Função executiva na educação infantil: brincadeiras melhoram algumas habilidades, mas não todas

Em uma intervenção com brincadeiras musicais, crianças de 4 a 5 anos melhoraram memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva, mas não mostraram melhora significativa em adiar a gratificação (Qian, 2026). Esse resultado concreto ajuda a entender uma ideia importante: fortalecer a função executiva não significa melhorar todas as habilidades de uma vez.

Para quem trabalha na educação infantil, isso torna a pergunta mais útil menos parecida com “qual atividade resolve tudo?” e mais próxima de “que habilidade esta proposta mobiliza, e como vou observar a resposta das crianças?”. Estudos recentes investigaram música, jogos, leitura compartilhada, atividade física, metacognição, mindfulness e participação de famílias. Em conjunto, apontam possibilidades promissoras, mas também resultados diferentes conforme a intervenção e a forma de avaliação.

O que é intervenção para desenvolver função executiva em crianças da educação infantil e por que importa para o professor

Intervenção para desenvolver função executiva é uma proposta intencional que oferece às crianças oportunidades de praticar habilidades usadas para orientar a atenção e as ações: manter uma informação em mente, inibir uma resposta imediata ou mudar de estratégia quando a situação pede. Na rotina, essas habilidades podem aparecer quando a turma segue uma sequência de brincadeira, espera uma vez, lembra uma regra ou experimenta outra solução. A pesquisa reunida aqui estuda propostas planejadas, não uma receita universal para qualquer grupo.

Os estudos também usam termos próximos, mas não idênticos. Funções executivas são avaliadas por componentes como memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva. Autorregulação pode abranger o controle de processos cognitivos, comportamentais e socioemocionais a serviço de objetivos. Metacognição envolve planejar, monitorar o próprio progresso, adaptar estratégias e refletir sobre a aprendizagem (Eberhart, 2025; Ruffini, 2025). Essas ideias se relacionam, mas não devem ser tratadas como se fossem exatamente a mesma medida.

Na prática, isso importa porque a criança não demonstra uma habilidade isolada em todo momento. Uma atividade pode exigir que ela escute uma regra e a mantenha em mente; outra pode pedir que interrompa um movimento; uma conversa sobre uma história pode convidá-la a rever uma interpretação. Para o professor, observar o que a tarefa exige ajuda a separar a habilidade que se pretende apoiar do resultado específico que se espera ver.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes não apontam uma única intervenção vencedora. Eles investigam abordagens variadas, em países e contextos diferentes, e encontram efeitos em algumas medidas, associações em outras e resultados mistos em certos casos. A seguir, organizamos as evidências por tipo de proposta para mostrar tanto as possibilidades como as diferenças entre elas.

Brincadeiras, música e movimento podem combinar desafios cognitivos

Na China, uma pesquisa com crianças de 4 a 5 anos comparou uma turma que participou de brincadeiras musicais com um grupo de controle. A intervenção ocorreu duas vezes por semana, em sessões de 30 minutos, durante dez semanas. Os autores relataram melhora em memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva; entre as funções executivas quentes, houve melhora significativa na tomada de decisão afetiva, mas não no adiamento da gratificação (Qian, 2026). O contraste entre os resultados é central: mesmo dentro de uma proposta musical, as respostas variaram conforme a habilidade medida.

Outro estudo de música e movimento foi realizado em oito pré-escolas de comunidades desfavorecidas de Queensland, na Austrália. O programa RAMSR foi conduzido por professores generalistas e envolveu 16 a 20 sessões ao longo de oito semanas. O ensaio controlado randomizado relatou efeitos significativos na prontidão escolar, na autorregulação e na inibição nos momentos de avaliação descritos, incluindo o acompanhamento seis meses depois, quando as crianças já haviam ingressado na escola. Também relatou que professores sem formação musical puderam implementar o programa com sucesso (Bentley, 2023). Esses achados se referem à intervenção estudada, não a qualquer atividade musical feita sem planejamento.

Movimento com desafio mental foi investigado em um estudo-piloto com crianças de 3 a 6 anos. As sessões de atividade física enriquecida cognitivamente e as sessões de natação tiveram duração de 45 minutos, duas vezes por semana, durante 12 semanas. Somente o grupo de atividade física enriquecida apresentou melhora significativa nas habilidades motoras globais e na memória de trabalho; os grupos de intervenção tiveram melhorias semelhantes nas habilidades motoras finas, sem diferença entre si no pós-teste (Biino, 2023). A proposta combina demandas físicas e cognitivas, e os resultados não autorizam concluir que qualquer exercício terá o mesmo efeito.

Jogos e leitura podem criar oportunidades para praticar flexibilidade

Em pré-escolas italianas, uma intervenção conduzida por professores reuniu sessões em pequenos grupos, leitura dialógica e jogos com desafios cognitivos. O grupo de intervenção apresentou avanços, particularmente em flexibilidade cognitiva, proficiência oral e habilidades de pré-alfabetização (Ruffini, 2025). O estudo aproxima a prática de leitura e o desafio cognitivo, mas o resumo não permite atribuir os avanços a um único elemento da intervenção. Também é importante notar que se trata de um contexto italiano, com organização escolar e condições que podem não corresponder às de uma instituição brasileira.

Uma segunda pesquisa italiana avaliou o programa PEFIP, com sessões lúdicas duas vezes por semana durante dez semanas. Participaram 76 crianças de 54 a 72 meses, divididas entre grupo experimental e grupo de controle. Segundo os professores, o grupo experimental apresentou níveis mais altos de memória de trabalho e controle inibitório; as avaliações de desempenho também indicaram funções executivas mais altas em comparação com o controle. A melhora persistiu no acompanhamento cinco semanas depois da conclusão do programa (Çiftçi, 2025). A combinação entre avaliações de professores e de pesquisadores oferece duas formas de observar os resultados, embora elas não sejam medidas intercambiáveis.

Autorregulação pode ser trabalhada na rotina e com participação adulta

Uma intervenção italiana de seis meses adaptou o PRSIST, Kit de Ferramentas de Autorregulação Situacional para a Pré-Escola. O programa envolveu atividades lúdicas diárias com desafios de autorregulação, formação docente sobre práticas benéficas dos adultos e boletins informativos para as famílias. Em comparação com o grupo de controle, as crianças participantes melhoraram em autorregulação cognitiva, inibição, flexibilidade cognitiva e comportamentos pró-sociais. As crianças com baixo desempenho inicial melhoraram ainda mais com a formação (Ruffini, 2025). Esse resultado faz da formação e da participação familiar componentes relevantes do programa investigado, sem provar que uma comunicação isolada com as famílias produziria os mesmos efeitos.

Na Tailândia, uma pesquisa em escolas da Polícia de Patrulha de Fronteira, no norte do país, desenvolveu intervenções participativas envolvendo professores e pais de crianças de grupos étnicos na educação infantil. O trabalho incluiu currículo, planos de aula e avaliação de competências docentes. Os autores relataram aumento estatisticamente significativo na pontuação média de funções executivas das crianças após a aprendizagem e destacaram a importância da participação dos pais. Também informaram que os planos de aula e as competências docentes foram avaliados em nível muito bom (Govittayangkull, 2025). O contexto comunitário específico é parte importante da interpretação: não é um modelo automaticamente transferível para todas as escolas brasileiras.

Uma metanálise reuniu 67 estudos e 349 tamanhos de efeito sobre intervenções em metacognição com crianças de desenvolvimento típico na pré-escola e no ensino fundamental. Os resultados indicaram eficácia geral no pós-teste imediato e no acompanhamento, além de impacto positivo nas funções executivas consideradas como resultado. As intervenções conduzidas por professores ou incorporadas aos materiais das tarefas foram mais eficazes do que as conduzidas por pesquisadores em dois resultados ligados à aprendizagem autorregulada. A autoeficácia aumentou apenas no acompanhamento (Eberhart, 2025). Por reunir estudos diversos, essa síntese oferece um panorama amplo, não uma previsão idêntica para cada turma.

Mindfulness e interações docentes trazem resultados que pedem leitura cuidadosa

Um estudo preliminar avaliou um currículo pré-escolar de 12 semanas baseado em mindfulness. No primeiro estudo, o desempenho de crianças de 4 anos melhorou em uma tarefa de função executiva, enquanto o comportamento em uma tarefa de adiamento da gratificação pareceu piorar do início ao fim da intervenção. As reflexões retrospectivas dos professores indicaram que eles esperavam melhora, possivelmente maior na primeira tarefa. Os autores também apontaram que as condições de testagem e a experiência de aprendizagem poderiam ajudar a explicar o comportamento observado na tarefa de espera (McCann, 2024). Assim, o estudo apresentou resultados mistos, e não uma conclusão simples de melhora ou piora geral.

Em turmas do programa Head Start, nos Estados Unidos, um estudo correlacional examinou interações de nível mais elevado entre professores e crianças. A frequência de perguntas de nível mais elevado esteve significativamente associada à pontuação composta de funções executivas e à flexibilidade cognitiva na primavera, controladas as pontuações do outono e outras covariáveis. Uma medida global dessas interações teve associação negativa com o controle inibitório, e nenhuma das medidas esteve associada à memória de trabalho (Kook, 2023). Como o desenho é correlacional, os resultados mostram associações, não que as perguntas tenham causado as diferenças observadas.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o que cada estudo investigou e relatou. Ela ajuda a comparar propostas, mas não transforma contextos, métodos e medidas diferentes em uma competição direta entre programas.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto em comum é que várias intervenções estruturam oportunidades de prática em vez de depender de uma atividade isolada: brincadeiras repetidas, sessões em pequenos grupos, desafios incorporados a tarefas ou propostas realizadas ao longo de semanas ou meses. Em alguns estudos, professores conduziram as atividades; outros incluíram formação docente, participação das famílias ou materiais planejados. A metanálise também encontrou resultados mais favoráveis em dois desfechos autorregulatórios quando intervenções eram conduzidas por professores ou incorporadas às tarefas, em comparação com intervenções conduzidas por pesquisadores (Eberhart, 2025).

As divergências aparecem no que melhora e em como se mede. Música e movimento, por exemplo, foram associados a resultados favoráveis em algumas medidas, mas a pesquisa sobre brincadeiras musicais não encontrou melhora significativa no adiamento da gratificação (Qian, 2026). O estudo de mindfulness também encontrou resultados mistos entre tarefas (McCann, 2024). Já a atividade física enriquecida mostrou melhora significativa em memória de trabalho e habilidades motoras globais, mas não deve ser confundida com qualquer forma de exercício (Biino, 2023).

Também muda a força da conclusão possível. Ensaios com grupos de comparação e avaliações antes e depois permitem examinar mudanças associadas à intervenção em condições específicas. Um estudo correlacional, como o de Kook, identifica relações entre interações e resultados, mas não estabelece causalidade. Uma metanálise amplia a visão ao reunir pesquisas, mas agrega intervenções variadas. Ainda falta responder quais componentes são mais importantes, que efeitos se mantêm em contextos diferentes e como comparar medidas de desempenho com avaliações feitas por professores.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos sugerem caminhos para planejar oportunidades de prática, não uma sequência obrigatória para todas as turmas. As ideias abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nos temas pesquisados; não devem ser apresentadas como resultados comprovados para qualquer criança ou escola.

1. Defina a habilidade que a proposta pretende mobilizar

Aplicação: antes de escolher uma brincadeira, formule uma intenção observável. Se a proposta exige que as crianças lembrem uma sequência, o foco pode ser memória de trabalho; se precisam interromper um gesto diante de um sinal, o desafio envolve controle inibitório. Imagine uma roda em que a regra muda entre bater palmas e ficar em silêncio: o professor pode observar quem acompanha a mudança, quem precisa de apoio e como a turma responde. Isso não equivale a uma avaliação diagnóstica, mas torna mais claro o propósito pedagógico.

2. Use música e movimento como atividades planejadas

Aplicação: uma cantiga com gestos, pausas e mudanças de regra pode criar uma oportunidade de escuta, lembrança e ajuste da ação. O professor pode começar com uma sequência curta e alterar um elemento quando a turma já estiver familiarizada. Os estudos de música e movimento investigaram programas estruturados, com frequência e duração definidas, e não provam que qualquer música produza ganhos equivalentes (Qian, 2026; Bentley, 2023). Por isso, vale tratar a proposta como experiência pedagógica e observar participação e compreensão, sem prometer resultados específicos.

3. Faça perguntas que convidem a explicar e rever ideias

Aplicação: durante uma história ou construção, em vez de antecipar todas as respostas, o professor pode perguntar “o que você acha que pode acontecer?” ou “que outra forma poderíamos tentar?”. Kook (2023) encontrou associação entre perguntas de nível mais elevado e algumas medidas de função executiva, mas o estudo não prova que uma pergunta cause uma mudança. Uma forma prudente de usar essa ideia é promover conversa genuína, dar tempo para as crianças responderem e observar se conseguem considerar alternativas, sem transformar cada interação em teste.

4. Combine história e desafio sem perder o fio da atividade

Aplicação: após ler uma narrativa, convide pequenos grupos a recontar uma parte de outro ponto de vista ou a imaginar finais possíveis; em seguida, proponha um jogo simples relacionado à história. A intervenção italiana de leitura dialógica reuniu leitura em pequenos grupos e jogos com desafios cognitivos (Ruffini, 2025). Uma adaptação local pode buscar a participação oral e a exploração de alternativas, mas não deve ser descrita como reprodução do programa avaliado. O professor pode ajustar linguagem, duração e materiais ao repertório da turma.

5. Inclua desafios de movimento que exijam pensar

Aplicação: um percurso motor pode pedir que a criança siga uma sequência de movimentos ou mude a ação diante de um sinal. O estudo-piloto de atividade física enriquecida sugere que o componente cognitivo pode fazer diferença em resultados específicos, como memória de trabalho e habilidades motoras globais (Biino, 2023). Uma atividade improvisada não é a mesma intervenção. Se a escola experimentar essa abordagem, pode registrar quais regras foram usadas, como as crianças participaram e que adaptações foram necessárias, sem atribuir mudanças observadas automaticamente a uma causa única.

6. Torne a reflexão sobre a tarefa parte da conversa

Aplicação: depois de uma brincadeira, pergunte qual estratégia ajudou, em que momento foi difícil e o que a criança tentaria da próxima vez. Essa conversa se aproxima da metacognição descrita na metanálise: planejar, acompanhar o progresso, adaptar estratégias e refletir (Eberhart, 2025). Para uma criança pequena, as perguntas podem ser concretas e breves, apoiadas em escolhas ou demonstrações. A proposta não é exigir uma explicação sofisticada, mas oferecer oportunidades para notar o próprio modo de agir.

7. Alinhe a proposta entre adultos sem transformar isso em cobrança

Aplicação: se uma atividade for repetida por vários dias, a equipe pode combinar uma regra clara e compartilhar observações simples sobre o que facilitou a participação. O PRSIST estudado na Itália reuniu atividades diárias, formação docente e boletins para famílias (Ruffini, 2025), e o estudo tailandês destacou a participação dos pais (Govittayangkull, 2025). Uma adaptação brasileira pode convidar as famílias a conhecer a proposta e sugerir brincadeiras acessíveis, sem presumir que todas disponham do mesmo tempo, espaço ou material.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos citados foram realizados em diferentes países: China, Itália, Tailândia, Austrália e Estados Unidos, além de uma metanálise que reuniu pesquisas de contextos variados. Essa diversidade é útil para conhecer abordagens possíveis, mas não permite tratar um programa estrangeiro como automaticamente adequado a uma escola brasileira. Os resumos não descrevem as condições de cada instituição brasileira, e as rotinas, os recursos, a formação da equipe e as características das comunidades podem ser diferentes.

Na adaptação, é razoável preservar a intenção pedagógica — oferecer oportunidade de lembrar, inibir, alternar estratégias ou refletir — e ajustar a forma de realizar a atividade. Por exemplo, uma brincadeira musical pode usar cantigas conhecidas da comunidade; uma proposta de movimento pode ser adaptada ao espaço disponível; uma leitura compartilhada pode partir de histórias acessíveis à turma. Essas são sugestões de aplicação, não resultados testados pelos estudos. O cuidado é não afirmar que a adaptação reproduz a eficácia de um programa sem avaliação própria.

Também importa não reduzir a função executiva a um rótulo sobre a criança. Os estudos descrevem habilidades e intervenções; para a prática, isso favorece olhar para as exigências da tarefa, para as condições de participação e para os apoios oferecidos. Uma criança pode responder de modo diferente conforme o grupo, a regra, o momento e a forma de avaliação. Na educação infantil brasileira, qualquer proposta precisa ser compatível com a realidade da turma e não substituir a observação cuidadosa dos adultos por uma promessa de resultado padronizado.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como aparecem nesses resumos, sem detalhar procedimentos que não foram informados ali. Os estudos variam em desenho, amostra, duração, intervenção e medida; um estudo-piloto, um ensaio controlado, uma pesquisa correlacional e uma metanálise não respondem à mesma pergunta com o mesmo alcance.

Ficam em aberto, entre outras questões, quais componentes de cada programa são essenciais, como os resultados se mantêm por mais tempo, como as intervenções funcionam em grupos e condições escolares brasileiras e qual é a relação entre avaliações de desempenho e observações cotidianas dos professores. Também não é possível comparar diretamente o tamanho dos efeitos de todas as abordagens a partir dos resumos apresentados. Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola ou a rede pretende adotar um programa específico, replicar suas sessões, avaliar custos e formação necessários ou tomar decisões de implementação em escala.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva não substitui uma intervenção de desenvolvimento infantil, mas pode apoiar o professor na criação de provas e atividades de avaliação relacionadas ao que foi trabalhado, com enunciados ajustados ao objetivo pedagógico. Para conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis, acesse os links. Na educação infantil, a observação durante brincadeiras e interações continua sendo importante; uma prova não mede sozinha as habilidades executivas discutidas neste artigo.

Perguntas frequentes sobre função executiva na educação infantil

Quais habilidades fazem parte da função executiva?

Nos estudos reunidos, aparecem com frequência memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva. A primeira envolve manter informações disponíveis durante uma tarefa; a segunda, controlar uma resposta imediata; e a terceira, ajustar a estratégia ou acompanhar uma mudança. Os artigos também tratam de autorregulação e metacognição, conceitos relacionados, mas não idênticos. A metanálise de Eberhart e colaboradores considerou funções executivas como resultado de intervenções metacognitivas, enquanto outros estudos avaliaram componentes específicos por tarefas ou relatos de professores (Eberhart, 2025).

Brincadeiras musicais melhoram todas as funções executivas?

Não foi isso que um dos estudos encontrou. Na pesquisa com crianças de 4 a 5 anos na China, as brincadeiras musicais foram associadas a avanços em memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva. Também houve melhora significativa na tomada de decisão afetiva, mas não no adiamento da gratificação (Qian, 2026). Outro programa de música e movimento relatou efeitos em prontidão escolar, autorregulação e inibição (Bentley, 2023). Os resultados diferem conforme a intervenção e a habilidade avaliada, então não é adequado prometer que música, por si só, desenvolva todas elas.

O professor precisa ter formação musical para usar atividades de música e movimento?

Um estudo australiano avaliou o programa RAMSR, conduzido por professores generalistas da pré-escola, e relatou que foi viável capacitá-los a implementar o programa com sucesso (Bentley, 2023). Isso não significa que qualquer atividade musical terá os mesmos resultados nem que o estudo estabeleça requisitos para todas as propostas. Se o professor quiser experimentar música e movimento, pode planejar regras simples, observar como as crianças participam e ajustar a atividade ao grupo. Para reproduzir um programa específico, faz sentido consultar o estudo completo e as orientações de implementação.

Mindfulness pode fortalecer a função executiva de crianças pequenas?

O estudo disponível sobre um currículo pré-escolar baseado em mindfulness apresentou resultados mistos. O desempenho melhorou em uma tarefa de função executiva, mas o comportamento em uma tarefa de adiamento da gratificação pareceu piorar do início ao fim do currículo. Os professores esperavam melhora, e os autores apontaram que condições de testagem e experiências durante a aprendizagem poderiam influenciar a tarefa de espera (McCann, 2024). Portanto, esse resumo não sustenta uma afirmação simples de que mindfulness melhora todas as funções executivas. Ele aponta a necessidade de interpretar com cuidado o que cada avaliação mede.

Como posso observar essas habilidades sem aplicar testes de pesquisa?

Os estudos não oferecem um protocolo único de observação cotidiana para professores. Como aplicação pedagógica, é possível prestar atenção ao que uma atividade pede: lembrar uma sequência, esperar um sinal, seguir uma regra que mudou ou experimentar outra estratégia. Uma observação breve pode registrar o contexto e o apoio oferecido, sem transformar um episódio em conclusão sobre a criança. Kook (2023) também mostra que medidas diferentes de interação se relacionaram de maneiras distintas com os resultados. Para decisões avaliativas formais, é importante buscar orientação adequada e não substituir instrumentos especializados por impressões isoladas.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não automaticamente. As pesquisas foram conduzidas em contextos de outros países, com programas, participantes e rotinas próprios. Elas oferecem ideias para reflexão, como brincadeiras com desafios cognitivos, leitura dialógica, música e movimento, mas não demonstram que uma adaptação terá o mesmo efeito em qualquer escola brasileira. Uma forma prudente de aproveitar a pesquisa é manter claro o objetivo da atividade, adaptá-la às condições reais da turma e observar como as crianças respondem. Se a intenção for adotar um programa completo, vale consultar o artigo integral e verificar as exigências de implementação.

Referências

1. Qian (2026). A influência das brincadeiras musicais nas funções executivas quentes e frias de crianças de 4 a 5 anos (The Influence of Musical Play on Hot and Cold Executive Functions in Children Aged 4-5 Years). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Eberhart (2025). As intervenções em metacognição são eficazes com crianças pequenas? Evidências de uma série de metanálises (Are Metacognition Interventions in Young Children Effective? Evidence from a Series of Meta-Analyses). Metacognition and Learning. Link.
3. Ruffini (2025). Aprimorando a flexibilidade cognitiva e as habilidades de pré-alfabetização de crianças da pré-escola por meio da leitura dialógica: evidências de uma intervenção conduzida por professores na Itália (Enhancing Preschoolers' Cognitive Flexibility and Pre-Literacy Skills through Dialogic Reading: Evidence from an Italian Teacher-Led Intervention). Early Child Development and Care. Link.
4. Çiftçi (2025). Apoio às funções executivas de crianças na pré-escola: evidências de uma intervenção lúdica em grupo (Supporting Preschool Children's Executive Functions: Evidence from a Group-Based Play Intervention). Early Childhood Education Journal. Link.
5. Ruffini (2025). A intervenção PRSIST para aprimorar a autorregulação em crianças da pré-escola: uma adaptação ao contexto italiano (The PRSIST Intervention to Improve Self-Regulation in Preschoolers: An Adaptation to the Italian Context). Infant and Child Development. Link.
6. Govittayangkull (2025). Aprimoramento participativo das funções executivas para melhorar a qualidade de vida de crianças indígenas da educação infantil nas escolas da Polícia de Patrulha de Fronteira da Tailândia (Enhancing Participatory Executive Functions to Improve the Quality of Life of Preschool Ethnic Children in Thailand's Border Patrol Police Schools). Asian Journal of Education and Training. Link.
7. McCann (2024). Aprimoramento das funções executivas ao longo da implementação de um currículo pré-escolar baseado em mindfulness: desempenho das crianças e percepções dos professores sobre esse desempenho (Executive Function Improvements across a Mindfulness-Based Preschool Curriculum Intervention: Preschooler Performance and Teacher Perceptions of Performance). Merrill-Palmer Quarterly: A Peer Relations Journal. Link.
8. Biino (2023). A atividade física cognitivamente enriquecida pode favorecer a competência motora e as funções executivas já na idade pré-escolar: um estudo-piloto (Cognitively Enriched Physical Activity May Foster Motor Competence and Executive Function as Early as Preschool Age: A Pilot Trial). Physical Education and Sport Pedagogy. Link.
9. Bentley (2023). Uma aplicação translacional da música ao desenvolvimento cognitivo na pré-escola: evidências de ensaio controlado randomizado de melhora das funções executivas, da autorregulação e da prontidão escolar (A Translational Application of Music for Preschool Cognitive Development: RCT Evidence for Improved Executive Function, Self-Regulation, and School Readiness). Developmental Science. Link.
10. Kook (2023). Perguntas que estimulam a mente: explorando as associações entre as interações de nível mais elevado entre professor e criança e o desenvolvimento das funções executivas de crianças em idade pré-escolar (Questions That Fuel the Mind: Exploring the Associations between Teacher-Child Higher-Level Interaction and Preschoolers' Development of Executive Functions). Early Education and Development. Link.

Que tal escolher uma brincadeira da rotina e observar qual habilidade ela convida as crianças a praticar? Pequenas adaptações podem render boas conversas com a equipe e novas ideias para a turma.