Impactos da pandemia de COVID-19 em adolescentes: a solidão aumentou e depois se estabilizou

Em três coortes de adolescentes canadenses acompanhadas entre 2017 e 2023, as avaliações de solidão foram mais altas no início da pandemia e se estabilizaram nos anos seguintes (MacDonald, 2026). O resultado ajuda a olhar para a experiência adolescente sem reduzi-la a uma história única: houve mudanças associadas ao período de restrições, mas as trajetórias variaram entre jovens e grupos.

Para quem ensina, essa diferença importa. A pandemia não ficou apenas no calendário de aulas remotas ou no tempo que a escola permaneceu fechada. Os estudos reunidos aqui investigam também relações com colegas, saúde mental, participação, presença e conexão com a escola. Eles não autorizam diagnosticar estudantes a partir de um comportamento isolado, mas oferecem pistas para observar a turma, fazer perguntas melhores e pensar em formas concretas de acolhimento.

O que são os impactos da pandemia de COVID-19 em adolescentes e por que importam para o professor?

Os impactos da pandemia em adolescentes são mudanças e experiências relacionadas ao período da COVID-19 que podem envolver bem-estar emocional, relações sociais, engajamento escolar, presença e hábitos de vida. Na escola, o assunto aparece quando um estudante se afasta dos colegas, participa menos, falta com frequência ou demonstra dificuldade para retomar rotinas. Nenhum desses sinais, sozinho, prova que a pandemia seja a causa; são motivos para escutar e compreender o contexto.

A adolescência é uma etapa em que a convivência com pares e a construção de autonomia têm peso no cotidiano. Os estudos incluídos abordam dimensões diferentes: alguns acompanham solidão ao longo do tempo; outros relacionam ensino remoto e engajamento, ou vínculo escolar e bullying; há também pesquisas sobre recusa escolar, saúde mental e relações familiares. Essa diversidade é útil porque impede que “o impacto da pandemia” vire uma explicação genérica para qualquer dificuldade.

Na prática, o professor não precisa assumir papel clínico nem resolver sozinho questões familiares ou emocionais. Pode, porém, perceber padrões, oferecer oportunidades de participação e conversar com a equipe escolar quando uma mudança persistente preocupa. Uma turma que parece “desmotivada” pode estar reunindo situações muito distintas. A pesquisa sugere que relações positivas e experiências escolares acolhedoras merecem atenção, mas cada estudante precisa ser compreendido em seu contexto.

O que a pesquisa recente mostra sobre adolescentes e pandemia?

A solidão subiu no início da pandemia, mas não seguiu uma trajetória igual para todos

O estudo canadense de MacDonald e colegas analisou avaliações anuais de solidão em três coortes de estudantes do ensino médio, acompanhadas entre 2017 e 2023. As avaliações foram mais altas no início da pandemia nas três coortes e se estabilizaram nos anos seguintes. Os autores também identificaram grupos com trajetórias diferentes: portanto, a média geral não descreve perfeitamente a experiência de cada adolescente (MacDonald, 2026).

Um achado especialmente relevante para a escola é a associação entre níveis mais baixos de solidão e a qualidade positiva das relações com familiares e amigos. Os padrões observados foram compatíveis com aumento da solidão durante os períodos de confinamento e retorno a níveis habituais à medida que as restrições sociais foram flexibilizadas. “Compatíveis” não significa que todos tenham vivido o mesmo percurso, nem que uma única mudança explique cada trajetória individual.

Uma intervenção de aprendizagem cooperativa apoiada por tecnologia, estudada em escolas do Oregon e do Arizona, nos Estados Unidos, encontrou relações entre pares mais positivas e níveis menores de estresse, ansiedade, depressão e solidão entre os estudantes das escolas participantes, em comparação com os das escolas de controle. Os estudantes que começaram com níveis mais altos de estresse nas relações entre pares, vitimização e solidão foram os que mais se beneficiaram, com reduções maiores nos sintomas (Low, 2026).

Esse resultado não significa que qualquer trabalho em grupo produza automaticamente o mesmo efeito. A pesquisa avaliou uma intervenção estruturada de aprendizagem cooperativa, e o resumo destaca que pôr seus princípios em prática pode ser difícil. A contribuição para o professor é mais específica: interações entre pares planejadas e relações de pertencimento podem ser relevantes para o bem-estar, sobretudo para estudantes que já se sentem mais isolados.

Engajamento, modalidade de ensino e experiências emocionais

Durante o ano letivo de 2020-2021, adolescentes dos Estados Unidos relataram menor engajamento e menor afeto positivo nos dias de ensino remoto do que nos dias presenciais. O estudo acompanhou estudantes do 7º ao 12º ano em registros diários, considerando dimensões comportamentais, cognitivas, emocionais e sociais do engajamento. O afeto positivo mediou parcialmente a associação entre modalidade de ensino e todas essas dimensões; os resultados relativos a afeto negativo e estresse não foram significativos (Scanlon, 2026).

Isso não equivale a dizer que o ensino remoto causa necessariamente desengajamento em todo estudante, nem que o ensino presencial seja sempre melhor em qualquer circunstância. O estudo comparou dias de diferentes modalidades dentro do período e contexto analisados. Para o cotidiano docente, o achado chama atenção para a experiência emocional positiva como uma peça associada à participação: sentir interesse, conexão ou satisfação pode acompanhar o envolvimento com as tarefas.

Uma aplicação possível é observar não apenas se a atividade foi entregue, mas também como os estudantes se conectaram a ela. Se uma turma participa pouco, o professor pode testar instruções mais claras, momentos de interação entre pares e tarefas com escolhas viáveis, acompanhando a resposta dos alunos. Isso é uma sugestão de aplicação pedagógica, não uma intervenção avaliada por Scanlon e colegas.

Vínculo escolar, bullying e dificuldades de comparecimento

Uma análise de estudantes do ensino médio nos Estados Unidos encontrou associação entre vínculo com a escola e bullying. Considerando sexo, ano escolar e raça ou etnia, quanto maior a concordância com afirmações sobre conexão com a escola, menor a probabilidade de relatar bullying presencial ou eletrônico. O estudo utilizou dados da pesquisa de comportamentos de risco entre jovens de 2021; por ser uma associação, não estabelece que aumentar o vínculo, por si só, elimine o bullying (McCabe, 2026).

Outro estudo, com pais de adolescentes australianos, encontrou associação significativa entre maiores traços de ansiedade social e maior recusa escolar. Os autores também relataram associação entre aumento de ansiedade social e aumento da recusa escolar desde a pandemia (Rowe, 2025). O resultado torna importante diferenciar uma ausência pontual de um padrão persistente e investigar com cuidado o que o adolescente e a família estão vivendo. Não é adequado concluir, apenas a partir de faltas, que exista ansiedade social ou recusa escolar.

Em países industrializados de língua inglesa, a proporção de adolescentes que faltam à escola aumentou após a pandemia, com destaque para adolescentes do sexo feminino. Em contraste, na maioria dos demais países da OCDE, a proporção de jovens de 15 anos que faltavam permaneceu semelhante à observada antes da pandemia. Os autores não encontraram evidência de relação entre absenteísmo e duração do fechamento das escolas (Anders, 2026). É um alerta sobre diferenças entre contextos, não uma previsão direta para o Brasil.

Família, confiança na informação e decisões de saúde

Em Hong Kong, uma oficina-piloto de terapia narrativa em grupo reuniu pais de cinco escolas. Após a oficina, os participantes apresentaram aumento significativo na percepção de competência parental, autoeficácia geral e esperança, além de diminuição do estresse parental. Relatos qualitativos também apontaram efeito positivo nas relações entre pais e adolescentes (Cheung, 2025). O estudo se concentrou em adultos participantes de uma oficina, não em uma intervenção conduzida por professores, mas reforça a relevância de considerar a relação família-adolescente no bem-estar dos jovens.

Na Índia, entrevistas com estudantes do 9º ao 12º ano investigaram conhecimentos, atitudes e fontes de informação sobre vacinas durante a pandemia. Embora a maioria tivesse recebido vacina contra COVID-19, o conhecimento sobre vacinas variava. Os estudantes confiavam nos professores de ciências, mas preferiam a mídia à escola como fonte de informação sobre vacinação, em parte por considerarem que os livros didáticos ofereciam pouca informação útil. Muitos se viam menos informados e menos capazes de decidir do que os pais, de quem dependiam para decisões sobre vacinação (Das, 2026).

Esse estudo mostra uma tensão pedagógica interessante: confiança no professor não garante que a escola seja a principal fonte consultada. Os estudantes avaliavam fontes midiáticas pela confiança e autoridade atribuídas a quem comunicava. Para o ensino de ciências, a pesquisa ressalta a importância de compreender a base científica das vacinas e a saúde individual e coletiva. A aplicação brasileira precisa levar em conta as fontes de informação e as orientações locais, sem importar políticas indianas para a realidade nacional.

O que os estudos sobre adolescentes e COVID-19 mostram lado a lado?

Os estudos abaixo abordam perguntas e contextos diferentes. A tabela sintetiza o foco e os resultados relatados nos resumos, para ajudar a distinguir o que cada pesquisa efetivamente investigou.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, os estudos apontam que relações e pertencimento importam para compreender a experiência adolescente. A qualidade das relações familiares e de amizade apareceu associada a menor solidão; a intervenção cooperativa se relacionou a relações entre pares mais positivas e menores níveis de sintomas; e o vínculo escolar esteve associado a menor probabilidade de relatar bullying. Esses resultados não são idênticos nem provêm de um único desenho, mas deslocam a conversa da ideia de “recuperar conteúdo” para uma compreensão mais ampla da vida escolar.

Também há sinais de diferenças entre grupos e trajetórias. A solidão não evoluiu de modo uniforme entre coortes. Na intervenção cooperativa, estudantes com níveis iniciais mais elevados de alguns problemas de relação e solidão se beneficiaram mais. O estudo sobre faltas encontrou um padrão concentrado em determinados países de língua inglesa e especialmente entre adolescentes do sexo feminino, enquanto a maioria dos demais países da OCDE não apresentou a mesma mudança. Portanto, generalizações amplas apagam variações importantes.

Os estudos diferem ainda no que podem afirmar. Algumas pesquisas acompanharam mudanças ao longo do tempo; outras analisaram associações em dados de um período; uma avaliou uma intervenção; outra investigou percepções por entrevistas. Uma associação entre ansiedade social e recusa escolar não prova, por si só, a direção da relação. E um resultado obtido em escolas dos Estados Unidos ou em famílias de Hong Kong não deve ser tratado como evidência direta sobre estudantes brasileiros.

Continuam em aberto perguntas sobre como essas trajetórias se distribuem no Brasil, que fatores escolares e familiares podem explicar diferenças entre estudantes e quais estratégias funcionam em redes e comunidades específicas. Os resumos também não permitem comparar diretamente a intensidade dos efeitos entre todos os estudos: cada pesquisa mediu aspectos e populações distintos.

O que os impactos da pandemia significam para a sala de aula?

Os estudos não oferecem uma receita universal, mas apoiam uma postura pedagógica atenta a vínculos, participação e mudanças persistentes. As propostas abaixo são aplicações possíveis para o contexto escolar; não devem ser lidas como resultados testados em todas as pesquisas citadas.

1. Planeje interações em grupo com propósito claro

Como aplicação, em vez de apenas juntar estudantes em grupos, defina uma tarefa que dependa da contribuição de todos e distribua papéis simples, que possam mudar ao longo da atividade. Imagine uma turma de 8º ano analisando diferentes soluções para um problema: cada estudante pode apresentar uma ideia, fazer uma pergunta ou sintetizar o que o grupo decidiu. Depois, observe quem conseguiu participar e quem ficou à margem. Essa organização é uma sugestão inspirada na pesquisa sobre aprendizagem cooperativa, não uma reprodução da intervenção avaliada.

2. Crie maneiras discretas de perceber solidão e isolamento

Como aplicação, reserve momentos breves para que os estudantes indiquem como estão se sentindo em relação à convivência, sem obrigá-los a expor questões pessoais diante da turma. Uma pergunta de saída pode ser “com quem consegui trabalhar bem hoje?” ou “o que ajudaria a participar melhor na próxima atividade?”. Imagine um estudante que costuma ficar sozinho nos intervalos e também evita trabalhos em grupo: o professor pode conversar em particular e compartilhar a preocupação com a equipe responsável, sem rotular o aluno como solitário.

3. Trate o vínculo escolar como parte do cotidiano, não como evento

Como aplicação, construa rotinas de acolhida e retorno: chamar estudantes pelo nome, explicar como pedir ajuda e acompanhar se as combinações de convivência estão sendo respeitadas. A pesquisa sobre vínculo escolar encontrou associação com menor probabilidade de relatar bullying, mas não prova que uma ação isolada impeça agressões. Se uma turma de 9º ano estiver retomando um projeto coletivo, o professor pode combinar como serão tomadas decisões e como pedir apoio quando houver exclusão ou humilhação.

4. Leia faltas repetidas como um sinal para investigar, não como prova de desinteresse

Como aplicação, acompanhe padrões de ausência e combine uma conversa cuidadosa com o estudante e, conforme os procedimentos da escola, com a família e a equipe de apoio. Evite transformar a falta em julgamento moral. Imagine uma aluna que, depois de algumas ausências, passa a evitar apresentações e atividades em grupo: isso não permite diagnosticar ansiedade, mas pode orientar perguntas sobre barreiras, segurança, relações com colegas e condições para voltar a participar. A pesquisa australiana associa ansiedade social e recusa escolar; não oferece um protocolo diagnóstico para docentes.

5. Planeje momentos de participação que também gerem experiências positivas

Como aplicação, alterne formas de contribuir: conversa em dupla antes de falar para a turma, escolha entre dois formatos de resposta e tarefas curtas com feedback claro. O estudo sobre modalidade encontrou menor afeto positivo e menor engajamento nos dias remotos em seu contexto, com mediação parcial do afeto positivo. Não testou as sugestões acima como solução. Elas são possibilidades para o professor observar se atividades mais acessíveis e interativas ajudam sua turma a se envolver.

6. Converse sobre informação e confiança sem ridicularizar dúvidas

Como aplicação, ao tratar de uma questão de saúde, convide a turma a comparar quem produziu uma informação, que evidências apresenta e como distinguir uma afirmação de uma opinião. Imagine estudantes que chegam com mensagens contraditórias sobre vacinas: em vez de expor quem compartilhou o conteúdo, o professor pode organizar perguntas e consultar fontes adequadas ao contexto brasileiro. O estudo indiano mostra preferência por fontes midiáticas e avaliação da autoridade de quem comunica; essa observação orienta uma conversa sobre letramento científico, não uma conclusão sobre os jovens do Brasil.

7. Mantenha uma ponte respeitosa com as famílias

Como aplicação, compartilhe observações específicas, sem acusação: “nas últimas semanas, percebi que tem sido difícil participar” é mais útil do que “não se esforça”. Pergunte o que a família observa e combine um próximo passo possível. O estudo de Hong Kong avaliou uma oficina para pais, não um programa escolar brasileiro, mas seus resultados sobre competência parental, esperança e estresse mostram que a relação com adultos cuidadores também merece atenção. O professor pode encaminhar para os apoios disponíveis, sem prometer que uma conversa resolva dificuldades complexas.

O que muda ao aplicar esses estudos no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar conclusões de outros países como se descrevessem automaticamente as escolas brasileiras. Os estudos sobre aprendizagem cooperativa, ensino remoto, bullying e informação sobre vacinas foram realizados nos Estados Unidos ou na Índia; as pesquisas sobre solidão, recusa escolar e famílias vieram do Canadá, da Austrália e de Hong Kong. Sistemas escolares, acesso a serviços, condições familiares e experiências da pandemia podem variar. As pesquisas ajudam a formular perguntas, mas não substituem evidências locais.

O estudo internacional sobre absenteísmo é um exemplo claro: o aumento se concentrou sobretudo em países industrializados de língua inglesa, enquanto a maioria dos demais países da OCDE manteve proporções semelhantes às anteriores. Isso não permite afirmar que o Brasil tenha seguido um desses padrões. Para uma escola brasileira, o dado serve como motivo para acompanhar presença e compreender as causas locais, não como medida para estimar a realidade nacional.

Também é importante não universalizar diferenças por sexo, raça ou etapa escolar observadas em uma amostra específica. No estudo dos Estados Unidos sobre bullying, as associações foram analisadas considerando essas características; no estudo da intervenção, foram examinadas diferenças por níveis iniciais de sintomas, sexo e raça. Isso reforça a necessidade de observar quem está sendo atendido e quem permanece pouco visível, mas não autoriza presumir que o mesmo perfil de risco se repita em cada escola brasileira.

Uma adaptação prudente começa pelo que a própria comunidade escolar consegue observar: participação, frequência, relações entre pares e formas de pedir ajuda. Professores podem reunir essas observações com a equipe pedagógica e de apoio, conversar com estudantes e famílias e escolher ações proporcionais. Quando se fala de saúde, vacinação ou sofrimento emocional, é necessário recorrer a orientações e serviços apropriados ao Brasil, em vez de importar programas ou recomendações de outros países sem avaliação.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na seleção apresentada, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, a síntese se limita às perguntas, contextos e resultados descritos nesses resumos. Os métodos são variados: há entrevistas, análises de levantamentos, acompanhamento longitudinal, estudo de associação e avaliação de uma intervenção. Não é adequado tratar os resultados como se todos tivessem o mesmo alcance ou como se provassem relações causais.

Ficam abertas perguntas sobre a experiência de adolescentes brasileiros, sobre a duração das mudanças e sobre quais práticas escolares funcionam em diferentes redes e comunidades. Também seria importante compreender melhor como os próprios estudantes explicam mudanças na participação, na presença e nas relações. Para tomar decisões de política pública, implantar uma intervenção ou interpretar detalhes de amostras e medidas, faz sentido ler os estudos completos e, quando possível, consultar pesquisas brasileiras comparáveis.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar esse assunto?

O tema pode entrar em atividades de leitura crítica, discussão de evidências e produção de perguntas sobre convivência, saúde e participação, sempre com cuidado para não transformar experiências pessoais dos alunos em exposição pública. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a montar questões a partir de textos e objetivos definidos pelo professor; a ferramenta não substitui o julgamento docente nem o apoio especializado quando um estudante precisa de acolhimento. Para experimentar, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre os impactos da pandemia em adolescentes

A pandemia aumentou a solidão de todos os adolescentes?

Não é isso que o conjunto dos estudos permite concluir. Na pesquisa longitudinal canadense, as avaliações de solidão foram mais altas no início da pandemia nas três coortes examinadas e se estabilizaram nos anos seguintes, mas os autores identificaram trajetórias diferentes entre grupos e adolescentes. A qualidade positiva das relações com familiares e amigos esteve associada a níveis mais baixos de solidão. Para o professor, o cuidado é não presumir que todos os estudantes passaram pela mesma experiência: vale observar mudanças individuais e oferecer oportunidades seguras de convivência.

Trabalhar em grupo pode melhorar a saúde mental da turma?

Um estudo nos Estados Unidos encontrou relações entre pares mais positivas e níveis menores de estresse, ansiedade, depressão e solidão nas escolas que participaram de uma intervenção de aprendizagem cooperativa apoiada por tecnologia, em comparação com escolas de controle. Estudantes com níveis iniciais mais elevados de estresse entre pares, vitimização e solidão foram os que mais se beneficiaram. Isso não prova que qualquer atividade em grupo produza os mesmos resultados. Planejamento, estrutura e acompanhamento importam; o professor pode experimentar interações cooperativas e observar como os estudantes respondem.

O ensino remoto foi responsável pela queda de engajamento?

O estudo com adolescentes dos Estados Unidos no ano letivo de 2020-2021 encontrou menor engajamento e menor afeto positivo nos dias remotos do que nos dias presenciais. O afeto positivo mediou parcialmente a associação entre modalidade e diferentes dimensões do engajamento; os resultados para afeto negativo e estresse não foram significativos. O resumo não permite dizer que o remoto explique toda dificuldade de participação, nem que o resultado se aplique a qualquer estudante ou formato. Ele sugere observar a experiência emocional junto com a participação acadêmica.

Faltas frequentes indicam recusa escolar ou ansiedade social?

Não necessariamente. Um estudo australiano encontrou associação entre maiores traços de ansiedade social e maior recusa escolar relatada pelos pais, inclusive em relação ao aumento percebido desde a pandemia. Já uma análise internacional encontrou aumento de faltas sobretudo em países industrializados de língua inglesa e não identificou evidência de relação com a duração do fechamento escolar. Esses resultados não permitem diagnosticar um estudante a partir de ausências. Se as faltas se repetem, o professor pode registrar o padrão e conversar com o aluno, a família e a equipe escolar para compreender as barreiras.

O vínculo com a escola pode ajudar a enfrentar o bullying?

Uma pesquisa com estudantes do ensino médio nos Estados Unidos encontrou associação entre maior vínculo com a escola e menor probabilidade de relatar bullying presencial ou eletrônico, considerando características como sexo, ano escolar e raça ou etnia. Isso não demonstra que o vínculo, isoladamente, impeça o bullying ou substitua respostas de proteção e acompanhamento. Para a sala de aula, uma aplicação possível é construir relações em que os estudantes saibam a quem recorrer e como comunicar uma situação. As ações precisam incluir escuta, registro e encaminhamento conforme os procedimentos da escola.

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos foram realizados em países e sistemas diferentes, e investigaram populações, períodos e métodos variados. Os resultados podem ajudar professores brasileiros a formular perguntas sobre convivência, solidão, participação e presença, mas não descrevem por si só a realidade de cada escola do país. Uma aplicação responsável é observar o contexto local, conversar com estudantes e famílias e articular apoios disponíveis. Em questões de saúde e vacinação, é importante consultar fontes e orientações adequadas ao Brasil, sem reproduzir políticas de outros países.

Referências

1. MacDonald, K. B., Patte, K. A., Leatherdale, S. T., & Schermer, J. A. (2026). Trajetórias da solidão em adolescentes canadenses durante a pandemia de COVID-19 (Trajectories of Loneliness in Canadian Adolescents over the COVID-19 Pandemic). Developmental Psychology. Link.
2. Low, S., Van Ryzin, M., Lee, S.-K., Osborne, K. R. M., Johnson, B., & Garbacz, S. A. (2026). O ensino em pequenos grupos pode melhorar a saúde mental dos adolescentes e as relações entre pares: resultados de uma intervenção de aprendizagem cooperativa apoiada por tecnologia (Small Group Instruction Can Improve Adolescent Mental Health and Peer Relations: Findings from a Technology-Assisted Cooperative Learning Intervention). Psychology in the Schools. Link.
3. Scanlon, C. L., Lee, Y. R., & Wang, M.-T. (2026). Afeto e estresse como mediadores na relação entre modalidade de ensino e engajamento (Affect and Stress as Mediators in the Relation between Learning Modality and Engagement). School Psychology. Link.
4. McCabe, E., Grunin, L., Yu, G., & Strauss, S. M. (2026). A relação entre o vínculo com a escola e o bullying entre estudantes do ensino médio nos Estados Unidos (The Relationship between School Connectedness and Bullying in U.S. High School Students). Journal of School Nursing. Link.
5. Rowe, N., & Whelan, M. (2025). A associação entre a recusa escolar relatada pelos pais e traços de ansiedade social em adolescentes australianos desde a pandemia de COVID-19 (The Association between Parent-Reported School Refusal and Social Anxiety Traits in Australian Adolescents since the COVID-19 Pandemic). Educational and Developmental Psychologist. Link.
6. Anders, J., Jerrim, J., Ladrón de Guevara Rodríguez, M., & Marcenaro-Gutierrez, O. D. (2026). O aumento de adolescentes que faltam à escola em países de língua inglesa após a pandemia de COVID-19: evidências do PISA (The Rise in Teenagers Skipping School across English-Speaking Countries Following the COVID-19 Pandemic: Evidence from PISA). Educational Assessment, Evaluation and Accountability. Link.
7. Cheung, F. F. Y., Tsang, C., Hsu, Y. C., & Yip, P. S. F. (2025). Um estudo-piloto da abordagem narrativa em um programa de parentalidade para adolescentes, com vistas ao aprimoramento da competência parental durante a pandemia de COVID-19 em Hong Kong (A Pilot Study in Narrative Approach of an Adolescent Parenting Program for Enhancing Parenting Competency during the COVID-19 Pandemic in Hong Kong). British Journal of Guidance & Counselling. Link.
8. Das, A. S., Koushika, S., Mishra, G. A., & Bhattacharya, A. (2026). Fontes de Informação sobre Vacinação e Tomada de Decisão entre Estudantes do Ensino Médio na Índia durante a Pandemia de COVID-19: Um Estudo Qualitativo (Vaccination Information Sources and Decision-Making among Higher-Secondary Students in India during the COVID-19 Pandemic: A Qualitative Study). Science & Education. Link.

Se esse tema aparece na sua turma, comece por uma conversa simples e por uma observação atenta: às vezes, entender o que mudou é o primeiro passo para ajudar cada estudante a se reconectar com a escola.