Ganhos de aprendizagem após a COVID-19: recuperação desigual nos testes

Alguns testes registraram queda em matemática durante a pandemia; outros encontraram crescimento, estabilidade ou recuperação depois dela. A diferença não é um detalhe: os resultados mudam conforme a disciplina, o período observado, o grupo de estudantes e a forma de comparar as pontuações.

Isso pode parecer contraditório, mas não significa necessariamente que uma pesquisa esteja errada. Significa que “o que aconteceu com a aprendizagem” não cabe em uma resposta única. A seguir, vamos separar o que cada estudo mediu e encontrou, para que você possa usar esses dados como referência sem transformá-los em diagnóstico automático da sua turma.

O que são ganhos de aprendizagem medidos por testes padronizados após a COVID-19 e por que isso importa para o professor?

Ganhos de aprendizagem são mudanças no desempenho dos estudantes ao longo do tempo, estimadas por avaliações comparáveis. Um teste padronizado aplica procedimentos e critérios comuns a diferentes estudantes ou momentos, permitindo observar se as pontuações avançaram, ficaram estáveis ou se afastaram de uma expectativa de crescimento. Isso não equivale a medir tudo o que um aluno sabe: o resultado depende do conteúdo avaliado, da escala e do grupo usado como referência.

Na rotina escolar, essa ideia aparece quando professores comparam uma avaliação diagnóstica com outra posterior, analisam resultados de uma prova comum ou acompanham o desempenho em matemática e leitura. A comparação pode ajudar a identificar áreas que merecem atenção, mas não substitui observações de sala, atividades, produções dos alunos e conhecimento do contexto em que aprenderam.

Os estudos reunidos aqui mostram por que esse cuidado é necessário. Em alguns casos, a leitura apresentou crescimento estável enquanto matemática ficou abaixo do esperado; em outros, uma queda inicial foi seguida de recuperação. Também há diferenças entre grupos de desempenho e entre crianças monolíngues e bilíngues. Portanto, a pergunta útil não é apenas “houve perda?”, mas “para quem, em que habilidade, durante qual período e em comparação com qual referência?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre os ganhos e as perdas?

As pesquisas não oferecem um retrato único do período pós-pandemia. Elas acompanham populações, disciplinas e intervalos diferentes, usando testes e comparações próprios. Agrupar os achados por ideia ajuda a entender onde há convergência e onde os resultados variam.

Matemática foi uma área vulnerável em alguns contextos, mas não em todos

Em um estudo sobre estudantes dos anos iniciais em ambiente de ensino remoto, as pontuações de leitura cresceram de forma estável nas quatro coortes analisadas, enquanto matemática não cresceu na taxa esperada. A dificuldade foi particularmente evidente entre estudantes beneficiários de merenda escolar gratuita ou com desconto. Os autores compararam resultados do MAP obtidos entre o inverno de 2019 e o outono de 2020 com dados normativos do mesmo período (Uhing, 2023).

Uma pesquisa posterior acompanhou pontuações de matemática e leitura durante a pandemia e novamente na primavera de 2023. O estudo encontrou queda significativa em matemática durante a pandemia, seguida de recuperação até 2023; em leitura, as pontuações permaneceram, em sua maioria, estáveis no período analisado. A comparação com dados normativos da NWEA permitiu examinar o crescimento ao longo do tempo, em vez de olhar apenas para uma pontuação isolada (Uhing, 2025).

Mas a matemática não caiu em todos os cenários. No Uzbequistão, as notas de matemática dos estudantes do 5º ano melhoraram 0,29 desvio padrão ao longo do tempo, apesar do fechamento das escolas. Estudantes avaliados no 5º ano em 2019 e reavaliados em 2021 também apresentaram melhora média de 0,72 desvio padrão ao longo de dois anos. O estudo investiga como houve continuidade da aprendizagem, embora o resumo não detalhe as razões que explicariam a ausência de perda (Iqbal, 2026).

Esses resultados não devem ser somados como se descrevessem uma mesma população. Eles mostram que disciplina, contexto e desenho de pesquisa importam: uma queda observada em determinado grupo e período não permite afirmar que todos os estudantes tiveram a mesma trajetória.

A recuperação foi desigual entre grupos de desempenho e estudantes

Uma análise dos Estados Unidos examinou estudantes que, antes da pandemia, estavam nos 10% inferiores ou nos 10% superiores em matemática ou leitura. Até o fim do ano letivo de 2021–2022, os estudantes no 10º percentil ou abaixo ainda não tinham retomado os níveis de crescimento ou aprendizagem do período pré-COVID. Já os estudantes no 90º percentil ou acima cresceram, em grande parte, em ritmos mais próximos aos de pares do período anterior e se recuperaram mais rapidamente (Peters, 2025).

O resumo desse estudo também informa que estudantes negros e pardos, estudantes de famílias de baixa renda e estudantes de escolas com alta concentração de pobreza experimentaram maior aprendizagem não consolidada. O foco da análise apresentada, porém, é a comparação entre estudantes nas extremidades da distribuição de desempenho. O achado central é que a recuperação não acompanhou todos os grupos no mesmo ritmo.

Outra pesquisa avaliou estudantes identificados como elegíveis para serviços de educação especial, do 4º ao 12º ano, com medidas repetidas em avaliações triênais. Os participantes ficaram ainda mais distantes das expectativas normativas em decodificação, ortografia e cálculo matemático. As médias já diferiam acentuadamente das expectativas para pares típicos da mesma idade antes da pandemia; diferenças moderadas a grandes em boa parte dos testes sugerem impacto negativo adicional durante a COVID-19 (Lockwood, 2024).

O estudo sobre crianças bilíngues e monolíngues nos Estados Unidos encontrou outro tipo de diferença. Entre o primeiro e o segundo momento de avaliação, as crianças monolíngues apresentaram avanços compatíveis com a idade em todas as medidas de letramento. Os dois grupos bilíngues tiveram maiores ganhos de vocabulário, mas menores ganhos em compreensão leitora em comparação com as crianças monolíngues. A prática de leitura independente durante a pandemia esteve positivamente associada ao crescimento do letramento em todos os grupos (Sun, 2023).

O período observado pode mudar a conclusão

Um estudo com estudantes dos Estados Unidos comparou crescimento antes da pandemia, durante as medidas de mitigação e depois da reabertura da maioria das escolas. Usando dados de avaliações Renaissance Star e MAP Growth, os autores compararam estudantes com características semelhantes. Durante o auge das medidas de mitigação, estudantes de escolas católicas apresentaram maior crescimento do que estudantes de escolas públicas, em contraste com padrões anteriores à pandemia. Os autores interpretam o resultado como sugestivo da importância do ensino presencial (Ponisciak, 2024).

Essa comparação deve ser lida no contexto norte-americano descrito pelos autores, em que muitas escolas continuaram remotas no início do ano letivo de 2020–2021 e outras, principalmente católicas e privadas, reabriram. O estudo trata a escolarização católica como aproximação do ensino presencial. Portanto, o resultado não isola necessariamente uma única causa, nem permite transportar diretamente a diferença para redes brasileiras com outras condições de funcionamento.

Já um estudo baseado em testes equalizados e dados de candidatos ao ensino superior, ao longo de sete anos, examinou efeitos imediatos e tardios do ensino remoto emergencial. Os autores encontraram perda imediata em pensamento crítico entre estudantes do ensino médio recentemente expostos ao ensino remoto e perda tardia substancial em matemática entre crianças expostas quando tinham, em média, 13 anos. O recorte e as medidas são diferentes dos estudos que acompanham pontuações escolares em séries específicas (Courtney, 2026).

Há pesquisas que propõem formas de organizar a investigação

Nem todo estudo incluído estima uma mudança de pontuação. Mohamed apresenta uma estrutura conceitual chamada Análise da Cadeia de Valor da Educação, pensada para localizar perdas em diferentes componentes e níveis do sistema, considerando insumos, processos e resultados. O trabalho propõe que essa abordagem ajude a investigar causas fundamentais e orientar intervenções, mas também afirma que estudos futuros precisam validar sua aplicabilidade e utilidade (Mohamed, 2023).

Essa contribuição é diferente de um resultado de teste: trata-se de uma proposta de modelo, não de evidência de que uma intervenção específica recuperou a aprendizagem. Para o professor, a ideia útil é separar “qual resultado apareceu?” de “em que parte do percurso pode estar a dificuldade?”. Uma nota baixa pode indicar uma necessidade, mas, sozinha, não explica sua origem.

Quais estudos mostram resultados diferentes lado a lado?

A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relata. Os contextos são mantidos conforme aparecem nos resumos, sem presumir que os resultados sejam diretamente comparáveis.

Em que os estudos concordam e por que divergem?

Em conjunto, os estudos concordam que o efeito da pandemia não pode ser resumido por uma única pontuação média. Os resultados variam entre matemática, leitura, vocabulário, compreensão leitora e pensamento crítico. Também variam conforme o grupo acompanhado, o tipo de teste e o intervalo entre avaliações. Essa variedade ajuda a explicar por que um estudo pode identificar queda e outro, crescimento: eles não necessariamente estão medindo a mesma habilidade, população ou fase da pandemia.

Há sinais consistentes de desigualdade na recuperação. Peters encontra trajetórias diferentes entre estudantes nos extremos de desempenho; Lockwood identifica distâncias das expectativas normativas entre estudantes elegíveis para educação especial; Sun observa diferenças de trajetória entre grupos monolíngues e bilíngues. Esses resultados sustentam uma leitura cuidadosa das médias gerais: uma tendência coletiva pode esconder necessidades específicas.

As divergências mais visíveis dizem respeito à matemática e ao tempo. Nos estudos de Uhing, aparecem dificuldade de crescimento durante o ensino remoto e recuperação posterior. No Uzbequistão, as pontuações de matemática aumentaram apesar do fechamento. Courtney relata efeitos tardios em uma população e por meio de avaliações diferentes. Não é possível escolher um desses achados e tratá-lo como a resposta universal. O que ainda não está resolvido é quanto cada resultado depende da modalidade de ensino, das condições locais, das características dos estudantes e da forma de avaliação.

Também é importante distinguir associação de causa. O estudo de Sun associa leitura independente a crescimento de letramento, mas essa associação não prova, por si só, que a prática explique toda a diferença. Ponisciak relata crescimento maior em escolas católicas durante um período específico e considera o achado sugestivo da importância do presencial; a comparação não autoriza atribuir o resultado exclusivamente a um fator. A leitura correta é informativa, mas proporcional ao que cada estudo investigou.

Como usar esses resultados na sala de aula?

Os estudos não prescrevem um plano único para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos achados: maneiras de organizar observações e avaliações sem apresentar sugestões de prática como se fossem resultados comprovados pelas pesquisas.

1. Separe as áreas antes de concluir que houve uma perda geral

Aplicação: compare evidências de leitura e matemática separadamente, em vez de usar uma média única para caracterizar a turma. Imagine uma turma em que a leitura em voz alta e a compreensão de textos avançam, mas as atividades de resolução de problemas mostram mais dificuldades. A diferença entre as áreas pode orientar uma investigação mais precisa. Os estudos de Uhing, que encontraram trajetórias diferentes para leitura e matemática, mostram por que essa separação é útil como forma de análise.

2. Observe a trajetória, não apenas um resultado isolado

Aplicação: se possível, reúna avaliações feitas em momentos distintos e com critérios comparáveis. Imagine que uma atividade diagnóstica revele dificuldade em frações. Uma avaliação posterior pode ajudar a perceber se houve avanço, estabilidade ou necessidade de outra abordagem. Essa comparação não precisa imitar um teste padronizado: o princípio é acompanhar mudanças ao longo do tempo, sem transformar uma nota de um único dia em retrato definitivo do estudante.

3. Procure diferenças dentro da turma

Aplicação: examine se alguns estudantes precisam de apoio mais direcionado, em vez de presumir que todos avançaram ou ficaram para trás do mesmo modo. Uma turma hipotética pode apresentar uma média satisfatória, enquanto um pequeno grupo continua com dificuldades de leitura. A pesquisa de Peters sobre trajetórias distintas entre grupos de desempenho e a de Lockwood sobre estudantes elegíveis para educação especial reforçam a importância de não deixar que a média esconda necessidades específicas.

4. Considere a habilidade exata que a avaliação mede

Aplicação: ao analisar uma prova, identifique que tipo de desempenho ela solicita. Uma questão de compreensão leitora não mede exatamente o mesmo que uma tarefa de vocabulário; uma nota geral de matemática pode combinar conteúdos diversos. O estudo de Sun encontrou resultados diferentes em vocabulário e compreensão leitora entre grupos. Para sua turma, essa distinção pode ajudar a formular a próxima atividade de acompanhamento com foco mais claro.

5. Use avaliações para formular perguntas, não para atribuir culpa

Aplicação: diante de um resultado baixo, investigue quais oportunidades de aprendizagem, condições e habilidades podem estar relacionadas a ele. Imagine que vários alunos tenham dificuldade em uma avaliação de matemática: em vez de concluir que não se esforçaram, o professor pode comparar as respostas, revisar o percurso de ensino e propor uma atividade curta para esclarecer o tipo de obstáculo. O modelo conceitual de Mohamed também chama atenção para a possibilidade de examinar diferentes componentes do sistema, embora ainda precise de validação.

6. Valorize evidências de aprendizagem que complementem a prova

Aplicação: combine resultados de testes com exercícios, explicações orais, produções escritas e observações feitas durante a aula. Se um estudante erra uma questão de interpretação, uma conversa sobre o texto pode indicar se a barreira está no vocabulário, na compreensão da pergunta ou na justificativa da resposta. Essa combinação é uma escolha pedagógica, não uma conclusão direta de um dos testes citados. Ela ajuda a evitar que uma medida padronizada seja tratada como descrição completa do aluno.

7. Reavalie se o apoio oferecido está produzindo avanço

Aplicação: depois de trabalhar uma dificuldade identificada, retome a habilidade com uma atividade comparável, sem esperar que uma única intervenção resolva tudo. Imagine que a turma pratique leitura independente por algumas semanas e depois realize uma tarefa de compreensão semelhante à inicial. O estudo de Sun encontrou associação positiva entre prática de leitura independente e crescimento do letramento durante as interrupções; usar esse tipo de prática como hipótese de trabalho e acompanhar a resposta dos alunos é diferente de afirmar que ela garante resultados.

O que muda quando interpretamos esses dados no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar conclusões de outros sistemas escolares como se descrevessem automaticamente a escola brasileira. Parte das pesquisas foi realizada nos Estados Unidos, com avaliações, grupos e condições de ensino próprios. O estudo do Uzbequistão, por sua vez, encontrou melhora em matemática no 5º ano apesar do fechamento. Esses contrastes mostram que os efeitos dependem do contexto; não autorizam dizer que o Brasil teria a mesma trajetória de qualquer um desses países.

Há diferenças concretas entre as perguntas investigadas. O estudo de Ponisciak compara escolas católicas e públicas em um contexto norte-americano de reabertura; essa comparação não equivale a comparar diretamente redes brasileiras. O trabalho de Sun acompanha crianças em escolas exclusivamente em inglês e com nível socioeconômico familiar relativamente elevado, portanto não representa todas as crianças bilíngues nem toda a diversidade linguística do Brasil. Peters menciona disparidades associadas a raça, renda e concentração de pobreza nos Estados Unidos; os grupos e categorias usados não devem ser convertidos sem cuidado para a realidade brasileira.

Uma aplicação mais segura é aproveitar o modo de pensar, não copiar a conclusão: perguntar quais habilidades estão avançando, quais grupos precisam de acompanhamento e se a medida usada faz sentido para a etapa e o contexto local. No Brasil, cada rede e escola pode considerar seus próprios registros, instrumentos e condições de ensino. A avaliação padronizada pode contribuir para essa leitura, mas os resultados dos estudos citados não estabelecem metas ou expectativas específicas para escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados descritos nesses resumos, sem reconstruir detalhes de métodos, instrumentos, análises ou limitações que não estejam ali. Os estudos também diferem em população, disciplina, avaliação e período: alguns acompanham crianças em idade escolar, enquanto Courtney analisa candidatos ao ensino superior; Mohamed propõe um modelo conceitual, não uma medição de resultados escolares.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais características locais explicam trajetórias tão diferentes? Que medidas de recuperação funcionam melhor para cada habilidade e grupo? Como os resultados se transferem para redes brasileiras? Para responder a perguntas sobre qualidade das comparações, representatividade das amostras, escalas dos testes ou recomendações específicas, faz sentido consultar os estudos completos. Também é necessário evitar inferir causas a partir de associações e não tratar resultados de um grupo como se fossem válidos para todos.

Como o GeraProva ajuda com a avaliação da aprendizagem?

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Perguntas frequentes sobre ganhos de aprendizagem após a COVID-19

Todos os estudos encontraram perda de aprendizagem?

Não. Alguns encontraram perdas ou crescimento abaixo do esperado em determinadas áreas e grupos, enquanto outros registraram estabilidade, recuperação ou ganhos. Uhing encontrou dificuldade de crescimento em matemática durante o ensino remoto, mas recuperação posterior; no Uzbequistão, estudantes do 5º ano melhoraram em matemática apesar do fechamento. Os resultados não são diretamente comparáveis porque variam por população, disciplina, período e avaliação. A conclusão mais segura é que as trajetórias foram diferentes, não que todos os estudantes perderam ou recuperaram a aprendizagem do mesmo modo.

Por que alguns estudos apontam queda em matemática e outros apontam ganhos?

Os estudos analisam contextos e intervalos diferentes. Uhing examinou pontuações em períodos ligados ao ensino remoto e encontrou, em um estudo, matemática abaixo da taxa esperada; em outro, relatou recuperação até 2023. Iqbal acompanhou estudantes do 5º ano no Uzbequistão e encontrou melhora apesar do fechamento. As diferenças não devem ser reduzidas a uma resposta única: condições locais, grupos avaliados, instrumentos e datas de comparação não são iguais. Para um professor, isso reforça a importância de olhar para os próprios dados da turma e para cada área separadamente.

Os alunos com menor desempenho antes da pandemia se recuperaram no mesmo ritmo?

Não no estudo de Peters. Nos Estados Unidos, os estudantes que estavam no 10º percentil ou abaixo antes da pandemia cresceram menos do que pares com pontuação semelhante no período pré-COVID e, até o fim do ano letivo de 2021–2022, ainda não haviam retomado seus níveis anteriores de crescimento ou aprendizagem. Os estudantes no 90º percentil ou acima tiveram trajetórias mais próximas às dos pares do período pré-COVID e se recuperaram mais rapidamente. Esse resultado descreve os grupos e o contexto estudados; não permite classificar automaticamente estudantes de uma turma brasileira.

O que os estudos dizem sobre leitura?

Os resultados variam conforme a medida. Uhing encontrou crescimento estável nas pontuações de leitura em um estudo dos anos iniciais e estabilidade majoritária em outro acompanhamento durante a pandemia e até 2023. Sun encontrou diferenças entre crianças monolíngues e bilíngues: os grupos bilíngues tiveram maiores ganhos de vocabulário, mas menores ganhos em compreensão leitora em comparação com o grupo monolíngue. O estudo também associou positivamente a prática de leitura independente ao crescimento do letramento. Esses achados não significam que toda criança ou turma teve a mesma experiência.

Posso usar uma prova padronizada para diagnosticar sozinho o que cada aluno precisa?

Uma prova pode ajudar a identificar padrões de desempenho, mas não explica sozinha por que uma dificuldade apareceu nem descreve tudo o que o estudante sabe. Os estudos mostram que resultados mudam conforme a área, o grupo e a comparação utilizada. Uma aplicação possível é usar a avaliação como ponto de partida: examinar quais questões concentraram erros, conversar sobre as estratégias dos alunos e complementar a leitura com atividades e observações. Essa combinação é uma sugestão pedagógica; não é uma intervenção cuja eficácia tenha sido testada por todos os estudos citados.

Essas pesquisas mostram o que deve ser feito nas escolas brasileiras?

Não diretamente. Muitos estudos ocorreram nos Estados Unidos, e outro analisou estudantes do Uzbequistão. Eles ajudam a formular perguntas e mostram que as trajetórias podem diferir por disciplina e grupo, mas não estabelecem uma política ou método universal para o Brasil. As recomendações práticas deste artigo são aplicações possíveis, não resultados comprovados pelas pesquisas. Para tomar decisões na sua escola, considere os dados locais, as condições dos estudantes e o objetivo da avaliação. Se uma decisão depender de detalhes de método ou de uma intervenção específica, vale consultar o estudo completo.

Referências

1. Uhing, Brad M.; Amolins, Michael W.; Boer, Rachel (2023). Perda de Aprendizagem Causada pela COVID-19: Avaliação do Desenvolvimento em Matemática e Leitura no Ensino Fundamental em um Ambiente de Ensino Remoto (COVID Learning Loss: Evaluating Elementary Mathematics and Reading Growth in a Distance Learning Environment). Voices of Reform. link.
2. Uhing, Brad M.; Amolins, Michael W. (2025). Das perdas de aprendizagem à resiliência: avaliação da recuperação na era pós-COVID (From Learning Loss to Resilience: Assessing Recovery in the Post-COVID Era). Advocate. link.
3. Iqbal, Syedah Aroob; Patrinos, Harry Anthony (2026). A aprendizagem durante a pandemia: evidências do Uzbequistão (Learning during the Pandemic: Evidence from Uzbekistan). Prospects. link.
4. Peters, Scott J.; Langi, Meredith; Kuhfeld, Megan; Lewis, Karyn (2025). Perda desigual de aprendizagem: como a pandemia de COVID-19 influenciou o crescimento acadêmico dos estudantes nas extremidades da distribuição de desempenho (Unequal Learning Loss: How the COVID-19 Pandemic Influenced the Academic Growth of Learners at the Tails of the Achievement Distribution). Journal for the Education of the Gifted. link.
5. Lockwood, Adam B.; Benson, Nicholas; Farmer, Ryan L.; Klatka, Kelsey; Lilly, Kristen (2024). Uma Comparação do Desempenho Acadêmico Triênal Referenciado por Normas de Estudantes da Educação Especial antes e durante a COVID-19 (A Comparison of Special Education Students' Triennial Norm-Referenced Academic Achievement before and during COVID-19). Remedial and Special Education. link.
6. Sun, Xin; Marks, Rebecca A.; Eggleston, Rachel L.; Zhang, Kehui; Lau, Chikyi; Yu, Chi-Lin; Nickerson, Nia; Kovelman, Ioulia (2023). Impactos da interrupção causada pela COVID-19 no desenvolvimento da linguagem e do letramento de crianças monolíngues e bilíngues de língua de herança nos Estados Unidos (Impacts of the COVID-19 Disruption on the Language and Literacy Development of Monolingual and Heritage Bilingual Children in the United States). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. link.
7. Ponisciak, Stephen; Dallavis, Julie W. (2024). Crescimento do desempenho dos estudantes antes e durante a COVID-19: comparação entre o ensino presencial e o remoto em escolas católicas e públicas (Student Achievement Growth before and during COVID-19: Comparing In-Person and Remote Learning in Catholic and Public Schools). Journal of Catholic Education. link.
8. Courtney, Matthew Gordon Ray; Cespedes, Alejandro Acuyo; Kalemeneva, Diana; de Crombrugghe, Denis Pascal; Zhakibayeva, Assel; Baikenova, Aigerim (2026). Perda de aprendizagem relacionada à COVID-19: evidências de efeitos negativos tardios do ensino remoto emergencial no desempenho em proficiência de inglês específica por disciplina (COVID-19-Related Learning Loss: Evidence of Downstream Negative Effects of Emergency Remote Teaching on Performance in Subject-Specific English Proficiency). Prospects. link.
9. Mohamed, Abdalla (2023). Análise da Cadeia de Valor da Educação: um modelo conceitual integrado para a recuperação e a aceleração da aprendizagem (Education Value Chain Analysis: A Conceptual Integrated Framework for Learning Loss Recovery and Acceleration). International Society for Technology, Education, and Science. link.

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