Formação de lideranças escolares: por que o curso sozinho não basta

Uma formação para lideranças escolares pode abrir novas perspectivas sobre como conduzir uma equipe; ainda assim, participar de um curso não garante que as ideias sejam aplicadas na escola. Em Gana, líderes entrevistados associaram a transferência da aprendizagem a acompanhamento, planejamento conjunto e oportunidades de troca. Já uma revisão sobre diretores ganeses descreve lacunas de formação formal antes da contratação e uma busca frequente por aprendizagem autodirigida e informal (Ampah-Mensah, 2026; Dare, 2026).

Esses resultados não se anulam: um estudo investiga condições que ajudam alguns líderes a aplicar o que aprenderam, enquanto o outro descreve um panorama mais amplo de preparação e práticas em um país específico. A seguir, vamos separar o que cada pesquisa efetivamente relata, o que pode ser aproveitado por professores e gestores brasileiros e o que continua em aberto — sem tratar experiências estrangeiras como receita pronta.

O que é formação de lideranças escolares e por que importa para o professor?

Formação de lideranças escolares é o conjunto de oportunidades de aprendizagem que ajuda quem conduz uma escola ou participa de sua liderança a interpretar problemas, trabalhar com outras pessoas e orientar mudanças na instituição. Não se limita a um cargo de direção: pode envolver gestores, lideranças intermediárias e professores que assumem responsabilidades de coordenação ou mobilização. Na rotina, o tema aparece em decisões sobre prioridades, colaboração entre colegas, acompanhamento de iniciativas e condições para que a equipe aprenda.

Para o professor, isso importa porque decisões de liderança afetam o espaço concreto em que o trabalho acontece: como a escola organiza conversas pedagógicas, se há tempo para planejar em conjunto, como as necessidades da equipe são consideradas e se uma formação continua sendo discutida depois do encontro. Isso não significa que cada dificuldade da sala de aula seja responsabilidade da gestão, nem que uma liderança consiga resolver sozinha limitações estruturais. Significa reconhecer que as condições de trabalho e os modos de colaboração também fazem parte do contexto da aprendizagem profissional.

Os estudos reunidos aqui abordam aspectos diferentes desse tema. Alguns examinam programas de desenvolvimento para líderes; outros investigam discussões em cursos, experiências de formação em diversidade e equidade ou a transferência de aprendizagens para a escola. Um estudo sobre STEAM, embora trate de formação de professores e não especificamente de liderança, ajuda a observar como tempo, apoio e condições locais podem interferir na implementação de uma proposta. Essa distinção é importante: evidências relacionadas não devem ser apresentadas como se respondessem exatamente à mesma pergunta.

O que a pesquisa recente mostra sobre formação de lideranças?

Aprender em grupo pode aproximar teoria e experiência de gestão

Uma pesquisa-ação realizada em um programa universitário norueguês para lideranças de escolas e da educação infantil investigou como estudantes percebiam discussões em grupo realizadas depois de aulas expositivas. A análise de reflexões dos participantes e de observações indicou oportunidades de aprendizagem coletiva e individual. Nas conversas, conhecimentos teóricos apresentados na aula encontravam experiências práticas relacionadas aos contextos organizacionais dos estudantes (Gustavsen, 2025).

Os autores relatam que essa interação podia ampliar a compreensão e oferecer novas perspectivas sobre como os participantes poderiam impulsionar o desenvolvimento em seus locais de atuação e agir como gestores. O ponto útil não é concluir que qualquer conversa em grupo produz esse efeito. O próprio estudo aponta que a elaboração pouco consistente das tarefas e aspectos das discussões podem limitar o potencial de aprendizagem. A atividade precisa ter propósito e criar condições para que diferentes contribuições se encontrem.

Esse trabalho trata da aprendizagem de estudantes em formação de liderança, não de um teste direto de mudanças em escolas. Ainda assim, oferece uma pista relevante para pensar a formação profissional: não basta apresentar conceitos; criar um espaço para relacioná-los a problemas reais de organização pode ampliar as perspectivas consideradas pelos participantes. A pesquisa não estabelece que uma estrutura específica seja a melhor para todos os contextos.

O formato da formação e o apoio depois do curso contam

O estudo sobre líderes escolares considerados bem-sucedidos na aplicação de aprendizagens de oficinas do programa Connecting Classrooms, em Gana, investigou quais fatores, na percepção desses líderes, contribuíram para a transferência. Por meio de entrevistas em um estudo de caso qualitativo, os autores identificaram condições associadas ao compromisso de aplicar o que foi aprendido: foco alinhado às necessidades dos participantes, envolvimento no planejamento de ações e participação conjunta de líderes, professores e Oficiais de Apoio à Melhoria Escolar (Ampah-Mensah, 2026).

Também foram apontadas visitas de acompanhamento de formadores e organizadores, uma plataforma para compartilhar experiências e um encontro posterior para refletir e dividir histórias de sucesso. A recomendação do estudo é incorporar essas atividades à organização das oficinas. Como se trata da percepção de líderes selecionados por serem considerados bem-sucedidos na aplicação, o achado não deve ser transformado em garantia de resultado para qualquer curso ou escola.

Uma iniciativa de outro contexto, a Academia de Liderança Escolar da Califórnia do Século XXI, oferece um exemplo de formação organizada em mais de um formato. Criada após autorização legislativa estadual em 2019, a 21CSLA destinava oportunidades gratuitas a líderes da pré-escola ao 12º ano, incluindo lideranças escolares, de órgãos centrais e professores em funções de liderança. O programa oferecia comunidades de prática, formação contextualizada às necessidades regionais e acompanhamento individual por coaches capacitados. O estudo se propôs a compreender como a iniciativa contribuía para o desenvolvimento da liderança e se inseria no sistema estadual de apoio à melhoria educacional; o resumo apresenta o objetivo e a estrutura, não resultados finais sobre seu impacto (Fitz, 2024).

Assim, é importante distinguir um modelo descrito de uma intervenção cuja eficácia já foi demonstrada. O caso californiano mostra como se estruturou uma iniciativa; o estudo ganês relata fatores identificados nas percepções de participantes. Juntos, eles ajudam a formular perguntas úteis para qualquer formação: há espaço para colaboração? O conteúdo responde a necessidades locais? Existe acompanhamento? Mas não autorizam concluir que uma configuração específica produzirá os mesmos resultados no Brasil.

Preparação para liderança pode ser desigual e informal

Uma revisão de 23 estudos empíricos sobre liderança de diretores da educação básica em Gana, cobrindo publicações de 1994 a 2022, identificou ausência de programas formais de formação em liderança antes da contratação naquele contexto. A literatura revisada descreveu critérios de seleção não convencionais, práticas variadas e predominância de liderança transformacional, influenciada também por programas internacionais. Os autores observaram ainda fatores culturais que podem dificultar a transferência da aprendizagem dos programas de formação (Dare, 2026).

A revisão também relata uma tendência à formação autodirigida e informal entre diretores, entendida como uma resposta resiliente, mas não padronizada, a lacunas sistêmicas. Os autores defendem a necessidade de referenciais de liderança ajustados ao contexto ganês. Esse resultado não descreve a preparação de diretores no Brasil. Sua contribuição para a nossa conversa é mostrar por que a oferta de cursos, a preparação inicial, as condições culturais e a aplicação no trabalho não podem ser tratadas como questões isoladas.

O estudo de Gana e a pesquisa sobre transferência de oficinas se complementam, mas não são equivalentes. Uma revisão organiza o panorama de estudos empíricos sobre diretores; a outra investiga percepções de líderes considerados bem-sucedidos na aplicação de uma formação específica. Uma ajuda a enxergar lacunas e diversidade de práticas; a outra aponta condições percebidas como favoráveis à transferência. Nenhuma delas, por si só, estabelece um modelo universal para formar lideranças.

Preparação para equidade e inclusão também faz parte da liderança

Um levantamento com pessoas que exerciam liderança em iniciativas de diversidade, equidade e inclusão em associações profissionais de educação musical nos Estados Unidos examinou suas características e experiências formativas. Os participantes eram educadores musicais em diferentes contextos, da pré-escola ao ensino superior. A maioria não se sentia preparada para liderar iniciativas de diversidade, equidade e inclusão. Poucos consideraram relevante para essa liderança a formação na graduação; alguns apontaram a pós-graduação como experiência importante (Salvador, 2023).

Os respondentes também relataram experiências de vida como catalisadoras e preparatórias, além de aprendizagem autodirigida por meio de leituras, redes sociais e atividades optativas de formação continuada. Os autores discutem um dilema de liderança e questões estruturais nas associações. O estudo se refere a associações profissionais de educação musical, não a equipes de gestão escolar em geral. Portanto, não é possível presumir que seus resultados representem todos os professores ou gestores. Ainda assim, a percepção de pouca preparação entre quem liderava iniciativas específicas merece atenção quando se pensa em como as instituições apoiam responsabilidades de inclusão.

Formação sem condições de implementação pode ficar pela metade

Uma pesquisa com professores romenos investigou percepções sobre educação STEAM em levantamentos realizados em 2020 e 2024. O resumo relata maior reconhecimento da relevância da abordagem para competências do século XXI, mas confiança moderada para aplicar práticas STEAM e participação ainda limitada em desenvolvimento profissional. Entre as necessidades apontadas estavam formação pedagógica, currículos alinhados e instrumentos de avaliação acessíveis; uma barreira que ganhou destaque foi a falta de tempo para planejamento colaborativo (Tordai, 2026).

Esse estudo não investiga especificamente a formação de diretores, e STEAM não é sinônimo de liderança escolar. Seu valor aqui é mais delimitado: sugere que reconhecer a importância de uma proposta e ter condições para implementá-la são coisas diferentes. Os professores também manifestaram apoio a parcerias com centros de ciências e instituições de educação não formal. Para lideranças, isso convida a perguntar se uma formação vem acompanhada de tempo, apoio e recursos para que a equipe experimente e avalie práticas.

Clima escolar e comportamento aparecem em uma meta-análise

Uma meta-análise sobre o processo Leader in Me reuniu 12 estudos envolvendo 198.176 estudantes. Os resultados associaram a intervenção, implementada em toda a escola, à manutenção de um ambiente de aprendizagem acolhedor. O tamanho de efeito geral foi d = 0,20; para clima escolar, d = 0,34; e para comportamento dos estudantes, d = 0,16 (Villares, 2023).

Esses números se referem às percepções dos professores sobre clima escolar e comportamento dos estudantes, conforme o resumo. Não são uma medida direta da qualidade de formação de diretores, nem permitem afirmar que uma oficina de liderança causou os resultados. O estudo é útil para mostrar que a conversa sobre liderança pode envolver abordagens de escola inteira e aspectos do ambiente de aprendizagem, mas é necessário manter claro o objeto medido: o processo Leader in Me e seus resultados associados.

Quais estudos podem ser comparados lado a lado?

Os estudos abaixo diferem quanto à pergunta, ao contexto e ao tipo de evidência. A tabela resume somente o que cada pesquisa investigou e relata, sem converter descrições de programas em provas de eficácia.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que a formação não aparece como um evento isolado do trabalho. A pesquisa norueguesa enfatiza a relação entre teoria e experiência; o estudo ganês sobre oficinas aponta planejamento, acompanhamento e troca; a iniciativa californiana reúne comunidades de prática, formação local e coaching; e o levantamento romeno destaca a falta de tempo para planejar colaborativamente. Cada fonte trata de uma situação diferente, mas todas ajudam a perguntar como a aprendizagem se conecta às condições reais de atuação.

As diferenças são igualmente importantes. Os estudos não medem a mesma coisa: há pesquisa-ação sobre discussões em cursos, descrição de um programa estadual, entrevistas com líderes, uma revisão de literatura, um levantamento de educadores musicais e uma meta-análise sobre clima e comportamento. Não cabe somar esses resultados como se formassem um único indicador de eficácia da formação de lideranças. Tampouco se pode concluir que o modelo de um país é diretamente transferível a outro.

Também permanecem questões sem resposta comum. Que combinações de formação e acompanhamento funcionam melhor em diferentes etapas escolares? Como a liderança transforma as condições de trabalho da equipe ao longo do tempo? Que apoios são necessários para que docentes que assumem responsabilidades de liderança não fiquem sozinhos? Os resumos disponíveis não permitem comparar programas em igualdade de condições nem verificar efeitos de longo prazo sobre a aprendizagem dos estudantes. Essas perguntas pedem estudos completos e pesquisas situadas em cada rede.

Como aplicar essas ideias na rotina da escola?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos temas das pesquisas, não resultados testados diretamente por todos os estudos. Podem ser adaptadas à realidade da escola, ao tempo disponível e às responsabilidades de cada profissional.

1. Transforme uma formação em uma pergunta de prática

Como aplicação, em vez de encerrar uma oficina com uma lista extensa de compromissos, a equipe pode escolher uma pergunta pequena e observável para orientar o próximo período. Imagine uma equipe do ensino fundamental discutindo como tornar mais produtivas as conversas de planejamento: pode definir o que deseja observar e combinar quando voltará a conversar. A proposta se aproxima da ideia de relacionar conceitos e experiências discutida por Gustavsen (2025), sem afirmar que essa rotina específica foi testada pelo estudo.

2. Convide quem vai trabalhar junto a planejar a ação

Como aplicação, quando uma mudança envolver direção, coordenação e professores, as pessoas afetadas podem participar do planejamento antes da implementação. Imagine uma escola de educação infantil que quer reorganizar momentos de troca entre turmas: antes de decidir o formato, pode ouvir quem conhece os horários, as necessidades das crianças e as limitações da rotina. Ampah-Mensah (2026) relata que o envolvimento no planejamento de ações foi um fator percebido por líderes ganeses como favorável à aplicação da aprendizagem.

3. Planeje o acompanhamento antes do encerramento do curso

Como aplicação, toda formação pode terminar com uma data e um formato simples para retomar a experiência: uma conversa entre pares, uma visita de acompanhamento ou um encontro breve. Imagine professores que participaram com a coordenação de uma oficina sobre colaboração; no encontro seguinte, podem compartilhar o que conseguiram experimentar e que obstáculos encontraram. A pesquisa de Ampah-Mensah (2026) identifica acompanhamento e reflexão posterior entre os fatores citados pelos participantes. O formato precisa caber na realidade local e não deve ser tratado como garantia de resultado.

4. Use discussões com tarefa clara

Como aplicação, uma conversa em grupo pode começar com uma pergunta delimitada, um tempo para cada pessoa trazer uma experiência e um momento final para relacionar os exemplos ao conceito estudado. Imagine gestores da educação infantil comparando formas de apoiar a colaboração entre profissionais: uma tarefa clara pode ajudar a manter o foco sem obrigar todos a chegar à mesma conclusão. Gustavsen (2025) relata oportunidades de aprendizagem nas discussões, mas também alerta que a elaboração insuficiente das tarefas pode reduzir seu potencial.

5. Faça uma checagem de necessidades antes de escolher o tema

Como aplicação, antes de contratar uma formação, a liderança pode perguntar à equipe que situação concreta gostaria de compreender melhor e quais barreiras já percebe. Imagine uma escola de ensino médio que considera desenvolver um projeto interdisciplinar: além de avaliar interesse, pode verificar se há tempo para planejamento e que instrumentos seriam necessários. O estudo de Ampah-Mensah (2026) aponta a adequação às necessidades como fator percebido de compromisso; o levantamento sobre STEAM na Romênia registra necessidades e barreiras docentes, inclusive falta de tempo colaborativo (Tordai, 2026).

6. Inclua inclusão e equidade na conversa sobre preparo

Como aplicação, uma equipe pode tratar a liderança de iniciativas de inclusão como uma responsabilidade que também requer preparação, diálogo e apoio, em vez de presumir que a boa vontade individual basta. Imagine um grupo escolar que quer revisar como acolhe diferentes experiências culturais: pode definir quem participa, que conhecimentos faltam e como buscar formação pertinente. Salvador (2023) encontrou que a maioria dos participantes de seu levantamento, ligados a associações de educação musical, não se sentia preparada para liderar iniciativas de diversidade, equidade e inclusão. Esse contexto específico não representa toda escola, mas torna razoável perguntar que suporte é oferecido.

7. Registre obstáculos junto com os avanços

Como aplicação, em uma conversa de acompanhamento, a equipe pode anotar não só o que conseguiu fazer, mas também o que impediu a continuidade: falta de tempo, pouca clareza sobre responsabilidades ou ausência de apoio. Imagine um grupo de professores que inicia uma prática de planejamento comum e não consegue mantê-la por conflitos de horário; registrar o obstáculo ajuda a discutir uma condição organizacional, em vez de interpretar a interrupção como falta de empenho individual. Essa é uma sugestão de aplicação coerente com a atenção às condições estruturais presente em vários estudos, não um resultado experimental específico.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o Brasil?

O cuidado principal é não transportar políticas ou estruturas estrangeiras como se fossem brasileiras. A 21CSLA é uma iniciativa da Califórnia, ligada a um sistema estadual de apoio e criada para atender líderes da pré-escola ao 12º ano naquele estado (Fitz, 2024). O estudo de Dare (2026) trata de Gana e descreve condições de formação de diretores daquele país; Ampah-Mensah (2026) investiga oficinas do programa Connecting Classrooms em Gana. Esses contextos não definem como a preparação de lideranças funciona nas redes brasileiras.

O que pode viajar entre contextos são perguntas, não respostas prontas. Uma escola brasileira pode perguntar se sua formação parte de necessidades identificadas, se os participantes ajudam a planejar ações, se há acompanhamento e se a equipe dispõe de tempo para conversar depois. Mas as respostas dependem da organização da rede, da etapa atendida, das condições de trabalho e dos recursos disponíveis. A evidência romena sobre STEAM, por exemplo, situa barreiras e percepções entre professores daquele país; não permite presumir que a mesma barreira tenha igual peso em escolas brasileiras.

Também é necessário distinguir a educação infantil das etapas seguintes sem presumir que toda formação sirva a todas elas da mesma maneira. A fonte da Califórnia inclui líderes da pré-escola ao 12º ano; a pesquisa norueguesa aborda líderes escolares e da educação infantil; já outros trabalhos se concentram em diretores da educação básica ou em associações de uma área específica. Para uma rede brasileira, uma adaptação cuidadosa começa por identificar quem participa, qual problema está em jogo e quais espaços de colaboração são viáveis. Não há, entre os resumos fornecidos, uma comparação direta entre sistemas brasileiros e estrangeiros.

Por fim, resultados sobre clima escolar ou experiências de lideranças em diversidade e equidade podem ampliar o debate, mas não substituem estudos brasileiros sobre formação de gestores e condições locais. Ao usar essas pesquisas em reuniões ou projetos, vale nomear o país e o grupo estudado, explicar o alcance do achado e propor uma experiência local como hipótese a ser acompanhada — não como conclusão já comprovada.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados para a pesquisa, não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos, contextos e resultados que constam nesses resumos, mas não oferece uma avaliação completa dos métodos, instrumentos, limitações e detalhes de implementação de cada trabalho. A diversidade de fontes também impede uma comparação direta: uma revisão, um levantamento, uma meta-análise e entrevistas respondem a perguntas diferentes.

Ficam em aberto, entre outras questões, como as formações se comparam entre si, quanto tempo dura a transferência para a prática, que condições escolares fazem diferença em cada etapa e como os resultados se manifestam em redes brasileiras. Para decidir sobre um programa específico, elaborar uma política de formação ou avaliar uma iniciativa na própria escola, faz sentido consultar o estudo completo e buscar pesquisas diretamente relacionadas ao contexto local. Também convém observar a diferença entre um estudo que descreve uma iniciativa e outro que relata resultados associados a uma intervenção.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A liderança também pode apoiar uma cultura de avaliação mais organizada, desde que provas e atividades sejam planejadas de acordo com os objetivos de ensino e discutidas pela equipe. O GeraProva pode ajudar o professor a criar avaliações com apoio de IA para revisar e adaptar ao contexto da turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre formação de lideranças escolares

Uma oficina de formação garante que o gestor aplique o que aprendeu?

Não. O estudo de líderes escolares em Gana investigou fatores percebidos por participantes considerados bem-sucedidos na aplicação das aprendizagens. Eles apontaram alinhamento às necessidades, planejamento conjunto, acompanhamento e espaços posteriores de troca como condições favoráveis. Isso não equivale a uma garantia para qualquer oficina ou escola. A aplicação pode depender do contexto e das condições disponíveis. Uma iniciativa de formação ganha mais possibilidade de continuidade quando a equipe combina como vai experimentar uma ideia e quando voltará a conversar sobre o que aconteceu.

Discussões em grupo ajudam na formação de lideranças?

Em um programa universitário norueguês, estudantes de liderança perceberam oportunidades de aprendizagem coletiva e individual em discussões realizadas depois de aulas expositivas. Os autores relatam que as conversas podiam aproximar conceitos teóricos e experiências práticas dos participantes. Também observam que tarefas mal elaboradas e aspectos das discussões podem limitar esse potencial. Portanto, a pesquisa não diz que qualquer conversa em grupo funciona. Para aplicar a ideia, vale definir uma pergunta, organizar a participação e reservar tempo para relacionar as experiências aos conceitos.

O que pode ajudar a formação a chegar à rotina escolar?

Os fatores apontados no estudo de Gana incluem conteúdo alinhado às necessidades dos participantes, envolvimento no planejamento de ações, participação conjunta de líderes e professores, visitas de acompanhamento, espaços para compartilhar experiências e encontros posteriores de reflexão. Esses elementos foram identificados a partir da percepção de líderes considerados bem-sucedidos na transferência de aprendizagens de oficinas. Não são uma lista universal de requisitos nem uma promessa de eficácia. Uma escola pode usá-los como perguntas para planejar uma formação e verificar quais são viáveis na sua realidade.

Os estudos sobre Gana e Califórnia se aplicam diretamente ao Brasil?

Não diretamente. A revisão sobre diretores e o estudo sobre oficinas tratam de Gana; o programa 21CSLA é uma iniciativa da Califórnia. As políticas, estruturas e condições de trabalho desses lugares não devem ser apresentadas como se fossem brasileiras. Eles podem ajudar a formular perguntas sobre preparação, colaboração, acompanhamento e apoio, mas a aplicação depende da rede e da escola brasileiras. A melhor adaptação explicita o contexto original, identifica diferenças e trata qualquer proposta local como uma possibilidade a ser testada e acompanhada.

Por que considerar diversidade e equidade na formação de lideranças?

Um levantamento com lideranças de diversidade, equidade e inclusão em associações profissionais de educação musical nos Estados Unidos encontrou que a maioria dos respondentes não se sentia preparada para liderar essas iniciativas. Alguns indicaram a pós-graduação, experiências de vida e aprendizagem autodirigida como partes de sua preparação. O grupo estudado é específico e não representa automaticamente gestores de todas as escolas. Ainda assim, o resultado oferece uma pergunta útil para equipes: quem recebe responsabilidade por uma iniciativa tem acesso à formação, ao diálogo e ao apoio necessários?

Formação de liderança pode influenciar o clima escolar?

Uma meta-análise do processo Leader in Me associou a intervenção implementada em toda a escola a percepções docentes sobre ambiente de aprendizagem acolhedor, clima escolar e comportamento dos estudantes. O resumo informa efeitos de d = 0,34 para clima e d = 0,16 para comportamento, com efeito geral de d = 0,20. Isso não demonstra que um curso de liderança, por si só, causou esses resultados. O estudo examina uma intervenção específica e resultados associados a ela. É importante não confundir associação com prova de que qualquer formação terá o mesmo efeito.

Referências

1. Gustavsen, A. M.; Vennebo, K. F. (2025). Discussões em grupo: um recurso de aprendizagem ativa para gestores escolares e da educação infantil? (Group Discussions: An Active Learning Resource for School and Kindergarten Leaders?). Educational Research. Link.
2. Fitz, J.; Levin, S.; Wechsler, M. E. (2024). Desenvolvimento de líderes educacionais na Califórnia: a Academia de Liderança Escolar da Califórnia do Século XXI (Developing Educational Leaders in California: The 21st Century California School Leadership Academy). Learning Policy Institute. Link.
3. Villares, E.; Miller, A. E.; Chevalier, J. (2023). O impacto do Leader in Me no clima escolar e nos comportamentos dos estudantes: uma meta-análise (The Impact of Leader in Me on the School Climate and Student Behaviours: A Meta-Analysis). International Journal of Education Policy and Leadership. Link.
4. Salvador, K.; Sierzega, A. (2023). Características e experiências formativas de lideranças em diversidade, equidade e inclusão em associações profissionais de educação musical (Characteristics and Formative Experiences of DEI Leaders in Music Education Professional Associations). Journal of Research in Music Education. Link.
5. Ampah-Mensah, A. K. (2026). Transferência da formação em liderança escolar em Gana: perspectivas de líderes bem-sucedidos de escolas de educação básica (School Leadership Training Transfer in Ghana: Views of Successful Basic School Leaders). Educational Management Administration & Leadership. Link.
6. Dare, P. S.; Henderson, L.; Babaeff, R. (2026). Liderança de diretores escolares da educação básica em Gana: uma revisão de estudos empíricos de 1994 a 2022 (Basic Education Headteacher Leadership in Ghana: A Review of Empirical Studies from 1994 to 2022). Educational Management Administration & Leadership. Link.
7. Tordai, L. F.; Cretu, C.; Lavicza, Z. (2026). Percepções e crenças de professores sobre a educação STEAM: um levantamento transversal repetido (2020 versus 2024) (Teachers' Perceptions and Beliefs about STEAM Education: A Repeated Cross-Sectional Survey (2020 vs. 2024)). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com um desafio da sua escola, escolha uma para levar à próxima reunião de equipe. Uma conversa bem planejada pode ser um bom começo para aprender em conjunto.