História da educação infantil e formação docente: da reflexão à prática cotidiana

A história da educação infantil importa hoje porque as ideias sobre infância, cuidado e aprendizagem continuam influenciando a forma como professores organizam o cotidiano e interpretam as necessidades das crianças. Que concepções históricas ainda orientam o que chamamos de desenvolvimento adequado? Como a formação docente pode ajudar a reconhecer valores e desigualdades presentes nas práticas? E o que pesquisas recentes sugerem sobre relações, inclusão e condições de trabalho na educação infantil?

Os estudos reunidos aqui vêm de contextos diferentes e não contam uma história única, linear ou exclusivamente brasileira. Em conjunto, investigam como concepções sobre a criança e o educador se formaram, como aparecem nas relações diárias e que desafios profissionais e institucionais permanecem. A proposta é aproximar essas questões da rotina escolar sem tratar resultados de outros países como regras para o Brasil.

O que é História da educação infantil e formação de seus professores e por que importa para o professor?

História da educação infantil e formação de seus professores é o estudo de como mudaram as ideias, as instituições e as práticas destinadas às crianças pequenas, junto com os conhecimentos e as expectativas associados ao trabalho docente. Para quem está na escola, esse tema aparece em decisões concretas: que comportamentos são considerados apropriados, como se interpreta uma dificuldade, quem participa das conversas sobre a criança e que tipos de brincadeira ou expressão recebem espaço.

Olhar historicamente não significa estudar o passado como uma sequência de datas isoladas. Significa perceber que certas concepções profissionais têm uma trajetória e que podem parecer naturais justamente porque foram repetidas e incorporadas às instituições. Davies e colegas, ao discutirem a formação pós-secundária em Ontário, no Canadá, descrevem fundamentos da educação infantil ao longo do século XX e mostram como ideias normativas sobre infância, educação e educadores se desenvolveram sob uma orientação predominantemente positivista e desenvolvimentista (Davies, 2024).

Essa perspectiva também ajuda a examinar a própria formação. Refletir sobre a prática não é apenas perguntar se uma atividade funcionou; pode envolver identificar os conhecimentos que usamos para interpretar uma situação, os valores que damos por certos e as condições institucionais que delimitam nossas escolhas. Zehbe e Kaul tratam a reflexividade como trabalho com o conhecimento e discutem sua relação com a profissionalização, apontando que ainda há questões em aberto sobre como desenvolvê-la na área (Zehbe, 2026).

Na rotina, essas perguntas podem surgir durante uma brincadeira interrompida, uma conversa com a família ou uma situação de desconforto emocional. A história não entrega uma receita pronta. Ela amplia o repertório para que o professor examine de onde vêm determinadas expectativas, reconheça que diferentes crianças podem ser avaliadas por padrões desiguais e pense em alternativas fundamentadas.

O que a pesquisa recente mostra sobre a história e a formação na educação infantil?

Os estudos recentes não formam um levantamento histórico único nem cobrem todas as dimensões da educação infantil. Eles iluminam pontos específicos: concepções herdadas, brincadeira e natureza, justiça nas práticas, relações cotidianas, condições de trabalho, inclusão e comunicação com famílias. Agrupá-los por essas questões permite ver como debates sobre história e formação alcançam a prática de hoje.

Concepções históricas moldam quem é reconhecido como criança e educador

Em Ontário, no Canadá, Davies e colegas descrevem fundamentos da educação infantil ao longo do século XX e traçam o desenvolvimento de ideias normativas sobre crianças, educadores, educação e infância. O estudo situa essas ideias em uma orientação predominantemente positivista e desenvolvimentista. Os autores argumentam que espaços de educação infantil em sociedades coloniais de povoamento podem operar como locais de violência e opressão quando modos de conhecer que não se ajustam a normas brancas, racionalistas, capacitistas e cisgêneras são tratados como déficits do desenvolvimento. Como alternativa, defendem a justiça epistêmica nos programas de formação pós-secundária (Davies, 2024).

Essa discussão desloca uma pergunta importante da formação: não basta perguntar quais conhecimentos o educador deve adquirir; também é necessário perguntar quais conhecimentos são legitimados e quais são recusados. Trata-se de um argumento situado no contexto descrito pelos autores, não de uma descrição automática de toda instituição brasileira. Ainda assim, ele oferece uma lente para examinar como padrões profissionais e ideias de desenvolvimento podem interferir na interpretação das crianças.

Zehbe e Kaul abordam outra parte desse desafio. Com base em pesquisa bibliográfica e análise documental, questionam criticamente os contextos disciplinares da reflexividade pedagógica. O estudo aponta que a reflexividade é considerada um princípio central, mas que compreender o próprio desenvolvimento biográfico e relacioná-lo às normas, aos valores e aos quadros organizacionais é difícil. Os autores apresentam a reflexão como trabalho com o conhecimento e discutem como reflexividade e profissionalização se relacionam (Zehbe, 2026).

Os dois estudos não propõem a mesma resposta: Davies e colegas defendem a justiça epistêmica como caminho emancipatório para a formação, enquanto Zehbe e Kaul se concentram no conceito e nas condições da reflexão profissional. Juntos, ajudam a compreender que formação não é apenas acumular técnicas. Também inclui examinar os pressupostos que orientam o olhar docente e as estruturas em que esse olhar se desenvolve.

Brincadeira, presença e relações também são escolhas pedagógicas

Na Guiana, Semple-McBean e colegas discutem mudanças nas experiências educativas baseadas em brincadeiras ao longo da última década. O estudo situa a brincadeira na natureza desde o início do programa nacional de educação infantil, em 1976, e utiliza uma pesquisa descritiva com professores de diferentes regiões geográficas. Os autores afirmam que esse tipo de brincadeira se tornou uma prática pedagógica em declínio e até em risco de extinção. Organizam a discussão em brincadeiras na natureza regulares, com sujeira e arriscadas, e apresentam a brincadeira culturalmente relevante com a flor-de-pavão. Entre os impactos negativos discutidos estão a superproteção, as preocupações ambientais e a oposição ideológica; os autores recomendam preservar, ampliar e criar espaços e experiências desse tipo na Guiana (Semple-McBean, 2025).

O estudo não é uma regra universal sobre como organizar espaços externos. Sua contribuição para a reflexão profissional está em mostrar que a brincadeira depende de escolhas e condições, e que práticas valorizadas em determinado momento podem perder espaço. A experiência culturalmente relevante descrita pelos autores também chama atenção para a importância de considerar o contexto local, em vez de reproduzir atividades sem relação com o ambiente e as referências das crianças.

Flanagan explora a relação entre atenção plena e pedagogia relacional lenta na educação infantil, com base em contribuições de um estudo qualitativo com educadores. Os resultados sugerem que a atenção plena pode ser entendida como um modo de ser que se manifesta nas interações pedagógicas cotidianas. A presença, a atenção e o engajamento relacional aparecem como elementos dessa pedagogia, ao mesmo tempo que o estudo identifica tensões causadas por restrições estruturais nos contextos de educação infantil. A autora defende reconceituar a atenção plena como disposição relacional e pedagógica, e não somente como prática ou intervenção específica (Flanagan, 2026).

Essas pesquisas tratam de aspectos distintos: uma acompanha mudanças nas experiências de brincadeira na Guiana; a outra investiga presença e relação no cotidiano pedagógico. Não afirmam que brincar na natureza e desacelerar sejam a mesma proposta. Em comum, mostram que aquilo que as crianças vivenciam não depende só de uma intenção individual do professor: cultura, organização e condições institucionais também pesam.

Justiça, pertencimento e linguagem atravessam o trabalho com famílias

Bamsey e colegas investigam práticas antirracistas em uma instituição froebeliana de educação infantil, por meio de um estudo de caso orientado por uma abordagem interpretativa. A equipe participou de encontros semanais informais de reflexão antirracista, grupos focais e entrevistas individuais. “Correção política”, justiça social e direitos das crianças emergiram como temas relacionados às interações entre os profissionais, sua história, a sociedade e o ambiente. Os autores relatam que novas conceituações de raça e de práxis antirracista transformaram as práticas e a maneira de estar no mundo dos participantes (Bamsey, 2024).

O estudo contesta uma abordagem em que raça seja tratada como algo separado do indivíduo e respondida apenas com a oferta simbólica de recursos. O caso mostra a relevância de processos reflexivos envolvendo a equipe e a comunidade multicultural em que trabalhava. Como se trata de uma instituição específica, seus resultados não devem ser convertidos em garantia de que a mesma dinâmica produzirá os mesmos efeitos em qualquer escola.

Em outro debate sobre reconhecimento e justiça, Snaider analisa como a ideia da criança inocente, ignorante e vulnerável aparece nas disputas sobre direitos de pessoas trans e nas respostas à reação contrária a políticas inclusivas. A autora argumenta que a premissa da inocência infantil pode dificultar esforços pedagógicos para desconstruir estereótipos de gênero e defende caminhos interseccionais para a justiça de gênero (Snaider, 2026). O estudo é uma análise crítica, não uma avaliação de uma intervenção específica em sala.

Na Finlândia, Alhajji e colegas analisam seis reuniões entre professores da educação e dos cuidados na primeira infância e pais pertencentes a minorias linguísticas, realizadas para elaborar planos de educação e cuidado. Encontram quatro representações do desenvolvimento do finlandês como segunda língua: um processo considerado natural e presumido sem instrução; uma prioridade menor que a língua materna; uma explicação para comportamentos indesejáveis quando as habilidades são consideradas insuficientes; e um requisito de fluência para a inclusão social e educacional. Os autores destacam a importância de considerar as preocupações das famílias e construir entendimento mútuo sobre colaboração e apoio ao desenvolvimento linguístico (Alhajji, 2026).

Esses estudos não são intercambiáveis: um examina a construção de práticas antirracistas, outro discute retóricas sobre gênero, e o terceiro observa representações sobre língua em reuniões com famílias. Em conjunto, indicam que a formação para o trabalho com diversidade precisa envolver as interpretações e relações que se produzem no cotidiano, não apenas a presença de materiais ou declarações gerais de inclusão.

Cuidado sensível depende de profissionais e condições de trabalho

Na Colômbia, Baquero-Sierra e Careth-Henao examinam avaliações de profissionais sobre respostas de cuidadores ao desconforto emocional das crianças. No primeiro estudo, 319 psicólogos avaliaram 12 vinhetas; emergiram quatro perfis de atitudes, entre alta sensibilidade e ambivalência ou tolerância a respostas insensíveis. No segundo, 1.000 professores avaliaram 18 vinhetas relativas a crianças de 1, 2 e 3 anos. Uma solução de dois agrupamentos distinguiu professores com alta sensibilidade daqueles com sensibilidade moderada e maior tolerância a práticas insensíveis. Em ambos os estudos, respostas sensíveis foram amplamente endossadas e respostas indiferentes ou rejeitadoras foram desaprovadas; apareceram variações sutis conforme idade e gênero. Os perfis se relacionaram a fatores pessoais, ocupacionais e culturais (Baquero-Sierra, 2026).

As vinhetas permitem observar como profissionais avaliam situações apresentadas, mas o resultado não equivale a uma observação direta de todas as interações reais. Ainda assim, a pesquisa oferece um ponto para a formação: concordar com um princípio geral não elimina variações nas avaliações de situações concretas. Os autores apontam que os resultados contribuem para iniciativas de formação profissional e políticas voltadas a práticas sensíveis.

Min e colegas estudam associações entre características individuais e institucionais, condições de trabalho e relações entre professores e crianças, com 262 profissionais de 38 centros nos Estados Unidos. A experiência docente e a faixa etária das crianças estiveram significativamente associadas às relações. Demandas de trabalho mais elevadas se relacionaram a menor proximidade; um clima positivo esteve associado a menos conflitos. O clima de trabalho moderou a associação entre demandas elevadas e conflitos, indicando que um ambiente acolhedor pode ajudar a manter relações positivas. Os autores destacam apoio no local de trabalho e colegialidade como aspectos relevantes (Min, 2026).

Steed e Barla exploram inclusão e pertencimento em um programa inclusivo de educação infantil nos Estados Unidos, com um estudo de caso de métodos mistos que reúne perspectivas de professores e familiares. A análise identificou quatro temas: acessibilidade; serviços e apoios para crianças com deficiência; apoios institucionais aos educadores; e sentimentos de conexão, comunidade e cuidado. Os autores situam as implicações em discussões sobre acesso desigual à educação infantil de qualidade e abordagens equitativas de apoio às crianças, famílias e professores (Steed, 2026).

Considerados juntos, os três estudos reforçam que qualidade das relações e inclusão não são apenas atributos individuais. As atitudes dos profissionais importam, mas também importam o clima de trabalho, os apoios institucionais, a acessibilidade e a relação com as famílias. Cada pesquisa trata de um recorte e de um país; nenhuma permite concluir que uma única medida resolverá todos esses desafios.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os recortes e os resultados descritos nos resumos. Ela facilita comparar o foco de cada trabalho sem apagar diferenças de método, contexto ou pergunta.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto de encontro mais consistente é que a prática não se explica somente por decisões individuais. Normas, histórias profissionais, organização institucional e relações com famílias participam daquilo que se torna possível ou valorizado. Isso aparece na análise histórica de Davies e colegas, nas restrições estruturais discutidas por Flanagan, nas condições de trabalho examinadas por Min e nos apoios institucionais considerados por Steed e Barla.

Outra aproximação está na importância de olhar para as interpretações profissionais. Os estudos sobre desconforto emocional, antirracismo, gênero e reuniões com famílias mostram diferentes maneiras de avaliar comportamentos, reconhecer necessidades ou definir participação. O tema não é apenas qual recurso está disponível, mas também como os adultos dão sentido às situações e a quem escutam.

As diferenças são importantes. Alguns trabalhos descrevem relações estatísticas entre condições e relações; outros analisam narrativas, documentos, reuniões ou argumentos teóricos. O estudo guianense acompanha brincadeiras na natureza, enquanto os trabalhos sobre justiça epistêmica e inocência infantil examinam conceitos e disputas sociais. Por isso, não cabe juntar tudo em uma conclusão causal única nem afirmar que uma estratégia observada em um país terá o mesmo efeito em outro.

Também permanecem perguntas abertas. Como desenvolver reflexão profissional de modo consistente? Que condições permitem sustentá-la durante a jornada de trabalho? Como aproximar os princípios de inclusão das conversas reais com famílias? E como preservar formas de brincar relevantes para cada comunidade sem ignorar preocupações ambientais e de segurança? Os resumos disponíveis iluminam essas perguntas, mas não as encerram.

O que isso significa para a sala de aula e para a formação docente?

As pesquisas não testaram as propostas abaixo como um pacote de intervenções para escolas brasileiras. São aplicações possíveis, inspiradas nos temas estudados, que cada equipe pode adaptar ao seu contexto e discutir com as famílias e a gestão.

1. Transforme a reflexão em investigação de uma situação concreta

Uma forma de aplicar a discussão sobre reflexividade é escolher, em reunião de equipe, uma situação cotidiana e separar o que foi observado da interpretação feita sobre ela. Por exemplo, diante de uma criança que se afasta de uma atividade, o grupo pode perguntar: o que vimos, que explicações levantamos e quais delas vieram de expectativas prévias? Isso não substitui conhecimento profissional nem oferece um diagnóstico; ajuda a explicitar como se constrói uma leitura da situação, em linha com o foco de Zehbe e Kaul na reflexão como trabalho com o conhecimento (Zehbe, 2026).

2. Revise quais brincadeiras recebem espaço e quais são evitadas

Como aplicação inspirada no estudo da Guiana, a equipe pode observar quais experiências externas fazem parte da rotina, quais são raras e que motivos aparecem quando são reduzidas. Imagine um pátio em que as crianças podem explorar plantas e materiais naturais, mas quase sempre a atividade é cancelada por receios não discutidos coletivamente. A conversa pode distinguir riscos concretos de hábitos institucionais e pensar alternativas adequadas ao espaço local. A pesquisa de Semple-McBean e colegas oferece a questão, não uma autorização para ignorar segurança ou regras brasileiras (Semple-McBean, 2025).

3. Faça da reflexão antirracista um processo de equipe

Uma possibilidade de aplicação baseada no estudo de Bamsey e colegas é reservar momentos regulares para analisar situações e materiais, e não limitar a discussão à escolha de recursos simbólicos. Por exemplo, a equipe pode revisar como descreve crianças e famílias em registros internos e perguntar se determinadas interpretações estão sendo aplicadas de forma desigual. A prática precisa dialogar com a comunidade atendida e com a realidade da instituição. O estudo relata um caso específico; não garante que uma única dinâmica de reunião produza os mesmos resultados em outros contextos (Bamsey, 2024).

4. Observe se a pressa está tomando o lugar da relação

Como sugestão de aplicação inspirada por Flanagan, um professor pode identificar momentos da rotina em que há espaço para escutar e acompanhar a iniciativa da criança, sem transformar atenção plena em mais uma atividade obrigatória. Imagine uma conversa interrompida repetidamente pela transição para a próxima tarefa: a equipe poderia examinar se a sequência e o tempo disponíveis permitem presença e interação. A pesquisa também chama atenção para restrições estruturais; portanto, a responsabilidade não deve ser colocada apenas sobre a disposição individual do educador (Flanagan, 2026).

5. Use situações hipotéticas para conversar sobre cuidado emocional

Uma aplicação possível do estudo colombiano é discutir vinhetas simples em formação: uma criança manifesta desconforto e o adulto responde acolhendo, ignorando ou rejeitando a expressão. A equipe pode comparar suas leituras, pensar no efeito provável de cada resposta e identificar situações em que costuma hesitar. Imagine uma criança pequena que chora durante uma mudança de atividade; a conversa não precisa presumir uma causa única, mas pode explorar como oferecer presença e observar o que ajuda. As vinhetas pesquisadas mediram avaliações profissionais, não o comportamento de cada professor em situações reais (Baquero-Sierra, 2026).

6. Trate inclusão como experiência cotidiana, não só como acesso

Inspirada no estudo de Steed e Barla, uma equipe pode perguntar se as crianças conseguem participar, que apoios existem e se famílias e profissionais se sentem conectados à comunidade escolar. Por exemplo, em uma atividade coletiva hipotética, a equipe pode verificar se o espaço, os materiais e o apoio disponível permitem diferentes formas de participação. Essa revisão é uma sugestão de aplicação: o estudo examinou percepções em um programa específico nos Estados Unidos e não estabelece um protocolo universal (Steed, 2026).

7. Revise o clima de trabalho junto com as expectativas sobre o professor

Como aplicação inspirada em Min e colegas, a gestão e a equipe podem discutir como demandas, apoio entre colegas e organização cotidiana influenciam a possibilidade de construir relações próximas com as crianças. Imagine uma semana em que mudanças de rotina e tarefas simultâneas reduzem o tempo de interação: a conversa pode incluir o que cabe ao planejamento e o que exige apoio institucional. A pesquisa encontrou associações em centros dos Estados Unidos; não permite atribuir automaticamente o mesmo padrão a toda instituição brasileira, mas oferece uma pergunta útil sobre as condições de trabalho (Min, 2026).

8. Prepare reuniões com famílias para construir entendimento, não apenas transmitir avaliação

Uma forma de aplicar a pesquisa finlandesa é planejar conversas em que as famílias possam apresentar suas prioridades e experiências linguísticas, enquanto a equipe explica suas observações e escuta as preocupações. Imagine uma família que fala outra língua em casa e uma reunião sobre participação da criança: em vez de associar rapidamente dificuldades de comunicação a comportamento inadequado, os adultos podem verificar o que cada um entende por desenvolvimento e apoio. Essa é uma sugestão, não uma conclusão testada no Brasil; o estudo de Alhajji e colegas examinou seis reuniões na Finlândia (Alhajji, 2026).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar políticas, categorias institucionais ou soluções de outros países como se fossem parte da realidade brasileira. Os estudos situam-se na Guiana, no Canadá, na Colômbia, nos Estados Unidos e na Finlândia, além de casos cujo país não é informado nos resumos. Cada contexto tem suas próprias instituições, debates, condições de trabalho e relações entre famílias e serviços. O que pode ser aproveitado é a pergunta analítica; a resposta precisa ser construída localmente.

Por exemplo, as discussões de Davies e colegas sobre sociedades coloniais de povoamento e normas hegemônicas são formuladas a partir do contexto canadense. Elas podem estimular uma equipe brasileira a examinar quais conhecimentos e formas de expressão são reconhecidos, mas não autorizam afirmar que as trajetórias históricas e institucionais sejam idênticas. Do mesmo modo, o debate de Snaider sobre inocência infantil e justiça de gênero oferece uma lente crítica, mas a aplicação em uma instituição brasileira exige considerar sua comunidade, suas responsabilidades profissionais e as normas locais.

Os estudos sobre condições de trabalho e inclusão também pedem adaptação. Min e colegas encontraram associações em 38 centros dos Estados Unidos; Steed e Barla examinaram um programa inclusivo naquele país. Esses resultados ajudam a formular perguntas sobre apoio, clima e pertencimento, mas não descrevem automaticamente a estrutura dos serviços brasileiros. O mesmo vale para a pesquisa colombiana sobre atitudes diante do desconforto emocional e para o estudo finlandês sobre representações do finlandês como segunda língua.

Uma adaptação responsável pode começar por ouvir crianças e famílias, analisar as condições reais da instituição e discutir as interpretações da equipe antes de adotar uma iniciativa. Também pode distinguir entre princípios que merecem debate amplo — como cuidado sensível, participação e reflexão — e instrumentos específicos que precisam ser avaliados em cada contexto. As pesquisas são úteis quando ampliam a qualidade das perguntas, não quando substituem o conhecimento situado de professores e comunidades brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns métodos e resultados relatados, mas não oferecem em todos os casos os detalhes necessários para avaliar integralmente instrumentos, critérios de análise, limitações metodológicas ou alcance das conclusões. Por isso, o texto descreve o que cada resumo informa e evita atribuir aos estudos resultados que não aparecem nele.

Também há diferenças importantes entre os trabalhos: há pesquisa descritiva, estudo de caso, pesquisa qualitativa, análise bibliográfica e documental, análise de reuniões e estudos com vinhetas ou associações entre variáveis. Nem todos indicam o país no resumo, e os contextos explicitamente informados não representam a diversidade de instituições brasileiras. Além disso, a seleção apresentada trata de temas relevantes, mas não deve ser confundida com uma história completa da educação infantil ou uma revisão exaustiva de toda a literatura recente.

Ler o estudo completo faz sentido quando a equipe pretende usar um resultado para orientar formação, política institucional ou mudança de prática; quando precisa entender como as categorias foram definidas; ou quando deseja verificar limites e condições de aplicação. Também vale consultar a publicação integral para acompanhar as vozes dos participantes e compreender melhor o contexto de cada pesquisa. Aqui, a síntese serve como ponto de partida informado para discussão profissional, não como substituto dessa leitura.

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Perguntas frequentes sobre história da educação infantil e formação docente

Por que estudar a história da educação infantil se trabalho com desafios atuais?

Porque ideias históricas sobre infância, desenvolvimento e educação podem continuar influenciando as expectativas da instituição e a maneira como os profissionais interpretam situações. Davies e colegas descrevem como concepções normativas se desenvolveram em Ontário ao longo do século XX, enquanto Zehbe e Kaul discutem a importância de examinar conhecimentos, biografia e normas na reflexão profissional. Esses estudos não oferecem uma história completa do Brasil, mas ajudam a perguntar de onde vêm certas práticas e se elas atendem às crianças e famílias de hoje.

O que significa reflexividade pedagógica na prática?

Nos estudos de Zehbe e Kaul, reflexividade envolve examinar o próprio desenvolvimento biográfico e compreender as normas, os valores e os quadros organizacionais que influenciam a prática. Os autores também mostram que a reflexão pode ser entendida como trabalho com o conhecimento e que ainda permanecem perguntas sobre como desenvolvê-la. Como aplicação, uma equipe pode analisar uma situação concreta, distinguir observação de interpretação e discutir quais pressupostos orientaram a resposta. Isso não significa duvidar de toda decisão, mas tornar mais explícito o raciocínio profissional.

Os estudos recomendam que toda educação infantil tenha brincadeiras na natureza?

O estudo de Semple-McBean e colegas trata de contextos da Guiana e relata que as brincadeiras na natureza estavam em declínio e em risco de extinção naquele contexto. Os autores recomendam preservá-las, ampliá-las e criar espaços e experiências, discutindo brincadeiras regulares, com sujeira e arriscadas, além de uma prática culturalmente relevante com a flor-de-pavão. Isso não é uma regra universal nem uma dispensa de cuidados. Para o Brasil, a pesquisa pode inspirar a equipe a revisar oportunidades e condições locais de brincadeira.

O que ajuda a construir relações positivas entre professores e crianças?

Min e colegas encontraram, em centros dos Estados Unidos, associações entre experiência docente e faixa etária das crianças e as relações; demandas de trabalho maiores se relacionaram a menor proximidade, e clima positivo a menos conflitos. O clima também moderou a associação entre demandas e conflitos. Baquero-Sierra e Careth-Henao, na Colômbia, identificaram perfis distintos de sensibilidade nas avaliações de profissionais diante do desconforto infantil. Em conjunto, os estudos destacam atitudes profissionais e condições institucionais, sem apontar uma única intervenção que funcione em qualquer contexto.

Como conversar com famílias sobre inclusão e diferenças linguísticas?

Alhajji e colegas analisaram reuniões na Finlândia e identificaram representações diferentes do desenvolvimento da segunda língua, inclusive a ideia de que dificuldades linguísticas poderiam explicar comportamentos indesejáveis ou limitar a inclusão. Os autores destacam que é importante considerar as preocupações das famílias e alcançar entendimento mútuo sobre colaboração e apoio. Já Steed e Barla identificaram temas de acessibilidade, apoios, conexão e cuidado em um programa inclusivo nos Estados Unidos. Como aplicação, professores podem abrir espaço para as perspectivas familiares, sem presumir que esses contextos sejam iguais ao brasileiro.

O que a pesquisa diz sobre formação antirracista e de gênero?

Bamsey e colegas relatam que reflexões de profissionais em uma instituição froebeliana se relacionaram a novas conceituações de raça e de práxis antirracista, com transformação das práticas e da maneira de estar no mundo dos participantes. Snaider, por sua vez, argumenta que a retórica da criança inocente pode dificultar esforços pedagógicos para desconstruir estereótipos de gênero e defende caminhos interseccionais de justiça de gênero. São estudos com focos e abordagens diferentes. Eles sustentam a importância de reflexão crítica, mas não fornecem um roteiro único para todas as escolas brasileiras.

Referências

1. Alhajji, Y. M., Vehkakoski, T., & Sevón, E. (2026). Representações das habilidades em língua finlandesa das crianças nas reuniões entre professores e pais pertencentes a minorias linguísticas para elaboração do plano de educação e cuidados na primeira infância (Representations of Children's Finnish Language Skills in Early Childhood Education and Care Plan Meetings between Teachers and Language Minority Parents). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Baquero-Sierra, A., & Careth-Henao, A. (2026). Perfis de sensibilidade no cuidado na primeira infância: atitudes de psicólogos e professores diante do desconforto emocional das crianças (Profiles of Sensitivity in Early Childhood Care: Psychologists' and Teachers' Attitudes toward Children's Emotional Discomfort). International Journal of Early Childhood. Link.
3. Bamsey, V., McNair, L. J., Campbell, H., & Vašinová, M. I. (2024). Raça e o espaço entre: reflexões de profissionais sobre práticas antirracistas em uma instituição froebeliana de educação infantil (Race and the Space in Between: Practitioner Reflections on Anti-Racist Practice in One Froebelian Early Years Setting). Journal of Early Childhood Research. Link.
4. Davies, A. W. J., Richardson, B., & Abawi, Z. (2024). Reimaginando a imagem do educador na formação pós-secundária em Educação Infantil: um chamado à justiça epistêmica (Re-Imagining the Image of the Educator in Post-Secondary Early Childhood Education: Calling for Epistemic Justice). Pedagogy, Culture and Society. Link.
5. Flanagan, L. (2026). Desacelerar para estar com as crianças: explorando a prática de atenção plena como prática pedagógica relacional na educação infantil (Slowing down to Be with Children: Exploring Mindfulness Practice as a Relational Pedagogical Practice in Early Childhood Education). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.
6. Min, J., Cheng, W., Kim, S. G., Kwon, K.-A., Ford, T. G., & Jang, W. (2026). Demandas de trabalho dos professores da educação infantil e relações com as crianças: o papel moderador do clima de trabalho (Early Childhood Teachers' Job Demands and Relationships with Children: The Moderating Role of Work Climate). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Semple-McBean, M., Wintz, G., & Lashley, L. (2025). A situação das brincadeiras na natureza em contextos de educação infantil na Guiana (The Status of Nature Play in Guyanese Early Childhood Settings). American Journal of Play. Link.
8. Snaider, C. (2026). #Protejam as crianças trans? As (im)possibilidades de defender políticas e práticas inclusivas para pessoas trans enquanto se protegem as crianças (#Protecttranskids? The (Im)Possibilities of Advocating for Trans-Inclusive Policies and Practices While Protecting Children). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.
9. Steed, E. A., & Barla, M. A. (2026). Inclusão e pertencimento em um programa de educação infantil: um estudo de caso de métodos mistos (Inclusion and Belonging in an Early Childhood Program: A Mixed Methods Case Study). Early Childhood Education Journal. Link.
10. Zehbe, K., & Kaul, I. (2026). Reflexividade na Educação Infantil: reflexões sobre as interações (Reflexivity in Early Childhood Education: Reflections on Interactions). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com sua rotina, leve-a para uma conversa com a equipe: boas reflexões começam quando olhamos juntos para o que parece natural e perguntamos como podemos cuidar melhor das crianças.