios tiveram uma relação específica com as soluções desse grupo.

4. Observe o tédio como informação sobre a tarefa

Aplicação: se a turma perde o envolvimento durante uma sequência de exercícios, faça uma pausa breve para verificar se a dificuldade está no formato, no nível de desafio ou na falta de propósito percebido. Uma turma pode resolver alguns itens e, em seguida, comparar estratégias para entender por que certos procedimentos funcionam. A pesquisa dos Estados Unidos relata tédio frequente, mas não estabelece uma solução única. Por isso, o professor pode usar a observação como ponto de partida para investigar, sem concluir que todo exercício é desinteressante ou que toda aula precisa ser lúdica.

5. Torne explícito o apoio durante a resolução

Aplicação: planeje perguntas que ajudem o aluno a dar o próximo passo sem entregar a resposta. Em uma atividade de conversão de unidades, por exemplo, a turma pode primeiro manipular ou desenhar um modelo e depois explicar as relações que sustentam o procedimento. O trabalho de esquematização sobre conversões de massa destaca a articulação explícita das estruturas matemáticas. A aplicação possível é usar essa passagem do concreto à explicação como apoio à compreensão, verificando se os estudantes conseguem justificar, e não apenas repetir, o procedimento.

6. Conecte a matemática a uma decisão real da atividade

Aplicação: escolha um projeto em que os conceitos sejam necessários para tomar decisões. Uma turma pode planejar, de forma hipotética, um pequeno espaço de convivência e precisar comparar escalas, medidas e proporções. O importante é que a matemática participe da solução, em vez de aparecer apenas em uma pergunta decorativa. O projeto de pequenos assentamentos descrito por Dean oferece uma referência de aprendizagem baseada no lugar e integração entre áreas; para aplicar a ideia no Brasil, adapte a proposta ao espaço, aos recursos e aos objetivos da comunidade escolar.

7. Use jogos com um foco matemático observável

Aplicação: ao propor um quebra-cabeça geométrico, combine o tempo de exploração com perguntas sobre as estratégias: que formas foram reconhecidas, como uma peça foi reposicionada e que justificativa sustenta a solução? Uma turma hipotética pode comparar duas soluções para o mesmo desafio. O estudo com quebra-cabeças encontrou mudanças em resultados específicos de geometria e visualização espacial, mas não em todas as dimensões avaliadas. Assim, planeje o jogo pelo conceito que deseja observar e não apenas pela expectativa de que jogar, por si só, produza aprendizagem.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é não tratar resultados de outros países como retrato das escolas brasileiras. O relatório sobre tédio refere-se a estudantes dos Estados Unidos; o estudo de perfis motivacionais foi realizado na China. Os demais resumos não identificam o país ou não permitem estabelecer um cenário brasileiro. Diferenças de currículo, condições de trabalho, recursos disponíveis, organização escolar e experiências dos estudantes podem alterar a forma como uma proposta é recebida.

Isso não torna as pesquisas inúteis. Elas podem servir como perguntas para observar a própria turma: estudantes percebem valor nas tarefas? Que tipo de apoio parece ajudar? O registro favorece a explicação? Há momentos em que o desafio mobiliza e outros em que afasta? A resposta deve vir da combinação entre leitura de pesquisa, conhecimento do contexto e acompanhamento do que os alunos fazem e dizem.

Projetos baseados no lugar não precisam reproduzir um projeto feito em outro contexto. Uma aplicação brasileira pode partir de espaços e questões próximos à comunidade escolar, respeitando condições de segurança, tempo, materiais e objetivos pedagógicos. Da mesma forma, não é necessário ter tecnologia especializada para variar representações ou ouvir os estudantes. A proposta sobre rastreamento ocular é voltada à pesquisa; para a rotina, uma conversa orientada ou a comparação de soluções pode ser uma alternativa prática de observação, desde que apresentada como adaptação docente, não como equivalente ao método do estudo.

Também é importante evitar que “interesse” vire rótulo. Um estudante que não participa de uma atividade específica não deve ser definido como desinteressado em matemática. Pode haver dificuldade com a linguagem, com o formato, com a exposição pública do raciocínio ou com o nível de desafio. Os estudos sobre perfis, apoios e emoções reforçam a conveniência de observar diferentes dimensões e não reduzir a experiência a uma impressão geral.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na base ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como aparecem nesses resumos, sem reconstruir procedimentos, instrumentos ou discussões que não estejam ali descritos. Os estudos também variam bastante: incluem propostas de pesquisa, análises de dados, intervenções, projetos e pesquisas de design, em etapas e contextos diferentes.

Ficam em aberto questões importantes para a decisão pedagógica: quanto tempo duram os efeitos observados, como os resultados se repetiriam em outros grupos, que características das tarefas explicam as respostas e como as práticas se adaptam a diferentes escolas brasileiras. Em alguns trabalhos, o resumo descreve uma proposta sem apresentar resultados de impacto; em outros, os achados se referem a medidas específicas e não a uma noção ampla de interesse. Também não é possível comparar diretamente resultados de estudos com objetivos e métodos tão diferentes.

Ler o estudo completo faz sentido quando você pretende adotar uma intervenção mais estruturada, precisa entender como as medidas foram construídas ou quer saber se uma conclusão se aplica a um grupo semelhante ao seu. Para decidir uma adaptação simples de aula, os resumos podem inspirar perguntas e possibilidades; para afirmar que uma estratégia é eficaz para determinada turma ou produzir uma formação baseada em evidências, é importante consultar o artigo integral e avaliar seus métodos e limites.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a preparação de provas e atividades quando você quer variar situações, formatos de questão e níveis de desafio, mantendo a matemática no centro da proposta. A ferramenta não substitui a escolha pedagógica nem garante que uma atividade desperte o interesse de todos: cabe ao professor revisar as questões e ajustá-las à turma. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre interesse em matemática nos anos finais

Interesse em matemática significa que o aluno gosta da disciplina?

Não necessariamente. Nesta leitura, interesse aparece ligado a dimensões diferentes da experiência, como satisfação, valor percebido, participação, atitudes e envolvimento com tarefas. Um aluno pode não declarar que gosta de matemática e, ainda assim, se envolver com um problema específico; outro pode gostar da disciplina, mas sentir dificuldade em uma tarefa. Os estudos não oferecem uma definição única que sirva para todas as situações. Para o professor, é mais útil observar o que os estudantes fazem, como explicam suas escolhas e quais aspectos das tarefas parecem favorecer ou dificultar a participação.

O que fazer quando meus alunos acham a matemática entediante?

Comece investigando quando e em que tipo de atividade o tédio aparece, em vez de concluir que toda a matemática está sem sentido para a turma. Um relatório com estudantes dos Estados Unidos encontrou que eles frequentemente se sentiam entediados nas aulas, mas não apontou uma solução universal. Como aplicação, você pode variar a representação, propor uma comparação de estratégias ou pedir aos alunos que expliquem o que tornou uma tarefa repetitiva. Depois, observe se a mudança altera a participação e a qualidade do raciocínio, sem presumir que uma atividade divertida seja automaticamente uma atividade eficaz.

Jogos de matemática aumentam o interesse e a aprendizagem?

Os estudos reunidos não permitem afirmar que jogos sempre aumentem o interesse. Um estudo com quebra-cabeças geométricos encontrou aumento significativo em resultados de pensamento geométrico e em algumas dimensões da visualização espacial, mas não em todas as dimensões avaliadas. O resumo não apresenta uma medida direta de interesse. Uma aplicação possível é escolher um jogo com um objetivo matemático claro e incluir perguntas para os estudantes explicarem suas estratégias. Assim, você pode avaliar tanto a participação quanto o raciocínio, sem tratar o simples fato de jogar como evidência suficiente de aprendizagem.

Como apoiar estudantes que têm dificuldade para explicar o raciocínio?

Uma possibilidade é oferecer mais de uma forma de registro, como desenhos, frases curtas, esquemas e expressões matemáticas, e explicitar que o registro serve para organizar o pensamento, não apenas para entregar uma resposta. No estudo com estudantes multilíngues e falantes nativos de inglês, registros com mais evidências de processos cognitivos estiveram associados a soluções mais corretas. Os apoios não elevaram essas evidências de forma geral, mas a correção das soluções dos estudantes multilíngues esteve associada às versões com apoio. Por isso, vale testar o recurso e observar para quem e em qual tarefa ele ajuda.

Preciso usar tecnologia para descobrir o que interessa aos alunos?

Não. Uma proposta de estudo sugeriu rastreamento ocular para investigar como estudantes com altas habilidades respondem a diferentes formatos de tarefas de fração. Isso descreve uma possibilidade de pesquisa, não uma exigência para o trabalho cotidiano. Como aplicação mais simples, você pode comparar representações, pedir que os alunos expliquem qual lhes permitiu começar ou observar onde interrompem a resolução. Esses procedimentos não são equivalentes ao rastreamento ocular, mas podem ajudar o professor a recolher informações úteis para planejar e adaptar atividades, sem precisar de equipamentos especializados.

Como saber se uma atividade conectada à vida real é adequada?

Verifique se a situação exige de fato o uso da matemática que você quer ensinar e se os estudantes conseguem compreender o contexto proposto. Um projeto descrito na pesquisa reuniu razões, escalas e medidas em uma construção ligada ao ambiente local; o resumo apresenta a organização da experiência, mas não mede seu efeito sobre o interesse. Uma aplicação no Brasil pode partir de um lugar ou problema familiar à comunidade escolar, com os recursos disponíveis. Depois, observe se os alunos usam os conceitos para tomar decisões e explicar resultados, em vez de apenas cumprir etapas do projeto.

Referências

1. Ayşe Ezgi İlhan; Duygu Özdemir (2025). Uma Proposta de Pesquisa para a Educação Matemática: Pensamento de Design Inovador com o Uso da Tecnologia de Rastreamento Ocular (A Research Proposal for Mathematics Education: Innovative Design Thinking Using Eye Tracking Technology). Journal on Mathematics Education. Link.
2. Heather L. Schwartz; Robert Bozick; Melissa Kay Diliberti; Sarah Ohls (2025). Estudantes perdem o interesse por matemática: resultados do American Youth Panel (Students Lose Interest in Math: Findings from the American Youth Panel). RAND Corporation. Link.
3. Daniel J. Heck; Anthony Fernandes; Johannah Nikula; Evelyn M. Gordon (2026). Registrando por escrito enquanto resolve problemas: um estudo com estudantes multilíngues e estudantes falantes nativos de inglês (Keeping Records While Solving Problems: A Study of Multilingual Learner and First-Language English Speaking Students). Electronic Journal for Research in Science & Mathematics Education. Link.
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7. Halil Canavcı; Asuman Duatepe Paksu (2026). O Efeito de Quebra-Cabeças Lógicos de Base Geométrica nos Níveis de Pensamento Geométrico e nas Habilidades de Visualização Espacial de Estudantes do Ensino Fundamental II (The Effect of Geometry-Based Brain Teasers on the Geometric Thinking Levels and Spatial Visualization Skills of Middle School Students). Journal of Inquiry Based Activities. Link.
8. Steph N. Dean; Andrew Tyminski (2026). Moldando Pequenos Mundos: Um Projeto de Aprendizagem Baseada em Lugar (Shaping Small Worlds: A Place-Based Learning Project). Mathematics Teacher: Learning and Teaching PK-12. Link.
9. Feride Ozyildirim Gumus; Sumeyra Soysal (2026). O Efeito da Satisfação com a Matemática sobre a Criatividade Matemática: O Papel Moderador de Variáveis Individuais (The Effect of Mathematical Satisfaction on Mathematical Creativity: The Moderating Role of Individual Variables). Journal of Creative Behavior. Link.
10. Teresa M. Ober; Ying Cheng; Meghan R. Coggins; Paul Brenner; Janice Zdankus; Philip Gonsalves; Emmanuel Johnson; Tim Urdan (2024). Traçando um caminho para o crescimento das atitudes de estudantes do ensino fundamental II em relação à programação de computadores (Charting a Path for Growth in Middle School Students' Attitudes toward Computer Programming). Computer Science Education. Link.

Que tal escolher uma dessas pistas e testá-la em uma atividade da próxima semana? Observe como sua turma responde, ajuste o caminho e compartilhe suas descobertas com outros professores.