História dos EUA no fundamental II: empatia, fontes e conhecimento em tensão

Ensinar História dos Estados Unidos pode significar colocar estudantes diante de escolhas de pessoas do passado — mas também ajudá-los a construir conhecimento com textos e fontes. Essas propostas parecem apontar para caminhos diferentes: de um lado, empatia e tomada de perspectiva; de outro, leitura disciplinar, avaliação e retenção de conteúdo.

As pesquisas recentes não resolvem essa tensão com uma fórmula única. Elas investigam questões distintas, em etapas escolares e contextos diferentes. Separar o que cada estudo efetivamente examinou ajuda a transformar ideias em escolhas possíveis para a sala de aula brasileira, sem importar resultados como se fossem garantias.

O que é ensinar História dos EUA no fundamental II e por que importa para o professor?

Ensinar História dos Estados Unidos no fundamental II é trabalhar acontecimentos, grupos sociais e mudanças históricas daquele país com estudantes dos anos finais do ensino fundamental, articulando conteúdo, fontes e perguntas que ajudem a compreender como as pessoas interpretam o passado. Não se trata apenas de memorizar presidentes, guerras e datas: a aula também pode explorar quem aparece nas narrativas, que evidências sustentam uma interpretação e como diferentes perspectivas alteram a compreensão de um episódio.

Esse assunto pode surgir em comparações históricas, estudos de escravidão e cidadania, guerras, movimentos sociais, democracia, cultura ou análise de materiais didáticos. Para o professor brasileiro, a questão prática é decidir o que os estudantes vão fazer com o conteúdo: ler um trecho, ouvir uma canção, comparar relatos, discutir uma decisão ou demonstrar o que compreenderam. As pesquisas reunidas aqui observam algumas dessas possibilidades, mas não tratam todas como equivalentes.

Também é importante não confundir “história dos EUA” com uma sequência universal de acontecimentos. Os estudos a seguir se referem a contextos estadunidenses, salvo quando indicado que a pesquisa ocorreu na China. Eles oferecem perguntas e estratégias que podem inspirar o planejamento no Brasil, mas não definem por si só o currículo brasileiro nem comprovam resultados para qualquer turma daqui.

O que a pesquisa recente mostra sobre o ensino de História dos EUA?

Empatia histórica é uma capacidade que pode ser avaliada — e também investigada como parte da aprendizagem

Buhrman e colaboradores apresentam a Historical Empathy Measure (HEM), instrumento criado para avaliar o desenvolvimento da empatia histórica em estudantes do 8º ao 10º ano em aulas de História dos Estados Unidos. A medida organiza o conceito em três dimensões: contextualização histórica, tomada de perspectiva e conexão afetiva. Em vez de tratar empatia como simplesmente “sentir pena” de alguém do passado, essa estrutura considera o esforço de compreender circunstâncias e perspectivas históricas (Buhrman, 2026).

A HEM foi desenvolvida durante um ensaio clínico randomizado do jogo digital Mission US. O resumo relata duas formas de avaliação, cada uma com 15 itens de resposta fechada, voltadas ao raciocínio sobre decisões históricas. O desenvolvimento incluiu adaptação de instrumentos existentes, entrevistas cognitivas e refinamento dos itens. A análise de 596 estudantes sustentou uma estrutura unidimensional e encontrou confiabilidade moderada, além de evidências limitadas de viés entre anos escolares. Os autores apresentam a ferramenta como promissora, mas indicam que ela ainda precisa de refinamentos (Buhrman, 2026).

Outro estudo ligado ao Mission US investiga se dois jogos e os materiais curriculares associados afetam conhecimento histórico, análise de documentos e motivação para estudar História. O ensaio reuniu 65 professores e 1.305 estudantes do 8º ao 10º ano em escolas de 25 estados dos Estados Unidos. O grupo de intervenção usou dois jogos e materiais por 12 horas, ao longo de três meses, enquanto o grupo de comparação trabalhou com um site de documentos de apoio para manter conteúdo histórico equivalente. O resumo disponível descreve perguntas e desenho da pesquisa, mas não informa os resultados finais dessas comparações; portanto, não permite afirmar que os jogos melhoraram o desempenho (Hanita, 2024).

Texto, canção e literatura podem abrir caminhos para investigar fontes

O PACT é um conjunto de práticas de ensino baseado em textos e discussão, que envolve estudantes com textos disciplinares para construir conhecimento de conteúdo e apoiar a compreensão leitora. Em um estudo de efetividade realizado em escolas que ensinam História dos Estados Unidos nos anos finais do ensino fundamental, os efeitos estimados para aquisição de conhecimento foram 0,45 e 0,37, conforme os dois métodos de estimação informados. No acompanhamento, as estimativas foram 0,53 e 0,33. São resultados referentes às medidas de conhecimento, não uma prova de que qualquer atividade de leitura isolada produzirá os mesmos efeitos (Roberts, 2023).

O mesmo resumo esclarece que os efeitos sobre compreensão leitora na área de conteúdo e compreensão leitora ampla não foram estatisticamente significativos. As estimativas amostrais informadas foram g = 0,15 para leitura em área de conteúdo e 0,14 para leitura ampla; os autores observam que não eram triviais quando comparadas a outros estudos de instrução em leitura com leitores mais velhos. A distinção importa: o achado mais definido apresentado no resumo é sobre aquisição de conhecimento, enquanto as medidas de leitura exigem uma interpretação mais cuidadosa (Roberts, 2023).

Em outra proposta, Bousalis examina canções folclóricas do Sul dos Estados Unidos como fontes históricas primárias. A autora argumenta que essas canções, criadas por pessoas da classe trabalhadora e hoje preservadas em arquivos digitais, podem dar acesso a aspectos da vida social e a formas de manifestação contra injustiças. A proposta é que os estudantes ouçam, leiam e analisem letras para refletir sobre cenários, perspectivas e protestos, além de questionar o estereótipo historicamente atribuído aos sulistas como “hillbilly”. O resumo apresenta implicações curriculares, não resultados de uma intervenção experimental (Bousalis, 2023).

Clabough e colaboradores descrevem um projeto de uma semana sobre as ações cívicas de Frederick Douglass diante da discriminação racial vivida por afro-americanos antes e depois da Guerra Civil. O projeto foi implementado em uma escola pública charter gratuita, em uma cidade de porte médio do Sul dos Estados Unidos, e articulado a habilidades de letramento disciplinar associadas ao C3 Framework. As perguntas de pesquisa focalizam como estudantes articulam os desafios do sistema escravista e as ações cívicas de Douglass. Como o resumo não apresenta os resultados encontrados, o estudo serve aqui como exemplo de investigação temática e de desenho pedagógico, não como confirmação de eficácia (Clabough, 2024).

Decisões, perspectivas pouco representadas e narrativas dos livros didáticos

Byford e colaboradores investigam atividades de tomada de decisão baseadas em valores e relacionadas ao conteúdo, com foco na retenção de conteúdos sobre a Segunda Guerra Mundial em aulas de História dos Estados Unidos no ensino médio. A proposta se apoia em investigação histórica e empatia: incentiva os estudantes a pensar criticamente, relacionar passado e presente e considerar perspectivas múltiplas. O resumo apresenta o objetivo e a abordagem, mas não traz um resultado de retenção que permita dizer quanto ou em que condições a aprendizagem aumentou (Byford, 2026).

Walker Jr. chama atenção para uma lacuna de representação: estudantes do ensino médio costumam conhecer triunfos e tragédias da Segunda Guerra Mundial, mas têm menos contato com as experiências e contribuições dos negros estadunidenses para o esforço de guerra. O artigo oferece uma breve história sob essa perspectiva e estratégias pedagógicas para dar visibilidade a experiências pouco conhecidas e trabalhar conceitos das ciências sociais. É uma proposta direcionada ao ensino médio; sua utilidade para o fundamental II depende de adaptação de fontes, linguagem e complexidade, não de uma transferência automática (Jr., 2025).

Journell examina como quatro livros didáticos recentes de História dos Estados Unidos retratam a era Trump. O estudo encontrou diferenças no grau de crítica explícita a Trump ao tratar de suas disposições e ataques às normas democráticas. O livro voltado especificamente a estudantes da educação básica normalizava Trump em maior medida do que livros destinados a estudantes de graduação e a estudantes da educação básica em níveis mais avançados. O resultado oferece uma razão concreta para não tratar o livro didático como narrativa neutra ou completa, sobretudo ao abordar acontecimentos recentes e controversos (Journell, 2025).

O que uma avaliação revela além da nota?

Chen e colaboradores estudaram alunos chineses do 7º e do 8º ano, portanto em um contexto fora dos Estados Unidos e do Brasil. A pesquisa relacionou notas em provas de História a uma medida de macroestrutura conceitual: estudantes classificavam termos, e as relações entre eles eram representadas como redes. No primeiro estudo, participaram 255 alunos do 7º ano, após aulas tradicionais e uma prova; no segundo, 220 alunos do 8º ano estudaram um texto de História de forma autodirigida. Os dois estudos encontraram correlações significativas entre medidas das redes conceituais e desempenho em provas (Chen, 2025).

No segundo estudo, 68 estudantes também escreveram uma redação um mês depois, e as redes conceituais expressas nas redações foram melhores entre aqueles com maior conhecimento prévio. Os autores propõem que tarefas de classificação e redação podem complementar avaliações tradicionais para identificar aspectos da organização do conhecimento, em usos formativos ou somativos. Como a pesquisa ocorreu na China e não se concentra especificamente em História dos Estados Unidos, a conexão com o tema deste artigo é metodológica: trata de formas de observar o conhecimento histórico, não de resultados sobre um currículo estadunidense (Chen, 2025).

Quais estudos sobre História dos EUA investigaram o quê?

A tabela distingue propostas pedagógicas, pesquisas sobre medidas de aprendizagem e análises de materiais. Essa diferença ajuda a não tratar um estudo que descreve uma estratégia como se tivesse testado sua eficácia, nem a converter uma correlação em prova de causa.

Em que os estudos concordam e onde divergem?

Um ponto de aproximação é que aprender História não se reduz a receber informação. Os estudos abordam ações, perspectivas, textos, músicas, livros didáticos e relações entre conceitos. Mesmo quando o objeto é uma avaliação, como na pesquisa de Chen, o interesse inclui a forma como o conhecimento se organiza, e não somente a resposta certa em uma prova. Essa convergência é ampla: não significa que todos os estudos tenham testado a mesma prática ou medido o mesmo resultado.

Também há uma diferença importante entre o que os resumos permitem concluir. Roberts relata estimativas de efeitos em aquisição de conhecimento e informa que medidas de compreensão leitora não tiveram efeitos estatisticamente significativos. Buhrman apresenta evidências psicométricas para uma ferramenta de avaliação. Journell relata uma comparação entre narrativas de livros didáticos. Já os resumos de Hanita, Clabough e Byford explicam o que foi investigado, mas não oferecem resultados finais que autorizem uma conclusão sobre eficácia. Bousalis e Jr. apresentam caminhos curriculares e estratégias, não uma estimativa de efeito.

Há ainda uma tensão produtiva entre aprender conteúdo e aprender a interpretar. A pesquisa sobre jogos pergunta tanto por conhecimento quanto por análise documental e motivação, enquanto o estudo sobre empatia trabalha dimensões do raciocínio histórico. O PACT, por sua vez, traz estimativas ligadas à aquisição de conhecimento e resultados menos definidos para compreensão leitora. Os materiais e perguntas usados em aula podem ser compartilhados, mas os objetivos de aprendizagem precisam ser explicitados: uma atividade pode favorecer discussão de perspectivas sem, por isso, comprovar retenção de fatos.

O que permanece em aberto inclui quais práticas funcionam melhor para diferentes turmas brasileiras, como a empatia histórica evolui ao longo do tempo e como equilibrar análise de fontes, construção de contexto e verificação do conhecimento. Os resumos disponíveis não permitem comparar diretamente todas as abordagens nem concluir que uma seja superior. Há resultados de contextos diversos, diferentes públicos e métodos; por isso, vale pensar em combinação e acompanhamento, em vez de procurar uma técnica campeã.

Como levar essas pesquisas para a sala de aula?

As ideias abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos estudos, não resultados garantidos pelas pesquisas. Em cada caso, o professor pode ajustar o tamanho do material, o tempo e a complexidade ao repertório da turma.

1. Separe o objetivo de conteúdo do objetivo de interpretação

Uma forma de aplicar a distinção observada nas pesquisas é planejar dois objetivos claros: o que a turma deve saber sobre o episódio e que operação histórica deve praticar. Imagine uma turma de 8º ano estudando a Segunda Guerra Mundial: além de identificar acontecimentos selecionados, os estudantes podem comparar como diferentes grupos viveram aquele período. Ao final, uma pergunta de conteúdo e outra de interpretação ajudam a perceber se a turma aprendeu fatos, analisou perspectivas ou ambos.

2. Use uma fonte curta antes de apresentar sua interpretação

Inspirado nas propostas de análise de textos e canções, o professor pode apresentar um trecho breve de fonte e pedir que os estudantes observem autoria, contexto e perspectiva antes de formular uma conclusão. Imagine uma atividade com uma canção folclórica do Sul dos Estados Unidos: a turma ouve um excerto, identifica expressões que indicam uma experiência social e discute o que a letra não permite saber. A aplicação depende de contextualização e de acesso a uma fonte adequada; a canção não fala por toda uma população.

3. Faça a empatia histórica depender de contexto e evidência

A estrutura da HEM sugere uma boa pergunta de planejamento: a atividade pede contextualização, tomada de perspectiva e conexão afetiva, ou apenas uma reação emocional? Como aplicação, depois de ler relatos sobre uma decisão histórica, uma turma hipotética pode listar quais circunstâncias conhecidas limitavam as opções das pessoas e quais informações ainda faltam. O professor pode acolher respostas diferentes desde que os estudantes as sustentem com evidências e evitem projetar automaticamente valores atuais sobre o passado.

4. Compare narrativas em vez de declarar um material neutro

O estudo de Journell permite transformar a análise de livros em uma prática de leitura crítica. Uma aplicação possível é selecionar dois textos curtos sobre um acontecimento recente e pedir à turma que identifique palavras de julgamento, fatos apresentados e aspectos pouco explicados. Imagine estudantes comparando trechos de materiais didáticos: eles podem perguntar quem escreveu, para qual público e como a escolha de linguagem orienta a leitura. A meta não é substituir uma versão por outra sem critério, mas tornar visível como narrativas são construídas.

5. Torne visíveis grupos e experiências menos presentes na narrativa usual

Inspirado no artigo sobre afro-americanos na Segunda Guerra Mundial e no projeto sobre Frederick Douglass, o professor pode verificar quem aparece em uma sequência didática e quem surge apenas de passagem. Uma aplicação hipotética seria complementar um estudo da guerra com uma fonte sobre experiências e contribuições de negros estadunidenses. Antes de discutir, a turma pode situar o material no contexto e distinguir o que a fonte mostra daquilo que não informa. A escolha amplia perguntas; não deve transformar uma experiência singular em representação de todo um grupo.

6. Trate jogos como uma sequência, não como aula autossuficiente

O Mission US foi estudado como jogo acompanhado de materiais curriculares, com um período de implementação de três meses no ensaio descrito por Hanita. Uma aplicação prudente, sem presumir resultados do estudo, é integrar uma experiência interativa a atividades antes e depois: antecipar uma questão histórica, jogar ou explorar o recurso, e então comparar decisões com documentos ou textos. Imagine a turma registrando o que o jogo permite decidir e quais limites sua narrativa impõe. Assim, a tecnologia vira objeto de análise e não substitui o trabalho de contextualização.

7. Avalie a organização das ideias além da resposta final

A pesquisa de Chen sugere uma possibilidade complementar: observar como estudantes relacionam conceitos, além de conferir respostas em uma prova. Uma aplicação simples pode pedir que a turma agrupe cartões com termos de uma unidade e explique por que colocou certos conceitos juntos. Outra pode ser uma redação breve que conecte causas, acontecimentos e consequências. Isso não reproduz necessariamente a tarefa de classificação nem as redes usadas no estudo; é uma adaptação didática para identificar relações compreendidas e planejar retomadas.

8. Discuta decisões históricas sem transformar a aula em julgamento apressado

A abordagem de tomada de decisão investigada por Byford pode inspirar perguntas que apresentem opções, valores e consequências dentro de um contexto histórico. Como aplicação, imagine uma turma examinando uma decisão ligada à Segunda Guerra Mundial: primeiro, os estudantes identificam as circunstâncias disponíveis às pessoas naquele momento; depois, comparam perspectivas e justificam uma avaliação. O professor pode distinguir a análise histórica de uma votação sobre quem estava certo. O resumo de Byford descreve a investigação, mas não fornece resultados finais de retenção; portanto, a atividade não deve ser apresentada como método comprovado para garantir memória duradoura.

O que muda ao adaptar essas ideias ao contexto brasileiro?

O principal cuidado é lembrar que boa parte das pesquisas trata de escolas, livros, currículos e experiências dos Estados Unidos. O estudo de Roberts analisa o PACT em escolas estadunidenses que ensinam História dos EUA; Mission US é um programa de jogos e materiais desenvolvido para aquele contexto; o C3 Framework citado por Clabough pertence à discussão curricular de lá. Essas referências podem ajudar a formular perguntas, mas não devem ser tratadas como normas, recursos ou políticas brasileiras.

Também não basta substituir nomes de lugares e manter a atividade igual. Uma fonte sobre escravidão, cidadania ou guerra precisa ser contextualizada para estudantes brasileiros e relacionada ao objetivo definido pelo professor. Se a turma não conhece um acontecimento, uma etapa de construção do contexto pode ser necessária antes da análise. Se a fonte está em inglês, a mediação linguística entra no planejamento, sem que a dificuldade de idioma seja confundida com falta de compreensão histórica.

Uma adaptação útil é levar a estrutura da pergunta, não necessariamente o conteúdo pronto: quem produziu a fonte? Em que circunstâncias? Que perspectiva está presente? O que ficou ausente? Para uma aula sobre História dos Estados Unidos, essas perguntas ajudam os estudantes a ler materiais daquele país com atenção. Para uma comparação com a história brasileira, o professor pode criar uma atividade própria e explicitar que essa comparação é uma escolha didática, não um resultado testado pelos estudos citados.

Por fim, os contextos escolares não são idênticos. O estudo de Chen ocorreu com estudantes chineses e oferece uma ideia sobre avaliação da organização conceitual, não uma conclusão direta sobre aprender História dos EUA no Brasil. O mesmo princípio vale para resultados obtidos em escolas americanas: eles são informações úteis sobre aquelas pesquisas, mas a aplicação local pede acompanhamento, ajuste e evidências da própria turma.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos, os resultados e as características que aparecem nesses resumos, sem reconstruir detalhes de procedimentos que não foram fornecidos. Em alguns casos, o resumo descreve uma investigação sem informar seus resultados finais; nesses casos, o texto relata o que os autores investigaram, não um efeito que não está documentado.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais resultados completos foram encontrados no ensaio do Mission US? Que efeitos de retenção o estudo de Byford relata? O que os dados do projeto sobre Frederick Douglass indicaram sobre as respostas dos estudantes? Como uma medida como a HEM funcionaria em português e em turmas brasileiras? Para responder, seria necessário consultar os artigos completos e, no caso de uma adaptação, observar como instrumentos e atividades se comportam no novo contexto.

Faz sentido ler o estudo completo quando você pretende adotar uma ferramenta de avaliação, reproduzir uma intervenção, compreender os detalhes de uma análise ou usar os resultados para tomar uma decisão curricular relevante. Para uma inspiração inicial de aula, o resumo pode orientar perguntas; para afirmar que uma estratégia funciona com determinada turma, é preciso mais do que uma descrição breve.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Depois de trabalhar fontes, perspectivas e conceitos, você pode precisar verificar o que os estudantes compreenderam e o que ainda precisa ser retomado. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades para essa etapa, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A revisão do professor continua essencial para checar contexto, equilíbrio das perguntas e adequação ao que foi ensinado.

Perguntas frequentes sobre História dos EUA no fundamental II

Ensinar empatia histórica significa pedir que o aluno imagine como se sentia alguém do passado?

Não apenas. A medida apresentada por Buhrman organiza a empatia histórica em contextualização, tomada de perspectiva e conexão afetiva. Isso sugere uma aplicação mais fundamentada do que pedir uma reação emocional: os estudantes precisam considerar as circunstâncias históricas e as perspectivas disponíveis, apoiando suas interpretações em evidências. Imaginar sentimentos pode fazer parte de uma atividade, mas não substitui a compreensão do contexto. O estudo avalia uma ferramenta para estudantes do 8º ao 10º ano nos Estados Unidos; não estabelece, por si só, uma prática pronta para qualquer turma brasileira (Buhrman, 2026).

Os estudos provam que jogos digitais melhoram a aprendizagem de História?

Os resumos fornecidos não permitem afirmar isso de forma geral. Hanita descreve um ensaio randomizado do Mission US que investiga conhecimento de conteúdo, análise de documentos e motivação entre estudantes do 8º ao 10º ano, com jogos e materiais implementados por três meses. Porém, o resumo disponível não informa os resultados finais das comparações. Buhrman relata o desenvolvimento de uma medida de empatia durante o ensaio, não uma conclusão de que o jogo melhorou a aprendizagem. É possível usar jogos como parte de uma sequência, mas isso é uma decisão de aplicação a acompanhar, não um efeito comprovado aqui.

Trabalhar textos em História ajuda a aprender conteúdo ou só melhora a leitura?

No estudo de efetividade do PACT, as estimativas relatadas para aquisição de conhecimento foram positivas, enquanto os efeitos sobre compreensão leitora na área de conteúdo e compreensão leitora ampla não foram estatisticamente significativos. O resumo informa valores distintos para as estimativas de conhecimento e para as medidas de leitura, então é importante não misturar os resultados. A pesquisa trata de um conjunto de práticas pedagógicas baseado em texto e discussão em escolas dos anos finais que ensinam História dos Estados Unidos. Para a sua aula, uma forma de aplicação é avaliar separadamente o que os estudantes aprenderam sobre o tema e como compreenderam o texto (Roberts, 2023).

Como evitar que o livro didático seja tratado como uma versão neutra do passado?

Uma forma de trabalhar essa questão é comparar escolhas de linguagem, fatos destacados e informações pouco desenvolvidas, sem concluir de antemão que todos os materiais são igualmente confiáveis ou igualmente enviesados. Journell encontrou diferenças entre quatro livros recentes ao retratar a era Trump, incluindo maior normalização no livro destinado especificamente à educação básica em comparação com os livros voltados a outros públicos descritos no estudo. Isso sustenta a importância de ler criticamente materiais didáticos, mas não significa que todo livro ou todo tema apresente o mesmo padrão. Uma comparação de trechos é uma possibilidade de aplicação em sala (Journell, 2025).

Canções podem ser usadas como fontes históricas em uma aula de História dos EUA?

Sim, como possibilidade curricular. Bousalis apresenta canções folclóricas do Sul dos Estados Unidos, preservadas digitalmente, como fontes primárias que podem ser ouvidas, lidas e analisadas. A proposta é explorar aspectos da vida social, perspectivas e formas de protesto, além de questionar estereótipos sobre os sulistas. Para aplicar a ideia, o professor pode contextualizar a canção e discutir o que sua letra revela e o que não permite concluir. O resumo não relata um ensaio experimental que prove um efeito específico; descreve possibilidades para enriquecer o ensino de História dos EUA (Bousalis, 2023).

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não sem adaptação. Os estudos de História dos Estados Unidos se referem principalmente a escolas, estudantes e materiais daquele país. Já o estudo de Chen foi realizado com estudantes chineses e examinou a relação entre provas e uma medida de organização conceitual, não um currículo brasileiro de História dos EUA. As ideias podem ajudar a construir atividades — como comparar fontes ou pedir que a turma relacione conceitos —, mas não garantem os mesmos resultados em outro contexto. O professor precisa ajustar linguagem, conhecimentos prévios, tempo e objetivo, além de observar as respostas da própria turma (Chen, 2025).

Referências dos estudos citados

1. Buhrman, Graham; Tan, Hai Lun; Hanita, Makoto; Campos-Pereira, Mary; Lorenzo Kennedy, Joy; Zweig, Jacqueline; Kaiser, Alice; Waterman, Kevin P.; Tally, William (2026). Mensuração da Empatia Histórica em Estudantes do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio: A “Historical Empathy Measure” (Measuring Historical Empathy in Middle and High School Students: The “Historical Empathy Measure”). Grantee Submission. Link ERIC.
2. Hanita, Makoto; Buhrman, Graham; Kennedy, Joy; Zweig, Jacqueline; Tan, Hai Lun; Kaiser, Alice; Waterman, Kevin (2024). História dos Estados Unidos pelos olhos dos jovens: um ensaio clínico randomizado do Mission US (U.S. History through Young People's Eyes: A Randomized Controlled Trial of Mission US). Society for Research on Educational Effectiveness. Link ERIC.
3. Roberts, Greg; Vaughn, Sharon; Wanzek, Jeanne; Furman, Gleb; Martinez, Leticia; Sargent, Katherine (2023). Promovendo a Compreensão de Texto por Adolescentes: Um Ensaio Controlado Randomizado de sua Efetividade (Promoting Adolescents' Comprehension of Text: A Randomized Control Trial of Its Effectiveness). Journal of Educational Psychology. Link ERIC.
4. Bousalis, Rina (2023). Explorando o uso de canções folclóricas arquivadas digitalmente para ensinar a história do Sul dos Estados Unidos (Exploring the Use of Digitally Archived Folk Music to Teach Southern United States History). Social Studies. Link ERIC.
5. Clabough, Jeremiah; Lintner, Timothy; Sheffield, Caroline; Whitford, Alyssa (2024). Desenvolvendo uma sala de aula de Estudos Sociais culturalmente responsiva com livros de literatura infantojuvenil (Developing a Culturally Responsive Social Studies Classroom with Trade Books). Research Issues in Contemporary Education. Link ERIC.
6. Byford, Jeffrey M.; Milam, Alisha; Shilling, Presley; Thompson, Eddie (2026). Investigação Histórica e Empatia no Ensino de História dos Estados Unidos: Uma Investigação sobre a Retenção de Conteúdo (Historical Inquiry and Empathy in United States History: An Investigation of Content Retention). Education and Society. Link ERIC.
7. Walker Jr., Clarence V. (2025). Em busca da liberdade e da cidadania: ensinando sobre as experiências pouco reconhecidas dos negros estadunidenses durante a Segunda Guerra Mundial (In Pursuit of Freedom and Citizenship: Teaching about the Unsung Experiences of Black Americans during World War II). Social Studies. Link ERIC.
8. Journell, Wayne (2025). Enfrentando Trump: política contemporânea e a criação do conhecimento oficial (Tackling Trump: Contemporary Politics and the Creation of Official Knowledge). Social Studies. Link ERIC.
9. Chen, Xuqian; Wang, Wanlin; Peng, Chunhui; Guo, Wenting; Clariana, Roy B. (2025). Um Estudo Exploratório de uma Nova Medida de Macroestrutura Conceitual na Aprendizagem de História no Ensino Fundamental II (An Exploratory Study of a New Concept Macrostructure Measure When Learning History in Middle School). Educational Technology Research and Development. Link ERIC.

Se alguma dessas ideias conversa com o que você está planejando, escolha uma, adapte ao contexto da sua turma e observe que perguntas ela ajuda seus estudantes a fazer sobre o passado.