Formação docente e desempenho dos alunos: vínculo não muda com um curso curto

Cena hipotética: numa turma de 7º ano, a professora devolve uma atividade e percebe que alguns estudantes guardam a folha sem olhar; outros perguntam o que podem fazer para avançar. Ela muda a forma de comentar as respostas, abre espaço para que expliquem suas dúvidas e acompanha quem costuma ficar em silêncio. A cena não prova que uma técnica isolada elevará as notas, mas deixa visível como avaliação, confiança e aprendizagem se encontram na rotina.

Pesquisas recentes investigaram esse encontro por caminhos diferentes: formação continuada, devolutivas, confiança, práticas inclusivas e apoio às relações em sala. O que elas permitem afirmar sobre a influência da formação docente no desempenho dos alunos por meio da relação professor-aluno?

O que são desempenho acadêmico, formação docente e relação professor-aluno e por que isso importa?

Desempenho acadêmico é o que os estudantes conseguem aprender e demonstrar em atividades e avaliações. Formação docente é o conjunto de oportunidades para ampliar conhecimentos e rever práticas profissionais, antes ou durante o exercício da docência. Relação professor-aluno diz respeito à qualidade das interações cotidianas: como o professor escuta, orienta, estabelece limites, oferece apoio e responde às necessidades de aprendizagem. Na escola, esses elementos não aparecem separados. Uma devolutiva pode orientar a próxima tentativa e, ao mesmo tempo, comunicar se o estudante é visto como alguém capaz de aprender.

Isso importa porque uma nota, sozinha, não explica o caminho percorrido. O professor também precisa considerar participação, motivação, segurança para perguntar e percepção de apoio. Os estudos reunidos aqui não formam uma única prova de que melhorar o vínculo sempre aumenta o desempenho. Eles examinam partes diferentes dessa relação e oferecem achados que ajudam a pensar com mais precisão: algumas formações se associam a mudanças positivas em resultados específicos; outras não produziram melhorias significativas; e há pesquisas que registram percepções, sem testar uma relação causal.

O que a pesquisa recente mostra sobre formação docente e aprendizagem?

Formação profissional pode aparecer em engajamento e aprendizagem, mas os efeitos não são uniformes

Um ensaio clínico randomizado por conglomerados testou o programa CARE, de desenvolvimento profissional baseado em mindfulness, em 36 escolas urbanas de ensino fundamental, com 224 professores do 1º ao 5º ano e 5.200 crianças. Os autores encontraram efeitos positivos no engajamento na aprendizagem, na motivação para aprender e na competência em leitura. Também relataram um aumento de conflitos associado ao programa, resultado que os próprios autores qualificam como inesperado. Portanto, não é adequado resumir o achado como se a formação tivesse melhorado todos os aspectos da vida escolar (Brown, 2023).

O estudo também observou diferenças conforme o nível inicial de mindfulness dos professores. Entre os docentes do CARE que começaram com nível baixo, foram relatados resultados superiores em engajamento, motivação, competência em leitura e competência em matemática, em comparação com crianças de professores do grupo de controle também com nível baixo. Já professores do CARE que começaram com nível alto relataram menor habilidade social das crianças do que professores de nível alto no grupo de controle. Esses resultados lembram que uma formação pode não ter o mesmo efeito para todos, e que uma iniciativa voltada ao bem-estar docente pode trazer resultados diversos entre dimensões (Brown, 2023).

Um contraste importante vem de um ensaio controlado randomizado sobre formação de seis horas em equidade na avaliação. O estudo comparou percepções dos estudantes sobre justiça avaliativa, desempenho acadêmico e resultados psicossociais entre grupos de professores que receberam ou não a formação. Não foram identificadas melhorias significativas nos resultados dos estudantes. Os autores levantam a possibilidade de que a duração tenha sido insuficiente para mudar substancialmente as práticas e apontam a necessidade de formações mais extensas ou contínuas e de novas pesquisas sobre as condições em que essas formações podem influenciar os resultados (Morris, 2025).

Colocados lado a lado, os dois estudos não autorizam a fórmula “formação gera nota mais alta”. Um encontrou efeitos positivos em resultados delimitados, junto a resultados inesperados; o outro não encontrou melhorias significativas após uma intervenção breve. A duração, o foco da formação e as condições de implementação são questões relevantes, mas os resumos não permitem afirmar que expliquem por si só as diferenças. O recado útil é observar qual prática se pretende desenvolver e acompanhar mais de um resultado, sem tratar qualquer curso como solução automática.

O vínculo aparece em apoio, confiança e segurança para aprender

Em grupos focais com 103 estudantes negros, latinos e brancos do ensino fundamental II e do ensino médio de duas escolas do meio-oeste dos Estados Unidos, os pesquisadores investigaram o que os alunos reconheciam como práticas culturalmente responsivas. Surgiram quatro temas: ensino inclusivo, segurança emocional, qualidade da relação com os professores e racismo e outros tipos de discriminação. Os estudantes destacaram o apoio ao bem-estar emocional e acadêmico. Também descreveram situações em que professores depreciavam estudantes ou colegas, algo que, segundo os relatos, obstruía a aprendizagem. As vozes dos alunos, nesse estudo, ajudam a identificar como o clima relacional é percebido por quem está na sala (Aguayo, 2024).

Na Nova Zelândia, estudantes Māori de 5 a 13 anos, em dez escolas de uma área urbana de baixo nível socioeconômico da Ilha do Norte, falaram sobre suas experiências de ensino e aprendizagem. Durante a pesquisa, professores e gestores participavam de um programa de desenvolvimento profissional voltado a práticas culturalmente relevantes. Os estudantes descreveram apoio percebido como inconsistente, percepções de serem “medianos” e efeitos possíveis das práticas docentes sobre a autoeficácia acadêmica. O estudo não deve ser lido como uma avaliação conclusiva da eficácia do programa: o resumo relata as percepções dos estudantes e os aspectos que eles associavam ao sucesso e à motivação (Highfield, 2025).

Um estudo descritivo-correlacional com 1.030 estudantes do ramo científico do ensino secundário em escolas públicas e privadas da Diretoria de Educação de Kasbah de Irbid investigou a confiança nos professores de Ciências. O nível de confiança encontrado foi médio. Houve diferenças significativas associadas ao gênero dos estudantes e à especialização dos professores, mas não à orientação para o futuro ou ao tipo de escola. Os autores recomendam atenção à construção da confiança, formação em habilidades de comunicação e apoio adequado às necessidades dos estudantes. Como o estudo é correlacional, ele não demonstra que confiança, por si só, cause maior desempenho (Alkhaldi, 2023).

Devolutiva e práticas cotidianas são aprendidas e sustentadas de modos diferentes

Uma pesquisa qualitativa com professores australianos de música instrumental que atuavam em escolas secundárias examinou o desenvolvimento profissional ao longo da carreira. Os professores iniciantes, em desenvolvimento e especialistas foram analisados em relação às concepções e ao uso de devolutivas personalizadas e dinâmicas. Os especialistas refletiam sobre um repertório mais amplo de abordagens, com estratégias diferenciadas e capacidade de acolher estudantes diversos. O estudo discute feed up, feedback e feed forward: esclarecer a direção da aprendizagem, comentar o desempenho e indicar próximos passos. Seu foco é a prática docente e o desenvolvimento profissional, não uma comparação numérica de resultados entre estudantes (Bruin, 2024).

Outro estudo qualitativo entrevistou 13 professores que haviam sido capacitados na intervenção BEST in CLASS-Elementary, em escolas de ensino fundamental de dois estados do sudeste dos Estados Unidos. Entre um e dois anos após o fim do programa, mais da metade relatou usar com frequência regras, relações de apoio e elogios. Precorrigir e oferecer oportunidades de resposta eram práticas menos utilizadas. Os docentes perceberam associação entre o uso das práticas e maior engajamento, desempenho e conhecimentos, além de melhorias no comportamento e na relação com os professores. Como são percepções de professores entrevistados, esse resultado não equivale a uma medição experimental do efeito sobre o desempenho (Washington-Nortey, 2023).

As duas pesquisas ajudam a deslocar o olhar do curso para a prática que continua depois dele. Uma devolutiva pode ser personalizada e indicar como avançar; práticas de apoio, regras e elogios podem fazer parte de interações frequentes. Mas saber uma estratégia não garante que ela seja usada com regularidade. A pesquisa sobre BEST in CLASS também registra que algumas práticas foram menos utilizadas, o que torna a sustentação e o acompanhamento questões práticas importantes (Bruin, 2024; Washington-Nortey, 2023).

Formação também pode ampliar a leitura do contexto e das necessidades dos alunos

Um projeto aplicado com 12 professores dos anos iniciais do ensino fundamental desenvolveu uma formação em serviço de quatro semanas sobre sociologia da sala de aula e justiça social. No início, os participantes se concentravam mais no desempenho acadêmico e nas rotinas de ensino e, em grande medida, ignoravam o contexto social da turma. Ao final, aumentou a consciência sobre esses temas, e atitudes em relação aos estudantes e métodos de ensino mudaram de forma positiva. O estudo examinou observações, notas etnográficas, avaliações dos participantes e observações da sala. O resumo relata mudança de consciência e prática, não um resultado acadêmico mensurado dos alunos (Tombak-Ilhan, 2023).

Na França, uma pesquisa com 66 professores da educação infantil e do ensino fundamental investigou o acolhimento de estudantes que sobreviveram ao câncer. Os participantes apontaram como necessidades a colaboração próxima com as famílias, informações de profissionais de saúde e vínculos sociais com os colegas. Contato constante com a criança e sua família, sensibilização da turma e apoio individualizado foram descritos como recursos importantes. Os professores também solicitaram formação e mais apoio para lidar com dificuldades acadêmicas e promover compreensão mútua. O estudo destaca dificuldades na articulação entre escola e hospital e no apoio institucional (Fabre, 2024).

Esse contexto específico mostra que relação e desempenho não se resumem ao que acontece durante uma explicação. Em situações de retorno à escola após uma doença grave, comunicação entre adultos, participação dos colegas e apoio individualizado aparecem como necessidades relatadas pelos professores. Não se deve transformar esse achado em protocolo universal para qualquer estudante; ele chama atenção para a importância de identificar necessidades concretas e construir apoios adequados à situação (Fabre, 2024).

Quais estudos podem ser comparados lado a lado?

A tabela resume o foco e o tipo de resultado relatado em cada pesquisa citada. Os métodos e contextos variam, então os achados não são medidas equivalentes nem permitem uma classificação simples das formações.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, as pesquisas apontam que a experiência de aprender inclui mais do que conteúdo e avaliação. Apoio, confiança, segurança emocional, devolutiva, inclusão e atenção às necessidades dos estudantes aparecem como dimensões importantes em estudos com diferentes populações. Há convergência também na atenção à prática: os estudos não falam apenas em “ter boa relação”, mas em ações reconhecíveis, como orientar próximos passos, manter relações de apoio e considerar o que os alunos dizem sobre a sala.

As divergências dizem respeito ao tipo de evidência e aos resultados. Brown encontrou efeitos positivos em alguns resultados, além de achados inesperados; Morris não encontrou melhoria significativa após uma formação de seis horas. Em estudos qualitativos, estudantes e professores descrevem experiências e percepções, enquanto pesquisas correlacionais identificam relações entre variáveis sem estabelecer causa. Por isso, não se pode colocar todos os resultados na mesma escala nem concluir que uma formação específica funcionará igualmente em qualquer escola.

Também permanecem perguntas abertas: quanto tempo e acompanhamento uma formação precisa para influenciar práticas? Quais estratégias são mais sustentáveis? Como saber se a melhora percebida no vínculo acompanha mudanças no aprendizado, e não apenas na participação ou motivação? E como adaptar uma proposta a turmas com histórias, línguas, necessidades e condições institucionais diferentes? Os resumos reunidos não resolvem essas questões, mas ajudam a formulá-las.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos oferecem evidências e percepções, não uma receita pronta para todas as turmas. As sugestões abaixo são aplicações possíveis, não resultados testados em cada contexto. O professor pode experimentá-las em pequena escala e observar o que acontece com participação, aprendizagem e relação com os estudantes.

1. Trate a devolutiva como orientação para a próxima tentativa

Aplicação possível: em vez de apenas marcar o que está errado, escolha um aspecto que o estudante já conseguiu e indique um próximo passo concreto. Numa atividade de interpretação, por exemplo, uma devolutiva pode reconhecer que a resposta identificou a ideia central e pedir que a próxima versão inclua uma evidência do texto. A proposta se inspira na discussão sobre feed up, feedback e feed forward em professores de música, mas precisa ser ajustada à idade, à tarefa e ao componente curricular (Bruin, 2024).

2. Pergunte aos alunos como o apoio é percebido

Aplicação possível: reserve um momento breve para que a turma indique, de forma segura, o que ajuda a pedir explicação, participar ou corrigir um erro. Uma turma hipotética pode responder a perguntas anônimas sobre quando se sente à vontade para tirar dúvidas. Isso não reproduz os grupos focais dos estudos, mas leva a sério a ideia de que a percepção dos estudantes oferece informação sobre inclusão, segurança e relação com o professor (Aguayo, 2024; Highfield, 2025).

3. Observe se as estratégias combinadas continuam aparecendo

Aplicação possível: escolha uma prática de apoio para acompanhar por algumas semanas, como explicitar regras ou reconhecer comportamentos que favorecem o trabalho. Depois, registre quando ela foi usada e em quais situações foi difícil mantê-la. O estudo sobre BEST in CLASS encontrou diferenças entre práticas frequentemente relatadas e outras menos utilizadas; esse achado sugere uma pergunta útil para o planejamento, não que as mesmas estratégias produzam resultados idênticos em qualquer turma (Washington-Nortey, 2023).

4. Separe “resultado” de “sinal de aprendizagem”

Aplicação possível: ao observar uma avaliação, examine junto com a nota outros indícios: o estudante tentou revisar? Conseguiu explicar o raciocínio? Participou mais? Essas observações não substituem a avaliação do conteúdo. Ajudam a evitar que uma nota isolada seja tomada como retrato completo. O contraste entre resultados acadêmicos, engajamento, motivação e conflitos no estudo CARE reforça a utilidade de acompanhar dimensões diferentes, sem supor que todas caminhem juntas (Brown, 2023).

5. Analise quem recebe apoio e quem fica à margem

Aplicação possível: durante uma atividade em grupo, observe quem costuma receber perguntas de aprofundamento, quem é chamado a responder e quem passa despercebido. Numa turma hipotética, a professora pode alternar formas de participação para que a contribuição não dependa apenas de levantar a mão primeiro. Essa observação pode abrir uma conversa de equipe sobre equidade, mas não deve ser apresentada como técnica cuja eficácia foi comprovada pelos estudos de formação em avaliação (Morris, 2025; Tombak-Ilhan, 2023).

6. Construa apoio com a rede quando a necessidade ultrapassa a sala

Aplicação possível: diante de um retorno escolar após tratamento de saúde, por exemplo, o professor pode buscar os canais de diálogo disponíveis com a família e a equipe escolar, respeitando a privacidade e os procedimentos locais. O estudo francês destaca necessidades de comunicação com famílias e profissionais de saúde, vínculos com colegas e apoio individualizado. Ele não define o protocolo brasileiro, mas ajuda a lembrar que acolher pode exigir coordenação, e não apenas boa vontade individual (Fabre, 2024).

7. Planeje a formação como processo, não como evento isolado

Aplicação possível: depois de uma formação, combine com colegas um período de experimentação, conversa sobre dificuldades e revisão da prática. Uma equipe hipotética pode escolher uma estratégia de devolutiva, aplicá-la em atividades e discutir exemplos sem expor estudantes. Morris aponta que uma intervenção de seis horas não trouxe melhorias significativas nos resultados e sugere investigar formações mais extensas ou contínuas. Isso não prova que toda formação longa funcione, mas justifica pensar em continuidade e acompanhamento (Morris, 2025).

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diferentes: Nova Zelândia, Austrália, França e Estados Unidos, além de uma pesquisa realizada em escolas de Kasbah de Irbid. Nenhum deles deve ser tratado como retrato direto das escolas brasileiras. As instituições, as populações, as políticas de formação, as condições de trabalho e as formas de organizar a avaliação podem variar. O que pode viajar entre contextos são perguntas e princípios de observação, não uma promessa de que o mesmo programa terá o mesmo efeito aqui.

Para o professor brasileiro, uma adaptação prudente é começar pelo problema concreto da turma. Se a questão é pouca participação, investigue se os estudantes se sentem seguros para responder e errar; se é dificuldade em usar devolutivas, experimente indicar próximos passos; se é acolhimento de uma necessidade específica, procure articulação com a equipe e a família conforme os recursos e protocolos da escola. Essas são propostas de aplicação, não conclusões sobre o que toda escola brasileira deve fazer.

Também importa não universalizar as experiências de grupos específicos. Os achados sobre estudantes Māori, sobre estudantes negros e latinos nos Estados Unidos e sobre crianças que sobreviveram ao câncer se referem a participantes e situações particulares. Para o Brasil, eles servem como convite à escuta e à análise das desigualdades e necessidades presentes em cada comunidade, não como substitutos da voz dos nossos estudantes. Uma formação sensível ao contexto precisa permitir que os professores investiguem quem são seus alunos e como eles descrevem a própria experiência escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, métodos gerais e resultados relatados, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para avaliar instrumentos, análises, limitações completas ou condições de implementação. Além disso, os estudos variam em desenho: há ensaios randomizados, pesquisas qualitativas, estudos correlacionais e projetos aplicados. As conclusões, portanto, têm alcances diferentes.

Ficam em aberto perguntas sobre a duração necessária das formações, a manutenção das práticas, a relação entre percepção de vínculo e medidas de desempenho e a transferência dos achados para escolas brasileiras. Também não é possível afirmar, com base neste conjunto, que uma prática específica cause melhoria em todas as etapas ou áreas. Vale consultar o estudo completo quando a decisão envolver adotar um programa, investir em formação para uma rede, avaliar efeitos em larga escala ou criar um protocolo de atendimento. Nesses casos, os detalhes de método e contexto podem mudar a interpretação do achado.

Como o GeraProva pode ajudar com esse assunto?

O GeraProva pode apoiar a preparação de provas e atividades para acompanhar o que os estudantes estão aprendendo, mas não substitui a formação docente, a escuta da turma nem a construção de vínculos. Uma forma de aplicar as ideias deste texto é combinar avaliações com devolutivas claras e oportunidades de revisar respostas. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre formação docente e desempenho dos alunos

A formação continuada sempre melhora o desempenho dos estudantes?

Não é isso que os estudos permitem afirmar. O programa CARE foi associado a efeitos positivos em engajamento, motivação e competência em leitura, mas também a um aumento inesperado de conflitos e a resultados diferentes conforme o nível inicial de mindfulness dos professores. Já a formação de seis horas sobre equidade na avaliação não produziu melhorias significativas nos resultados dos estudantes. A duração e o foco podem importar, mas os resumos não permitem apontar uma fórmula única. É mais seguro definir o objetivo da formação e acompanhar diferentes resultados após a aplicação.

Uma boa relação com o professor aumenta as notas?

Os estudos reunidos mostram que estudantes e professores associam apoio, confiança, segurança emocional e relações positivas a experiências importantes de aprendizagem. Na pesquisa sobre práticas culturalmente responsivas, os estudantes relataram que a depreciação podia obstruir a aprendizagem; professores entrevistados sobre BEST in CLASS perceberam associação entre práticas de apoio e resultados acadêmicos e sociais. Essas evidências não provam que a relação, isoladamente, cause notas mais altas. Elas sustentam a importância de observar como a qualidade das interações pode acompanhar engajamento, participação e aprendizagem.

Que tipo de devolutiva pode ajudar o aluno a avançar?

A pesquisa qualitativa com professores australianos de música descreve a devolutiva como parte do planejamento, da reflexão e da motivação, e aponta que professores especialistas mobilizam abordagens mais amplas e diferenciadas. Uma aplicação possível é deixar claro o objetivo, comentar o que o aluno realizou e sugerir um próximo passo que possa ser tentado. Por exemplo, depois de uma resposta incompleta, o professor pode indicar qual evidência falta e permitir uma revisão. O estudo não testa uma fórmula universal para todas as disciplinas; a devolutiva precisa fazer sentido para a tarefa e para o estudante.

Como saber se uma formação está funcionando?

Defina antes qual prática se quer desenvolver e quais sinais serão observados. Além do desempenho em atividades, podem ser acompanhados engajamento, motivação, participação, confiança ou frequência de uso da estratégia, desde que esses indicadores correspondam ao objetivo. O estudo CARE mostra que dimensões diferentes podem apresentar resultados distintos; a pesquisa sobre BEST in CLASS mostra que algumas práticas foram relatadas com mais frequência do que outras. Uma avaliação cuidadosa não escolhe apenas o indicador que melhorou: registra também dificuldades e resultados inesperados e evita atribuir toda mudança a uma única ação.

Os estudos de outros países podem ser usados em escolas brasileiras?

Podem contribuir com perguntas e ideias, mas não devem ser tratados como provas de que um programa funcionará do mesmo modo no Brasil. Os estudos citados envolvem contextos da Nova Zelândia, Austrália, França, Estados Unidos e Kasbah de Irbid, com populações, etapas e desenhos distintos. O professor pode adaptar princípios como ouvir estudantes, orientar próximos passos e observar a consistência do apoio, sempre considerando sua turma e as condições da escola. Quando a decisão exigir implementar um programa ou protocolo, é importante conhecer melhor o estudo completo e verificar a compatibilidade com o contexto local.

O que fazer quando um aluno precisa de apoio além da sala de aula?

Os resultados sobre estudantes que sobreviveram ao câncer na França destacam a necessidade relatada pelos professores de colaboração com famílias, informações de profissionais de saúde, vínculos com colegas e apoio individualizado. Para uma escola brasileira, isso pode inspirar uma articulação cuidadosa com a equipe escolar e os responsáveis, respeitando privacidade, atribuições profissionais e procedimentos locais. O estudo não fornece um protocolo brasileiro nem se aplica automaticamente a toda necessidade de apoio. A ideia prática é não deixar o professor sozinho diante de uma situação que pode demandar coordenação entre diferentes adultos e acompanhamento da trajetória escolar.

Referências

1. Morris et al. (2025). Os Efeitos de uma Formação Continuada sobre Equidade na Avaliação nos Resultados dos Estudantes (The Effects of Grading Equity Professional Development on Student Outcomes). Journal of Global Education and Research. Link.
2. Highfield et al. (2025). Voz do Estudante Indígena: As Testemunhas Perspicazes da Escolarização (Indigenous Student Voice: The Astute Witnesses of Schooling). Australian Educational Researcher. Link.
3. de Bruin (2024). Desenvolvimento de professores de música instrumental no uso da devolutiva ao longo da vida: um estudo qualitativo (Instrumental Music Teachers' Development of Feedback across the Lifespan: A Qualitative Study). International Journal of Music Education. Link.
4. Aguayo et al. (2024). Dando voz aos estudantes na exploração de práticas culturalmente responsivas em sala de aula (Centering Students' Voices in the Exploration of In-Classroom Culturally Responsive Practices). Grantee Submission. Link.
5. Fabre e Labrell (2024). Experiências, dificuldades e necessidades de professores franceses no acolhimento de estudantes com câncer na educação infantil e no ensino fundamental (Experience, Difficulties, and Needs of French Teachers Welcoming Students with Cancer in Kindergarten and Primary School). European Journal of Psychology of Education. Link.
6. Brown et al. (2023). Efeitos diretos e moderadores do Programa CARE de Desenvolvimento Profissional Baseado em Mindfulness para Professores sobre os Resultados Acadêmicos e Socioemocionais das Crianças (Direct and Moderating the Impacts of the CARE Mindfulness-Based Professional Learning Program for Teachers on Children's Academic and Social-Emotional Outcomes). Grantee Submission; versão online antecipada de artigo publicado em Applied Developmental Science. Link.
7. Washington-Nortey et al. (2023). Sustentação do BEST in CLASS: evidências relatadas por professores sobre o uso de práticas baseadas em evidências com estudantes em risco de desenvolver transtornos emocionais e comportamentais durante a pandemia de COVID-19 (Sustaining BEST in CLASS: Teacher-Reported Evidence-Based Practice Use with Students at Risk for Emotional and Behavioral Disorders amidst the COVID-19 Pandemic). School Mental Health. Link.
8. Alkhaldi et al. (2023). O nível de confiança nos professores de Ciências entre estudantes do ramo científico do ensino secundário e sua relação com algumas variáveis (The Level of Trust in Science Teachers among Students of the Scientific Stream at Secondary Education and Its Relationship to Some Variables). Pegem Journal of Education and Instruction. Link.
9. Tombak-Ilhan et al. (2023). Professores aprendendo sociologia da sala de aula e justiça social nos anos iniciais do ensino fundamental: um projeto de pesquisa aplicada (Teachers Learning Classroom Sociology and Social Justice in Primary Education: An Applied Research Project). Journal of Teaching and Learning. Link.

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