Formação de professores de matemática do ensino médio: observar não basta

Na formação de professores de matemática do ensino médio, perceber o que acontece numa aula pode ser um passo importante — mas não garante que o futuro professor saiba interpretar a situação e escolher o que fazer em seguida. Ao mesmo tempo, estudos recentes identificam oportunidades para desenvolver competências profissionais, conduzir discussões e elaborar tarefas que envolvam raciocínio e prova.

Esses resultados parecem puxar para lados diferentes: há sinais de desenvolvimento e, também, dificuldades na passagem do conhecimento à ação. A diferença está no que cada pesquisa investigou. A seguir, separamos esses focos para entender o que a formação inicial pode preparar e o que ainda exige atenção quando o professor começa a ensinar.

O que é formação de professores de matemática do ensino médio e por que importa para o professor?

Formar um professor de matemática do ensino médio é ajudá-lo a construir conhecimentos matemáticos, pedagógicos e profissionais e a mobilizá-los diante de situações reais de ensino. Na rotina escolar, isso aparece ao escolher uma tarefa, interpretar uma resposta inesperada, decidir se vale perguntar mais ou explicar, e planejar o próximo passo sem perder de vista o que os estudantes estão pensando.

O assunto não termina com a licenciatura. As pesquisas reunidas aqui olham para diferentes momentos: cursos de formação, estágios, experiências de campo, simulações de aula e o primeiro ano de docência. Em conjunto, sugerem que saber matemática e conhecer estratégias de ensino são partes do trabalho, mas a preparação também precisa criar oportunidades para relacionar o que se observa com decisões concretas.

Isso importa para quem já está em sala porque o início da carreira traz situações em que não há uma resposta automática. Uma turma pode acertar um resultado por caminhos distintos; uma explicação planejada pode não esclarecer a dúvida que surgiu; uma atividade pode pedir raciocínio, mas acabar oferecendo poucas oportunidades para justificá-lo. Formação útil não elimina essas incertezas: ajuda o professor a percebê-las e a responder com intenção.

O que a pesquisa recente mostra sobre a formação de professores de matemática?

Observar a aula é diferente de interpretar e decidir

Um estudo realizado durante o estágio de docência examinou narrativas escritas por sete futuros professores de matemática do ensino secundário. Os pesquisadores analisaram como eles relacionavam aquilo que percebiam numa situação de ensino às interpretações que faziam e às decisões para etapas posteriores. Foram identificados quatro níveis de articulação: ausência de evidências, articulação incipiente, limitada e forte (Moreno, 2026).

A pesquisa ajuda a distinguir três movimentos que podem parecer iguais à primeira vista: descrever elementos da aula, produzir uma interpretação sobre eles e usar essa interpretação para decidir o que fazer. Por exemplo, notar que vários estudantes ficaram em silêncio é uma descrição. Tentar compreender o que esse silêncio sinaliza é uma interpretação. Mudar a pergunta ou propor outra forma de participação é uma decisão. O estudo não diz que todo professor percorre esses movimentos da mesma maneira, mas caracteriza diferenças na articulação entre eles.

Outra pesquisa investigou como futuros professores conduziam discussões em uma sala de aula simulada on-line. Participaram 29 licenciandos de matemática e ciências. As atuações revelaram três padrões: perguntas e respostas usadas para conduzir o pensamento dos estudantes; perguntas mais restritas, direcionadas a respostas consideradas aceitáveis; e poucas perguntas, com recurso a explicações para levar à resposta correta (Zangori, 2026).

As duas pesquisas se encontram no interesse pelas decisões docentes, mas observam coisas diferentes. Moreno e colegas analisaram narrativas de estágio e níveis de articulação entre percepção, interpretação e ação. Zangori e colegas observaram atuações simuladas e padrões de condução de discussões. Juntas, oferecem uma distinção útil: saber descrever o que aconteceu não é necessariamente o mesmo que conseguir sustentar perguntas que tornem visível o pensamento dos estudantes.

Conhecimento profissional precisa aparecer nas tarefas e na tecnologia

O trabalho com fórmulas pode ser difícil quando expressões algébricas não se conectam a significados compreensíveis para os estudantes. Em entrevistas clínicas e experimentos de ensino com futuros professores, Stevens investigou a atividade de representação em contextos geométricos dinâmicos. O estudo apresenta a noção de “objeto multiplicativo” nas fórmulas e relaciona sua construção ao raciocínio covariacional, isto é, ao raciocínio sobre como quantidades variam em relação umas às outras (Stevens, 2026).

Esse foco chama atenção para o trabalho de interpretar uma fórmula, não apenas aplicá-la. Em uma atividade geométrica, por exemplo, uma forma de aplicação seria pedir que os estudantes acompanhem como duas medidas mudam juntas e expliquem o que a fórmula representa. Essa é uma sugestão didática, não um resultado relatado pelo estudo. A pesquisa examinou como futuros professores se envolviam com essas representações e ofereceu um referencial para pensar os tipos de objetos multiplicativos associados às fórmulas.

O desenho de tarefas também pode abrir ou limitar oportunidades de raciocínio. Weingarden e Buchbinder analisaram 551 questões elaboradas por 15 futuros professores em uma disciplina de conclusão de curso sobre raciocínio e prova matemática. Identificaram quatro tipos de oportunidades para raciocinar e provar: limitadas, centradas no raciocínio matemático, relacionadas à lógica e plenamente integradas (Weingarden, 2026).

A classificação mostra que não basta perguntar se uma questão é “de prova” ou “não é de prova”. Uma tarefa pode solicitar raciocínio matemático sem mobilizar determinados construtos lógicos; outra pode fazer o contrário; e há tarefas em que os elementos se integram. Os autores discutem como esses tipos podem ajudar a caracterizar as tarefas e apoiar a integração do raciocínio e da prova no ensino. Para o professor, isso oferece uma lente de revisão: que tipo de pensamento a questão realmente convida o estudante a produzir?

A tecnologia acrescenta outra camada. Um estudo quantitativo sobre professores de matemática em formação inicial dos anos finais do ensino fundamental examinou conhecimentos tecnológicos, de conteúdo e pedagógicos e suas interseções no uso de softwares de matemática dinâmica. Os resultados apontaram relações significativas entre dimensões do conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo. O conhecimento integrado de tecnologia, pedagogia e conteúdo foi um forte preditor da capacidade de usar esses softwares em sala, nas tarefas e nos conteúdos examinados. Nem todas as relações foram significativas: a relação entre conhecimento de conteúdo e conhecimento tecnológico do conteúdo, por exemplo, não foi significativa (Mailizar, 2026).

Esse estudo não é sobre professores do ensino médio: trata de formação para os anos finais do fundamental. Ainda assim, sua pergunta é pertinente para a preparação docente em matemática. A ferramenta, por si só, não equivale a uma escolha pedagógica; é preciso articulá-la com o conteúdo e com o modo de ensinar. O estudo também destaca o desenvolvimento profissional como caminho para ampliar esse conhecimento integrado.

Competências, experiências e condições para ensinar

Um questionário aplicado a 78 futuros professores de matemática de diferentes anos acadêmicos examinou a percepção de suas competências matemáticas, de ensino de matemática e pedagógicas, além das oportunidades que o programa universitário oferecia para desenvolvê-las. A maioria percebeu nível médio ou alto de desenvolvimento e diversas ou muitas oportunidades. A análise identificou três perfis: alto, médio e baixo, que correspondiam, respectivamente, a 41%, 41% e 18% dos participantes. Os perfis se relacionaram significativamente com os anos de estudo concluídos e o comprometimento acadêmico (Martí, 2026).

É importante ler esses números como percepções dos participantes, não como uma avaliação externa da competência de cada futuro professor. O estudo ilumina uma questão relevante para quem coordena licenciaturas: estudantes do mesmo programa podem perceber de maneiras diferentes o próprio desenvolvimento e as oportunidades que recebem. Isso pode ajudar a orientar a avaliação de programas, embora o resumo não permita concluir quais elementos específicos do curso explicam cada perfil.

Uma experiência de campo fora das disciplinas também merece atenção. Gerardo comparou, por meio de entrevistas, momentos de interdependência vividos por três mulheres brancas que atuaram como voluntárias em um clube de matemática no contraturno com suas experiências no primeiro ano como professoras iniciantes do ensino médio. Embora momentos de interdependência tenham ocorrido durante o primeiro ano de docência, foram incomuns (Gerardo, 2026).

O estudo parte de uma pergunta sobre se experiências comunitárias podem influenciar práticas docentes no início da carreira. Seu resultado não sustenta a ideia de que essas experiências se transferem automaticamente para a sala de aula: os momentos observados no primeiro ano foram pouco frequentes. Isso convida formadores e escolas a pensar em como experiências de campo podem ser retomadas, discutidas e ligadas aos desafios do trabalho escolar, em vez de presumir que a vivência por si só assegure continuidade.

Uma pesquisa sobre formação para estudantes multilíngues descreveu a elaboração e a aplicação de um referencial integrado de biletramento e aprendizagem disciplinar, que inclui a matemática entre as áreas consideradas. Os docentes participantes avançaram na aplicação do referencial partindo do que já faziam para apoiar estudantes diversos e se direcionando a uma pedagogia voltada ao biletramento. Os autores defendem situar a translinguagem no contexto da aprendizagem disciplinar para preparar melhor licenciandos a atender estudantes multilíngues (Lyon, 2025).

Por fim, uma pesquisa sobre educação para o desenvolvimento sustentável analisou e adaptou essa abordagem à Educação Matemática e apresentou resultados experimentais obtidos em um curso de formação de professores do ensino médio. Os autores destacaram a importância de desenvolver mais atividades que fortaleçam a competência antecipatória de futuros professores, preparando-os para cenários futuros de sustentabilidade (Guerrero-Ortiz, 2026). O resumo não detalha uma lista de atividades; o ponto relatado é a necessidade de fortalecer essa competência na formação inicial.

Quais estudos aparecem lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Quando o resumo não identifica um país, não atribuímos um contexto nacional que ele não informa.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos tratam a formação como algo que se manifesta em decisões, tarefas e oportunidades concretas, e não apenas como domínio abstrato de conteúdos. Perceber o pensamento dos estudantes, formular perguntas, criar tarefas de prova, relacionar fórmulas a significados e escolher como integrar tecnologia são dimensões distintas, mas todas exigem conectar conhecimentos a situações de ensino.

As pesquisas também mostram que “desenvolvimento” pode significar coisas diferentes. Martí e colegas analisaram autopercepções e oportunidades oferecidas por um programa; Moreno e colegas caracterizaram articulações em narrativas; Zangori e colegas observaram atuações simuladas. Não é possível comparar esses resultados como se fossem medidas da mesma competência. Cada estudo oferece uma lente, com participantes e contextos próprios.

Há contrastes importantes. A percepção de desenvolvimento relatada pelos participantes de um programa pode ser relativamente alta, enquanto as simulações e narrativas ainda deixam ver diferenças no modo de conduzir discussões ou ligar observação a decisão. Isso não é contradição direta: os estudos avaliam aspectos diferentes. Da mesma forma, a pesquisa de Gerardo indica que uma experiência comunitária não se refletiu com frequência no primeiro ano de docência, sem provar que ela não possa ser relevante em outras condições.

Continuam em aberto perguntas sobre como manter, ao longo da carreira, aprendizagens da formação inicial; que tipos de acompanhamento ajudam a transformar experiências em práticas consistentes; e como avaliar competências sem depender apenas de autopercepções. Os resumos também não permitem concluir quais modelos de formação funcionam melhor em todos os contextos ou comparar diretamente os resultados entre países.

Como aplicar essas ideias na sala de aula de matemática?

Os estudos não são um conjunto de receitas didáticas. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos focos das pesquisas, não resultados testados por elas. Podem servir como pontos de partida para reflexão individual, planejamento coletivo ou conversa entre professor iniciante e mentor.

1. Separe o que você viu da interpretação que fez

Aplicação possível: depois de uma atividade, registre primeiro acontecimentos observáveis e, em seguida, hipóteses sobre o que significam. Imagine uma turma de ensino médio em que vários grupos chegam ao mesmo resultado usando estratégias diferentes. Em vez de concluir de imediato que todos compreenderam do mesmo modo, anote quais procedimentos apareceram e planeje uma pergunta para verificar o raciocínio. Essa rotina se inspira na distinção entre perceber, interpretar e decidir examinada por Moreno e colegas; não é uma intervenção avaliada pelo estudo.

2. Planeje perguntas que abram espaço para o pensamento

Aplicação possível: ao preparar uma discussão, escreva uma pergunta inicial e duas perguntas de continuação que peçam explicação, comparação ou justificativa. Se um estudante disser que duas expressões são equivalentes, por exemplo, uma pergunta de continuação pode pedir que mostre como verificou essa equivalência. O objetivo não é evitar toda explicação direta, mas perceber se a conversa está conduzindo os estudantes a pensar ou apenas a adivinhar a resposta esperada. A sugestão dialoga com os padrões observados por Zangori e colegas.

3. Revise o que uma tarefa realmente pede

Aplicação possível: antes de aplicar uma questão, identifique se ela pede um cálculo, uma justificativa, uma análise de casos ou um argumento lógico. Imagine uma questão que solicita provar uma afirmação: a turma precisa explicar por que ela vale sempre, ou basta testar alguns exemplos? A revisão ajuda a distinguir tipos de oportunidade de raciocínio, como os descritos por Weingarden e Buchbinder. Não é necessário transformar toda atividade em prova formal; a ideia é alinhar a pergunta ao pensamento que se quer mobilizar.

4. Trate fórmulas como relações com significado

Aplicação possível: diante de uma fórmula ligada a uma situação geométrica, proponha que os estudantes expliquem o que cada quantidade representa e como a mudança de uma se relaciona à outra. Uma turma pode comparar duas figuras que mudam de tamanho e discutir quais medidas variam juntas. A proposta se aproxima do foco de Stevens em representações e raciocínio covariacional. Ela não significa que o estudo tenha testado esse roteiro específico; é uma maneira de levar sua questão para o planejamento.

5. Escolha tecnologia a partir do objetivo matemático

Aplicação possível: antes de abrir um software de matemática dinâmica, defina qual relação ou ideia a turma deve explorar e o que a ferramenta permite observar. Imagine uma atividade em que os estudantes arrastam um vértice de uma figura e acompanham o que permanece ou se altera. Depois, planeje como interpretarão essa observação matematicamente. O estudo de Mailizar e colegas sustenta a importância do conhecimento integrado de tecnologia, pedagogia e conteúdo; o exemplo é uma sugestão de aplicação, não um resultado da pesquisa.

6. Dê continuidade às experiências de campo

Aplicação possível: se a formação inclui estágio ou atividade comunitária, reserve momentos para voltar às situações vividas e discutir o que foi observado, que concepções de matemática apareceram e como isso pode orientar decisões futuras. Por exemplo, um licenciando pode comparar a forma como estudantes participam num clube de matemática e numa aula regular sem presumir que os contextos sejam equivalentes. A pesquisa de Gerardo torna pertinente perguntar como experiências de campo se relacionam com o primeiro ano, mas não prova que uma conversa de acompanhamento produza determinado efeito.

7. Planeje espaço para repertórios linguísticos diversos

Aplicação possível: em uma turma com estudantes multilíngues, proponha que expliquem uma ideia matemática usando os recursos linguísticos que têm disponíveis e depois trabalhem a forma de expressá-la na linguagem escolar. Imagine uma discussão sobre uma estratégia de resolução em que estudantes possam comparar explicações e construir vocabulário disciplinar. A sugestão se inspira no referencial discutido por Lyon e colegas, que integra biletramento e aprendizagem disciplinar; sua aplicação precisa respeitar os estudantes e o contexto local.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diversos, e vários resumos não identificam o país onde a pesquisa ocorreu. Portanto, seus resultados não devem ser apresentados como retrato direto das licenciaturas ou escolas brasileiras. Mesmo quando uma pesquisa trata de formação de professores do ensino médio, as estruturas dos cursos, os programas e as condições escolares podem não corresponder às daqui.

O estudo de Lyon menciona recursos de um programa do Departamento de Educação dos Estados Unidos. Isso situa parte do trabalho em um contexto institucional norte-americano; não significa que esse programa ou suas regras se apliquem ao Brasil. O que pode ser discutido com cuidado é a ideia pedagógica de conectar desenvolvimento linguístico e aprendizagem disciplinar, adaptando-a às línguas e realidades dos estudantes brasileiros.

Também é preciso observar a etapa escolar. Mailizar e colegas estudaram professores em formação dos anos finais do ensino fundamental, não do ensino médio. A relação entre conhecimentos docentes e uso de tecnologia pode inspirar perguntas para a formação de professores brasileiros, mas o resultado não deve ser transferido como se descrevesse diretamente o ensino médio nacional.

Uma adaptação responsável começa por perguntas locais: que oportunidades os licenciandos têm para observar aulas e discutir decisões? Como as atividades de estágio se conectam às disciplinas de formação? Que recursos tecnológicos estão disponíveis na escola? Como as tarefas propostas abrem espaço para justificar, argumentar e interpretar representações? Essas perguntas são aplicações para reflexão, não conclusões dos estudos sobre o Brasil. O valor da pesquisa está em oferecer conceitos e problemas para investigar, não em substituir a análise do contexto escolar brasileiro.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Assim, apresenta os objetivos e resultados que os resumos informam, sem avaliar em profundidade os instrumentos, a análise ou todos os detalhes metodológicos de cada pesquisa. Os estudos têm focos, participantes e desenhos diferentes; seus resultados não podem ser combinados como se viessem de uma única investigação.

Ficam em aberto perguntas sobre a duração dos efeitos da formação, sobre a transferência de aprendizagens para diferentes escolas e sobre quais práticas são mais eficazes em contextos brasileiros. Para responder a questões específicas — por exemplo, como foram definidas as categorias de uma análise ou como interpretar os instrumentos de um estudo — faz sentido consultar o texto completo. Essa leitura também é importante antes de usar resultados como base para mudanças formais em programas de licenciatura ou decisões de política educacional.

Como o GeraProva ajuda com a formação de professores de matemática?

As pesquisas destacam a importância de pensar em tarefas, raciocínio e decisões de ensino. O GeraProva pode apoiar o professor na criação de avaliações e atividades para organizar esse trabalho, mas a revisão pedagógica continua sendo sua: confira se as questões correspondem ao objetivo e oferecem o tipo de raciocínio que deseja avaliar. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre formação de professores de matemática

O que um futuro professor de matemática precisa aprender além do conteúdo?

Os estudos abordam competências matemáticas, competências para ensinar matemática e competências pedagógicas, além de capacidades como interpretar o pensamento dos estudantes e decidir como conduzir uma discussão. Também investigam o desenho de tarefas, o uso articulado de tecnologia, a interpretação de fórmulas e a preparação para trabalhar com estudantes multilíngues. Isso não significa que uma pesquisa tenha definido uma lista universal de requisitos. A síntese sugere que saber o conteúdo é fundamental, mas a formação também precisa criar oportunidades para mobilizá-lo em situações de ensino e avaliar as próprias decisões.

Como ajudar licenciandos a fazer perguntas melhores em aula?

Uma possibilidade é planejar discussões, observar como as perguntas afetam a participação e depois refletir sobre o que aconteceu. Zangori e colegas identificaram três padrões entre futuros professores em uma simulação: conduzir o pensamento, restringir respostas a opções mais aceitáveis ou fazer poucas perguntas e explicar o caminho para a resposta correta. A pesquisa não oferece uma fórmula única para perguntar melhor. Como aplicação, o professor formador pode pedir que licenciandos preparem perguntas de continuação que solicitem justificativas e comparem depois essas intenções com as respostas efetivamente obtidas.

O estágio é suficiente para preparar o professor iniciante?

Os estudos disponíveis não permitem responder que o estágio, sozinho, seja suficiente ou insuficiente. Moreno e colegas analisaram narrativas escritas durante o estágio e encontraram diferentes níveis de articulação entre perceber, interpretar e decidir. Gerardo investigou experiências de campo comunitárias e encontrou momentos de interdependência incomuns no primeiro ano de docência entre as participantes. Esses resultados apontam para a importância de olhar não apenas para a existência da experiência, mas também para como ela é interpretada e relacionada às decisões futuras. Não estabelecem, porém, um modelo de estágio que funcione para todos.

Como avaliar se uma tarefa promove raciocínio e prova?

Uma forma de começar é verificar o que a tarefa pede que o estudante faça: calcular, identificar um padrão, justificar uma afirmação ou construir um argumento lógico. Weingarden e Buchbinder analisaram questões produzidas por futuros professores e encontraram quatro tipos de oportunidades para raciocinar e provar, desde oportunidades limitadas até oportunidades plenamente integradas. Essa classificação pode apoiar a revisão de atividades, mas não substitui o julgamento docente sobre objetivos, turma e conteúdo. Uma pergunta útil no planejamento é: a resposta esperada exige explicar por que uma afirmação vale, ou somente apresentar um resultado?

A experiência com tecnologia garante um bom uso de softwares matemáticos?

Não é isso que o estudo permite concluir. Mailizar e colegas encontraram que o conhecimento integrado de tecnologia, pedagogia e conteúdo foi um forte preditor da capacidade de usar softwares de matemática dinâmica nos níveis analisados. O resumo também relata que algumas relações entre dimensões de conhecimento não foram significativas. Portanto, ter contato com uma ferramenta não equivale automaticamente a saber integrá-la ao ensino. Como aplicação, vale planejar o objetivo matemático, a ação que a tecnologia possibilita e a conversa que ajudará os estudantes a interpretar o que observaram.

As conclusões das pesquisas valem diretamente para professores brasileiros?

Não de forma automática. Os resumos reúnem estudos de diferentes contextos, e vários não informam o país. Um deles está relacionado a um programa do Departamento de Educação dos Estados Unidos, enquanto outro trata de professores em formação dos anos finais do ensino fundamental. As estruturas de formação e as condições de trabalho podem diferir das brasileiras. É possível usar os estudos para formular perguntas e adaptar ideias, por exemplo sobre tarefas, discussões e formação para estudantes multilíngues, mas não atribuir a eles conclusões sobre todas as licenciaturas ou escolas do Brasil.

Referências

1. Moreno, M., Santonja, P., e Llinares, S. (2026). Níveis de articulação na percepção profissional de futuros professores de matemática (Levels of Articulation in Prospective Mathematics Teacher Noticing). Educational Studies in Mathematics. Link.
2. Zangori, L., Snider, R. B., Morge, S., Park Rogers, M., Hargrove, T., Hermann, R. S., e Howell, H. (2026). Orientações na prática: futuros professores de matemática e ciências do ensino médio aprendendo a conduzir discussões (Orientations-in-Practice: Mathematics and Science Preservice Secondary Teachers Learning to Orchestrate Discussions). School Science and Mathematics. Link.
3. Stevens, I. E. (2026). O papel dos objetos multiplicativos no raciocínio dos estudantes com fórmulas (The Role of Multiplicative Objects in Students' Reasoning with Formulas). Journal for Research in Mathematics Education. Link.
4. Weingarden, M., e Buchbinder, O. (2026). Explorando as oportunidades para raciocinar e provar em tarefas matemáticas elaboradas por futuros professores de matemática do ensino médio (Exploring the Opportunities for Reasoning and Proving in Mathematical Tasks Designed by Secondary Prospective Teachers). Educational Studies in Mathematics. Link.
5. Mailizar, M., Umam, K., e Elisa, E. (2026). Examinando o impacto dos conhecimentos dos professores na integração de softwares de matemática dinâmica à pedagogia construtivista (Examining the Impact of Teachers' Knowledge on the Integration of Dynamic Mathematics Software into Constructivist Pedagogy). Journal of Pedagogical Research. Link.
6. Martínez Videla, M. V., Perdomo-Díaz, J., Giaconi, V., e Ruz, F. (2026). Perfis das autopercepções de futuros professores de Matemática do ensino médio sobre suas competências profissionais e as oportunidades de desenvolvê-las (Profiles of Pre-Service Secondary Mathematics Teachers' Self-Perceptions of Professional Competencies and the Opportunities for Development). Mathematics Teacher Education and Development. Link.
7. Gerardo, J. M. (2026). Uma postura de Nós/Otrx persiste? Investigando professores iniciantes de matemática do ensino médio que participaram de um clube de matemática no contraturno (Does a Stance on Nos/Otrx Persist? Investigating Beginning Secondary Mathematics Teachers Who Have Participated in an Afterschool Mathematics Club). International Electronic Journal of Mathematics Education. Link.
8. Lyon, E. G., Scott, L., Casesa, R., Spurgin, C., e Maldonado, S. I. (2025). Transformando a formação de professores do ensino médio para estudantes multilíngues por meio da translinguagem: rumo a um referencial integrado de biletramento e aprendizagem disciplinar (Transforming Secondary Teacher Preparation for Multilingual Learners through Translanguaging: Toward an Integrated Biliteracy and Disciplinary Learning Framework). TESOL Journal. Link.
9. Guerrero-Ortiz, C., Camacho-Machín, M., e Hitt, F. (2026). Competências para a sustentabilidade na Educação Matemática: contribuições da modelagem individual e coletiva (Sustainability Competencies in Mathematics Education: Insights from Individual and Collective Modelling). European Journal of Science and Mathematics Education. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio que você está vivendo, escolha uma para testar ou discutir com colegas. Uma boa pergunta sobre a própria prática já pode ser um começo.