Formação de professores da educação infantil: teoria forte, prática ainda desigual

Na formação de profissionais da educação infantil na Áustria, participantes relataram sólida base teórica em STEM, mas experiência prática insuficiente para levar esses conceitos ao trabalho com crianças pequenas (Hinterplattner, 2026). O contraste chama atenção: conhecer uma área não garante sentir-se preparado para transformá-la em experiências pedagógicas, especialmente quando faltam recursos, tempo ou apoio.

Esse desafio aparece, com formatos diferentes, em pesquisas recentes de vários países. Os estudos investigam desde como preparar docentes para trabalhar com ciências, sustentabilidade e tecnologias até como organizar funções profissionais, princípios éticos e a continuidade entre cuidado e educação. Lidos em conjunto, eles não oferecem uma receita única para o Brasil, mas ajudam a fazer perguntas concretas sobre a formação inicial, a formação continuada e as condições reais de trabalho.

O que é a formação de professores da primeira infância em outros países e por que importa para o professor?

Formar professores da primeira infância significa preparar profissionais para cuidar, educar, observar e planejar experiências para crianças pequenas, articulando conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem com decisões concretas da rotina. Nos estudos aqui reunidos, essa formação aparece em cursos iniciais, percursos de desenvolvimento profissional, documentos de qualificação e práticas de formação que incluem tecnologias, ciências, ética e sustentabilidade.

O assunto não fica restrito à universidade ou ao currículo do curso. Ele reaparece quando uma criança faz uma pergunta sobre uma planta, quando um grupo explora água e objetos, quando é preciso conversar com famílias ou quando a equipe decide como acolher diferentes ritmos. A formação influencia o repertório que o profissional tem para interpretar essas situações e escolher uma ação pedagógica adequada.

Os estudos também mostram que “formação” não é uma coisa só. Pode envolver conhecimentos teóricos, experiências de aplicação, recursos para ensinar, orientação de formadores, clareza sobre responsabilidades e oportunidades de continuar aprendendo. Na Austrália, por exemplo, uma pesquisa encontrou grande variação na presença de ciências nos cursos de formação inicial; em Bangladesh, participantes apontaram questões de cronograma, conteúdo, materiais, formadores e aplicação do que foi aprendido (Guarrella, 2026; Rahman, 2026).

Para professores brasileiros, olhar para outros contextos é útil como comparação, não como modelo pronto. Sistemas de educação infantil, percursos profissionais e condições de oferta variam entre países. A pergunta produtiva é menos “qual país devemos copiar?” e mais “que problema recorrente esse estudo ajuda a enxergar na nossa realidade?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre a formação docente na primeira infância?

Os estudos recentes mostram uma formação atravessada por uma tensão comum: espera-se que profissionais respondam a desafios pedagógicos variados, mas o preparo, os recursos e as oportunidades de prática nem sempre acompanham essas expectativas. As pesquisas abaixo foram agrupadas por temas para tornar mais visíveis os pontos de encontro e as diferenças entre os contextos.

Conhecimento teórico precisa encontrar espaço para virar prática

O estudo austríaco sobre STEM e promoção de talentos investigou se profissionais da educação infantil se sentiam preparados para integrar conceitos de ciências, tecnologia, engenharia e matemática à prática e apoiar a identificação de altas habilidades. Os participantes relataram formação teórica sólida em STEM, mas experiência prática insuficiente e falta de preparo para a educação de crianças com altas habilidades. Também mencionaram escassez de recursos e limitações de pessoal como barreiras às atividades (Hinterplattner, 2026).

Esse achado não significa que toda formação teórica seja pouco útil. Ele aponta uma distância entre saber sobre um conteúdo e saber como criar situações de aprendizagem com ele. Para quem trabalha com crianças pequenas, essa diferença pode aparecer em decisões simples: que materiais oferecer, que perguntas fazer e como ampliar uma exploração sem transformar a brincadeira em uma aula expositiva.

Uma auditoria de manuais de cursos australianos investigou como as ciências aparecem na formação inicial de professores da primeira infância. A preparação variava desde a ausência completa de formação em ciências até sua presença em disciplinas integradas de STEM ou STEAM, chegando, em alguns casos, ao desenvolvimento de conhecimentos pedagógicos específicos da área. Os autores relacionam essa variação à falta de integração sistemática das ciências nos documentos curriculares e orientadores da primeira infância no país (Guarrella, 2026).

Em Bangladesh, entrevistas com diferentes participantes da formação identificaram oito temas considerados importantes, entre eles cronograma, formadores, abordagens pedagógicas, conteúdo, materiais, aplicação dos conhecimentos e desafios. A qualidade da formação foi considerada insatisfatória pelos participantes, que apontaram escassez de formadores qualificados, instalações e materiais insuficientes, baixa satisfação profissional entre formadores e falta de comprometimento. O estudo indica que a qualidade depende tanto do conteúdo quanto das condições para ensiná-lo e colocá-lo em prática (Rahman, 2026).

Formação tecnológica funciona melhor quando conversa com necessidades reais

Nos Emirados Árabes Unidos, um estudo comparou estudantes de um programa de formação de professores da educação infantil que cursaram Ciências e Metodologia do Ensino em formato híbrido com estudantes que receberam ensino tradicional. O grupo de aprendizagem híbrida teve média de desempenho significativamente superior no teste aplicado. As participantes também relataram satisfação geral, destacando a flexibilidade e a combinação de encontros presenciais com aprendizagem on-line. O desempenho dentro do grupo híbrido variou de acordo com o coeficiente de rendimento, e não houve diferença estatisticamente significativa nas habilidades de informática dos grupos (Alsalhi, 2026).

Esse resultado diz respeito a uma disciplina e a estudantes em formação nos Emirados Árabes Unidos; não prova que qualquer curso híbrido será superior em qualquer contexto. Ainda assim, mostra que o formato de formação pode ser investigado junto com o conteúdo pedagógico. A combinação de momentos presenciais e on-line pode oferecer flexibilidade, mas seu valor precisa ser avaliado considerando o curso, o público e os objetivos.

Em Hong Kong, uma comparação entre estudantes em exercício que estudavam a distância e estudantes em formação inicial presencial analisou o uso e as percepções sobre inteligência artificial generativa e tecnologias emergentes. Os estudantes em exercício usavam a IA de modo pragmático e intensivo para demandas profissionais imediatas; os estudantes em formação inicial apresentavam um uso mais amplo e exploratório. A participação voluntária em formação de tecnologia da informação esteve associada à aplicação de tecnologias entre estudantes a distância, enquanto a formação obrigatória não mostrou esse efeito entre estudantes em tempo integral. Os obstáculos também diferiram: falta de tempo para quem já trabalhava e complexidade tecnológica para quem estava em formação inicial (Wong, 2026).

Na África do Sul, um estudo de caso qualitativo explorou o uso do WhatsApp por futuros professores da educação infantil. Os participantes tiveram experiências positivas ao compartilhar materiais e colaborar, mas relataram dificuldades com custo de dados móveis, conectividade e cortes de energia. O estudo também descreve orientações explícitas para participação, com critérios para as contribuições, e propõe o uso da ferramenta para aproximar teoria e prática na formação (Hadebe-Ndlovu, 2026).

Em conjunto, essas pesquisas não apresentam uma tecnologia como solução isolada. Elas chamam atenção para o propósito pedagógico, as condições de acesso e a diferença entre os percursos de formação. Uma ferramenta pode facilitar troca e flexibilidade, mas também criar barreiras quando depende de conexão, tempo ou familiaridade tecnológica.

Ética, sustentabilidade e relações fazem parte do trabalho profissional

No Egito, pesquisadores elaboraram uma proposta de código de ética para a profissão de educação infantil por meio de três rodadas do método Delphi com especialistas. O documento proposto organiza oito seções: conceito, importância, objetivos, padrões, características, funções das professoras, direitos e juramento. O estudo destaca que, no contexto investigado, não havia um código de ética para orientar as professoras da educação infantil, e apresenta a carta elaborada como a primeira desse tipo no país produzida com essa técnica (Taher, 2026).

A pesquisa não trata ética como uma lista abstrata separada da rotina. Um código profissional pode organizar princípios e responsabilidades, dando linguagem comum para pensar decisões de trabalho. O estudo, porém, trata da elaboração de uma proposta no Egito; não estabelece que o mesmo documento ou formato seja necessário em outros países.

Na Finlândia e na Suécia, uma pesquisa qualitativa com estudantes de licenciatura em educação infantil investigou o que impulsionava seu futuro trabalho com sustentabilidade e como desenvolviam esperança e competência para agir. A análise apresentou seis temas ligados a aspectos profissionais, pessoais, externos e internos. Os resultados também foram interpretados em torno do cuidado e das relações dos estudantes consigo mesmos, com as crianças e com o mundo. Os autores sugerem repensar como preparar futuros docentes para se envolverem com a educação para a sustentabilidade (Furu, 2026).

O foco nesse estudo não é apenas transmitir conhecimentos sobre questões ambientais. A pesquisa aproxima sustentabilidade de esperança, cuidado e capacidade de ação. Para a formação, isso abre espaço para refletir sobre como conversar com crianças pequenas sobre o mundo sem reduzir o tema a informações ou deixar de lado as emoções e relações envolvidas.

As funções profissionais e a continuidade entre etapas precisam ficar claras

Na Austrália, entrevistas com empregadores e análise de documentos trabalhistas investigaram como são percebidas as diferenças entre professores de primeira infância com formação superior e educadores com formação em nível de diploma. Os empregadores associaram aos professores expectativas distintas de conhecimentos profissionais, liderança e responsabilidades com famílias e comunidades. Ao mesmo tempo, as distinções variavam conforme o contexto, a preparação dos recém-formados e o desenvolvimento profissional. Os autores identificaram ambiguidades e um discurso de equivalência que pode tratar os profissionais como intercambiáveis e desvalorizar a função docente (Zhou, 2026).

A pesquisa não resolve, por si só, como devem ser organizadas as funções em outros sistemas. Seu valor está em mostrar que percursos formativos diferentes podem coexistir com expectativas pouco claras. Quando responsabilidades e conhecimentos esperados não são bem definidos, profissionais e empregadores podem ter entendimentos distintos sobre o trabalho e sobre o desenvolvimento necessário.

Na China, uma análise da divisão entre cuidado infantil para crianças de 0 a 3 anos e educação pré-escolar para crianças de 3 a 6 anos examina como essa separação aparece na implementação curricular e na formação docente. Os autores argumentam que a divisão limita a continuidade curricular e restringe políticas integradas de educação e cuidado. O estudo propõe estratégias culturalmente fundamentadas para promover coerência ao longo do percurso de 0 a 6 anos e reorganizar percursos de formação que apoiem práticas integradas (Yuan, 2026).

A discussão amplia o olhar: formar bem para uma etapa específica é importante, mas também é preciso perguntar como a trajetória da criança se conecta entre serviços e faixas etárias. O estudo chinês apresenta esse problema dentro de uma estrutura própria. Ele ajuda a formular uma questão para outros lugares, sem pressupor que a organização chinesa corresponda à brasileira.

O que os estudos sobre formação na primeira infância investigaram lado a lado?

A tabela resume os dez estudos citados, distinguindo o que cada pesquisa investigou, o que relata e o contexto descrito nos resumos. Ela não substitui a leitura do texto completo, mas facilita perceber que as pesquisas abordam dimensões diferentes da formação profissional.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto comum é que a formação não se sustenta apenas com conteúdo teórico. Os estudos sobre STEM na Áustria, ciências na Austrália e formação em Bangladesh apontam, por caminhos diferentes, a importância de oportunidades de aplicação, orientação e condições materiais. A pesquisa de Bangladesh amplia essa questão ao incluir também formadores, cronograma e satisfação profissional como aspectos percebidos pelos participantes.

Outro ponto é que as necessidades não são iguais para todos. Em Hong Kong, estudantes em exercício e estudantes em formação inicial apresentaram usos e obstáculos tecnológicos distintos. Na Austrália, as expectativas sobre profissionais com diferentes qualificações variaram segundo o contexto, a preparação dos recém-formados e o desenvolvimento profissional. Isso contrasta com a ideia de que um único percurso ou uma formação uniforme responderia a todas as situações.

As pesquisas também diferem no tipo de evidência. Algumas investigam percepções por entrevistas ou questionários qualitativos; outra compara o desempenho de grupos em uma disciplina; outras analisam manuais, documentos de trabalho ou a construção de uma proposta ética. Por isso, não cabe somar os resultados como se medissem a mesma coisa. O estudo de aprendizagem híbrida relata uma diferença significativa em um teste específico, enquanto os trabalhos sobre sustentabilidade, ética ou funções profissionais investigam questões de natureza diferente.

Há perguntas que continuam em aberto: quais experiências práticas melhor preparam para ensinar ciências na primeira infância? Como assegurar que o acesso à formação tecnológica não dependa de condições desiguais de conectividade? Como delimitar responsabilidades sem criar hierarquias que desvalorizem integrantes da equipe? E como construir continuidade entre cuidado e educação sem apagar as particularidades de cada faixa etária? Os resumos apontam esses problemas, mas não oferecem respostas universais.

Como aplicar essas ideias na sala de aula da educação infantil?

As pesquisas tratam principalmente de formação, políticas e experiências profissionais; as ideias abaixo são aplicações possíveis, não resultados testados pelos estudos. Cada professor pode adaptá-las à idade das crianças, aos materiais disponíveis, ao projeto pedagógico e às condições da instituição.

1. Transforme um conteúdo em uma sequência de exploração prática

Aplicação possível: escolha uma situação cotidiana — por exemplo, observar o que acontece com sementes em diferentes condições — e planeje o que as crianças podem explorar, comparar e contar. Antes da atividade, registre quais perguntas você pode fazer e quais materiais simples estarão disponíveis. Depois, reflita sobre o que as crianças fizeram e sobre como você poderia ampliar a investigação. A proposta responde à distância entre teoria e prática apontada no estudo austríaco, mas não é uma atividade avaliada por essa pesquisa. O objetivo é tornar visível a passagem do conhecimento para a decisão pedagógica.

2. Planeje perguntas que valorizem a investigação científica

Aplicação possível: em uma brincadeira com água e recipientes, convide as crianças a prever o que pode acontecer, testar suas ideias e descrever o que observaram. Não é necessário apresentar uma explicação pronta para cada descoberta. O professor pode observar quais perguntas ajudam a sustentar a curiosidade e registrar dúvidas para retomar em outro momento. Essa sugestão se conecta aos estudos que identificam presença desigual das ciências na formação, mas a pesquisa australiana não prescreve essa atividade específica.

3. Escolha tecnologias pelo objetivo, não pela novidade

Aplicação possível: se a equipe quer trocar registros de uma experiência ou organizar uma conversa entre profissionais, considere qual ferramenta é acessível a todos e que limites pode impor. Uma troca por aplicativo pode facilitar colaboração, mas deve levar em conta conectividade, custo e disponibilidade de tempo. O estudo sul-africano sobre WhatsApp relata desafios concretos de acesso; o estudo de Hong Kong destaca obstáculos diferentes entre participantes. A aplicação cuidadosa começa perguntando quem consegue participar e para que a ferramenta será usada.

4. Dê estrutura à colaboração digital

Aplicação possível: para uma atividade formativa em grupo, combine previamente o que cada participante pode compartilhar, como comentar contribuições e qual é o propósito da conversa. Orientações simples ajudam a evitar que a ferramenta seja apenas um canal de mensagens sem ligação clara com a aprendizagem. Essa sugestão parte do relato de que os futuros professores sul-africanos receberam orientações explícitas de participação e usaram o WhatsApp para compartilhar materiais e colaborar. Não significa que o mesmo aplicativo seja necessário ou adequado para todas as escolas.

5. Converse sobre sustentabilidade com cuidado e possibilidade de ação

Aplicação possível: ao observar o espaço externo, convide as crianças a falar sobre o que valorizam e o que gostariam de cuidar, como uma planta ou um canto do jardim. Evite transformar uma conversa sobre problemas ambientais em motivo de medo ou culpa. Os estudantes investigados na Finlândia e na Suécia relacionaram o trabalho com sustentabilidade a esperança, cuidado e relações; a atividade sugerida aqui é uma forma possível de levar essa orientação para uma experiência cotidiana, não uma prática testada pelos autores.

6. Torne explícitas as responsabilidades da equipe

Aplicação possível: em uma reunião breve, a equipe pode combinar quem observa determinados momentos da rotina, quem compartilha informações com as famílias e como as decisões pedagógicas são discutidas. O propósito não é criar fronteiras rígidas, mas reduzir ambiguidades e reconhecer conhecimentos e responsabilidades de cada profissional. O estudo australiano sobre qualificações mostra que expectativas e distinções podem ficar pouco claras e variar conforme o contexto. Cada instituição precisa construir acordos coerentes com suas regras e com as funções de sua equipe.

7. Revise atividades à luz dos princípios éticos

Aplicação possível: antes de uma decisão delicada, pergunte à equipe quais direitos, responsabilidades e compromissos devem orientar a ação e como explicá-la com respeito às crianças e às famílias. O estudo egípcio não oferece um código aplicável automaticamente ao Brasil; ele mostra um processo de elaboração de princípios para a profissão. A aplicação é usar a ideia de explicitar valores e responsabilidades, em vez de presumir que todos interpretam uma situação do mesmo modo.

O que muda ao trazer essas pesquisas para o contexto brasileiro?

No Brasil, os estudos devem ser lidos como comparações, não como instruções diretas. Áustria, Austrália, Bangladesh, China, Egito, Emirados Árabes Unidos, Finlândia, Hong Kong, África do Sul e Suécia têm contextos institucionais e percursos formativos próprios. Os resumos não descrevem como cada resultado se compara às políticas, às exigências profissionais ou às condições de todas as redes brasileiras.

Há perguntas que podem orientar uma conversa local. A formação oferece oportunidades para transformar conceitos de ciência em práticas adequadas às crianças pequenas? Os profissionais conseguem acessar materiais, tempo de planejamento e formação continuada? As ferramentas digitais escolhidas são viáveis para a equipe e para as famílias? As responsabilidades dos integrantes da equipe são compreendidas e reconhecidas? Essas perguntas são úteis justamente porque não pressupõem que a resposta encontrada em outro país valha automaticamente aqui.

Também é importante não importar uma solução sem examinar seus pressupostos. A aprendizagem híbrida estudada nos Emirados Árabes Unidos foi investigada em uma disciplina e com um grupo específico de estudantes. O uso de WhatsApp na África do Sul enfrentou barreiras de conectividade e custo. A proposta ética egípcia responde a uma ausência identificada naquele país. Em cada caso, a adaptação brasileira exigiria considerar acesso, organização da formação, objetivos do curso e condições de trabalho.

Uma contribuição possível dessas pesquisas é ajudar escolas e formadores a separar três questões que costumam se misturar: o que o profissional precisa saber, que experiências precisa ter para usar esse conhecimento e que condições institucionais permitem colocá-lo em prática. Se uma atividade não acontece, nem sempre a explicação está em falta de interesse ou de conhecimento individual; podem pesar também materiais, tempo, apoio, acesso e clareza de responsabilidades.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes disponíveis na base ERIC, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para avaliar todos os instrumentos, análises, limites metodológicos ou diferenças entre participantes. Por isso, as conclusões foram apresentadas no alcance descrito pelos próprios resumos, sem generalizar para todos os profissionais de um país.

Também há diversidade de métodos e objetos: entrevistas, questionários, auditoria de manuais, análise documental, comparação de desempenho e construção de uma proposta de código. Os resultados não podem ser tratados como se viessem de um único experimento nem comparados por uma medida comum. Alguns estudos investigam percepções de grupos específicos; outros descrevem documentos ou currículos. O que aparece como convergência é uma aproximação temática, não uma prova de que todos os sistemas enfrentam os mesmos problemas.

Ficam em aberto questões importantes, como a duração e a qualidade das experiências práticas, o efeito de diferentes formatos de formação ao longo do tempo e a relação entre preparação profissional e aprendizagem das crianças. Para responder a perguntas de política institucional, desenho de curso ou avaliação de uma intervenção, vale ler os estudos completos, examinar seus métodos e consultar pesquisas realizadas no contexto brasileiro. Isso é especialmente importante antes de transformar um achado localizado em recomendação geral.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Os estudos apresentados não avaliam ferramentas de geração de provas, mas o tema pode inspirar atividades de observação, registro e reflexão sobre o que as crianças exploram. Para professores que desejam preparar instrumentos de avaliação ou atividades de acordo com seus objetivos, o gerador de provas do GeraProva pode ajudar na elaboração de materiais; você também pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis. A ferramenta não substitui o julgamento pedagógico nem a adaptação da atividade ao grupo.

Perguntas frequentes sobre formação de professores da educação infantil

O que uma boa formação de professores da educação infantil precisa oferecer?

Os estudos reunidos apontam dimensões que podem ser consideradas em conjunto: conhecimento, oportunidade de aplicação, orientação de formadores, materiais e condições para continuar aprendendo. Em Bangladesh, participantes identificaram conteúdo, abordagens pedagógicas, recursos, cronograma e aplicação como temas importantes, e consideraram a qualidade da formação insatisfatória diante de dificuldades estruturais. Na Áustria, profissionais relataram base teórica em STEM, mas experiência prática insuficiente. Esses achados não definem uma fórmula universal, mas ajudam a perguntar se o curso prepara para decisões reais da rotina, além de apresentar conceitos.

Como trabalhar ciências com crianças pequenas se a formação foi insuficiente?

Os estudos australiano e austríaco mostram que a preparação em ciências e STEM pode variar e que conhecimento teórico não garante experiência prática suficiente. Como aplicação possível, o professor pode começar com explorações simples de fenômenos cotidianos, observar as perguntas das crianças e planejar maneiras de retomar o que descobriram. Também pode discutir atividades com colegas ou buscar oportunidades de desenvolvimento profissional disponíveis. Essa orientação é uma sugestão prática, não uma intervenção testada pelos estudos. Se a instituição pretende revisar a formação, a auditoria australiana reforça a importância de examinar se as ciências aparecem nos percursos formativos.

As tecnologias digitais melhoram a formação de professores?

Os resultados não permitem responder com um “sim” para toda tecnologia ou situação. Nos Emirados Árabes Unidos, estudantes do grupo de aprendizagem híbrida tiveram desempenho superior ao grupo tradicional na disciplina estudada e relataram satisfação com a flexibilidade. Em Hong Kong, os usos de IA diferiram entre estudantes em exercício a distância e estudantes em formação inicial; na África do Sul, o WhatsApp apoiou compartilhamento e colaboração, mas trouxe desafios de custo e conectividade. A tecnologia pode apoiar objetivos formativos, mas o acesso, o público e o desenho da experiência fazem diferença.

Por que a formação continuada precisa considerar a experiência profissional?

O estudo de Hong Kong encontrou diferenças entre estudantes que já trabalhavam e estudantes em formação inicial: os primeiros usavam IA de modo mais pragmático, ligado a demandas imediatas, enquanto os segundos tinham uso mais amplo e exploratório. Também apareceram obstáculos distintos, como falta de tempo para quem trabalhava e complexidade tecnológica para quem estava em formação inicial. Isso sugere que uma atividade formativa pode ser mais pertinente quando considera o que os participantes fazem e de que apoio precisam. O estudo não prova que toda formação voluntária seja superior, mas relata associação entre participação voluntária em formação de TI e aplicação de tecnologias no grupo a distância.

Como conversar sobre sustentabilidade na educação infantil?

A pesquisa com estudantes de licenciatura na Finlândia e na Suécia investigou o que os impulsionava a trabalhar com sustentabilidade e como desenvolviam esperança e competência para agir. Os resultados organizaram seis temas ligados a aspectos profissionais, pessoais, externos e internos, e foram interpretados em torno de cuidado e relações. Uma aplicação possível é conectar observações do ambiente a gestos de cuidado e a conversas que permitam às crianças expressar curiosidade e esperança. Essa é uma sugestão de prática inspirada no tema do estudo; o resumo não apresenta um roteiro de atividade para a sala.

Os modelos de formação de outros países podem ser copiados no Brasil?

Não sem adaptação. Os estudos descrevem contextos e problemas específicos: a proposta de código de ética foi elaborada no Egito, a pesquisa sobre formação híbrida ocorreu nos Emirados Árabes Unidos e as dificuldades de conectividade do WhatsApp foram relatadas na África do Sul. Além disso, os trabalhos variam em método e objeto. O mais prudente é usar os achados para formular perguntas sobre a realidade brasileira e, quando for necessário tomar decisões de curso ou política, consultar o estudo completo e pesquisas locais. Comparar ajuda a pensar; não elimina as diferenças entre sistemas.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português vêm acompanhados do título original indicado na fonte.

1. Taher, S. H., Eldeeb, R., & Tolba, G. (2026). Elaboração de um código de ética para a profissão de educação infantil: estudo Delphi com comparações entre países (Creating a Code of Ethics for the Early Childhood Education Profession: A Delphi Study with Cross-National Comparisons). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Hinterplattner, S., Stockinger, M., Leitner, S., Sebelin Skog, J., & Schalk, M. (2026). STEM e promoção de talentos na formação de profissionais da educação infantil na Áustria (STEM and Talent Promotion in Early Childhood Educators' Training in Austria). Gifted Child Today. Link.
3. Furu, A.-C., Manni, A., Knekta, E., Svens, M., Sjöblom, P., & Nordin, P. (2026). Esperança, cuidado, ação e relações — estudantes nórdicos de formação docente para a Educação Infantil descrevem o que impulsiona seu futuro trabalho com a sustentabilidade (Hope, Care, Action, and Relations -- Nordic Early Childhood Education and Care Teacher Students Describing What Drives Their Future Work with Sustainability). Environmental Education Research. Link.
4. Alsalhi, N. R. (2026). O impacto do uso da aprendizagem híbrida no desempenho acadêmico de estudantes do programa de formação de professores da Educação Infantil na disciplina Ciências e Metodologia do Ensino (The Impact of Using Blended Learning (BL) on the Academic Achievement of Female Students in Preparing Teachers of Early Childhood Education Program in Science and Its Teaching Methods Course). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.
5. Rahman, A., Islam, M. S., & Boyd, W. (2026). Explorando o panorama da formação de professores da educação infantil em Bangladesh (Exploring the Landscape of Early Childhood Teacher Training in Bangladesh). International Journal of Early Childhood. Link.
6. Wong, J. M. S., Yip, C. W. H., & Liu, P. H. C. (2026). Integração da inteligência artificial generativa e de tecnologias emergentes por estudantes em exercício na educação a distância: uma análise comparativa com professores em formação inicial em Educação Infantil (In-Service Distance Learners' Integration of Generative Artificial Intelligence and Emerging Technologies: A Comparative Analysis with Pre-Service Early Childhood Education Teachers). Asian Association of Open Universities Journal. Link.
7. Hadebe-Ndlovu, B., & Jita, T. (2026). Experiências de futuros professores com o uso do WhatsApp como ferramenta de aprendizagem (Pre-Service Teachers' Experiences on the Use of WhatsApp as a Learning Tool). Educational Practice and Theory. Link.
8. Zhou, A., & Fenech, M. (2026). A força de trabalho da educação e do cuidado na primeira infância na Austrália: explorando, sob a perspectiva dos empregadores, as distinções entre professores com formação em nível superior e educadores com formação em nível de diploma (The Early Childhood Education and Care Workforce in Australia: Exploring Distinctions between Degree-Qualified Teachers and Diploma-Qualified Educators from Employer Perspectives). Australasian Journal of Early Childhood. Link.
9. Guarrella, C., Cohrssen, C., & Lilley, N. (2026). Desvelando a educação em ciências na formação de professores da primeira infância na Austrália (Uncovering Science Education in Australian Early Childhood Teacher Qualifications). Research in Science Education. Link.
10. Yuan, M., He, S., & Cheng, J. (2026). Da divisão estrutural à integração: reforma do currículo e da formação docente para o sistema de educação e cuidado na primeira infância da China (From Structural Division to Integration: Reforming Curriculum and Teacher Development for China's Early Childhood Education and Care System). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.

Se algum desses achados conversa com um desafio da sua equipe, escolha uma pergunta para levar à próxima conversa pedagógica e adapte a ideia ao contexto das suas crianças.