Formação continuada de professores: por que oferecer cursos não basta

Uma ideia comum nas escolas é que, para melhorar o ensino, basta oferecer um curso aos professores: quem participou volta com novas estratégias e as aplica. Os estudos recentes sugerem um quadro mais complexo. Formação continuada também depende de colaboração, tempo e apoio para experimentar o que foi aprendido — e a gestão escolar influencia essas condições.

Isso não significa que cursos não tenham valor. Significa que a atividade formativa não funciona isolada do cotidiano. Pesquisas realizadas em diferentes países investigam desde a reflexão entre gestores até barreiras de implementação e observação colaborativa das aulas. Em conjunto, ajudam a pensar não apenas em qual formação oferecer, mas em como criar condições para que ela tenha continuidade na escola.

O que é formação continuada de professores e papel da gestão escolar e por que importa para o professor

Formação continuada é a aprendizagem profissional que acontece depois da formação inicial e acompanha o trabalho ao longo da carreira. Na rotina escolar, pode envolver cursos, encontros de estudo, observação de aulas, conversas sobre práticas, análise de avaliações e troca entre colegas. A gestão escolar participa ao definir prioridades, organizar horários, facilitar parcerias e sustentar um ambiente em que seja possível aprender e rever decisões.

Para o professor, a diferença aparece no espaço entre conhecer uma proposta e conseguir testá-la com uma turma real. Um encontro formativo pode apresentar uma ideia interessante; mas, sem tempo para planejar, conversar com colegas e observar o que acontece, ela pode não passar da intenção. A gestão não precisa ser especialista em todos os conteúdos para apoiar esse percurso. Precisa ajudar a conectar a formação às necessidades da escola, proteger condições de trabalho e acompanhar o que a equipe está tentando fazer.

A formação de quem lidera também importa. Diretores e coordenadores tomam decisões sobre prioridades, recursos e organização do trabalho. Quando aprendem a refletir com seus pares e a ouvir diferentes perspectivas, podem apoiar melhor a aprendizagem profissional da equipe. A pesquisa, portanto, trata a formação como um processo que envolve professores, lideranças e relações de trabalho — não apenas como uma agenda de cursos.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos analisados abordam contextos e perguntas diferentes, mas ajudam a enxergar mecanismos concretos: colaboração em torno da prática pedagógica, condições organizacionais, aprendizagem dos próprios gestores e acompanhamento do que muda. Os resultados não compõem uma receita única. Eles oferecem pistas para decisões que precisam ser ajustadas à realidade de cada escola.

Aprender junto pode aproximar a formação da prática pedagógica

Uma pesquisa com líderes intermediários — profissionais que exercem liderança ligada ao ensino sem ocupar necessariamente a direção — investigou uma formação colaborativa centrada na pedagogia, chamada Rodadas de Ensino de Qualidade. O estudo reuniu entrevistas posteriores à experiência com líderes intermediários, diretores e professores de nove escolas de ensino fundamental da Nova Gales do Sul, na Austrália. Os autores relatam três efeitos positivos: construção de consenso sobre boas práticas pedagógicas, aprimoramento da pedagogia por meio da observação recíproca de aulas e fortalecimento da colegialidade, com redução de hierarquias de poder (Harris, 2026).

O interesse desse resultado está na relação entre formação e trabalho compartilhado. A observação não aparece como fiscalização individual, mas como parte de uma abordagem colaborativa. Os autores defendem que líderes intermediários tenham acesso a modalidades potentes de formação profissional para que possam contribuir para a melhoria pedagógica. Para uma escola brasileira, o formato específico australiano não precisa ser copiado; a pista está em oferecer oportunidades estruturadas para que quem lidera o ensino aprenda junto com os colegas e ajude a construir referências comuns.

Uma perspectiva complementar vem de parcerias entre escolas e universidades. Em um artigo reflexivo, participantes de diferentes funções — entre eles formadores, um licenciando, um professor e um gestor — relatam o uso de uma prática de “observar e questionar” e de um protocolo associado. Segundo os autores, essa abordagem favoreceu discussões aprofundadas sobre ensino e aprendizagem, além de servir como instrumento comum de coleta de dados, recurso pedagógico e apoio à colaboração e à reflexão (Harbour, 2026).

O estudo não apresenta uma avaliação experimental da eficácia do protocolo; compartilha narrativas reflexivas de participantes. Ainda assim, aponta um aspecto útil para a gestão: um vocabulário e um procedimento compartilhados podem ajudar pessoas em funções diferentes a conversar sobre práticas sem reduzir a discussão a opiniões soltas. A formação, nessa leitura, também constrói modos de observar e investigar em conjunto.

Sem condições organizacionais, a formação encontra barreiras

Uma análise de respostas abertas de 633 educadores examinou barreiras à implementação de formação sobre diversidade em escolas de educação básica. Os autores organizaram as respostas em oito categorias. As mais frequentes foram barreiras logísticas (24%), individuais (20%), liderança e compromisso (16%) e relacionadas a formadores e à própria formação (15%). Também apareceram comunidade (10%), recursos gerais (7%), políticas e gestão (6%) e ausência de barreiras (3%) (Knox, 2026).

Esses percentuais descrevem as categorias encontradas naquela investigação específica; não são uma medida universal do que impede toda formação docente. Mesmo assim, deixam claro que obstáculos podem estar em mais de um nível. Horário e logística, por exemplo, não se resolvem apenas pedindo mais motivação individual. A liderança e o compromisso também foram uma categoria relevante, ao lado da qualidade da formação e das condições mais amplas da escola.

O estudo observou ainda diferenças nas barreiras relacionadas à comunidade e à logística conforme características demográficas dos educadores e características das escolas. Por isso, os autores ressaltam a necessidade de estratégias de implementação adaptadas. Para a gestão, a consequência prática é investigar quais barreiras estão presentes naquele contexto antes de escolher uma resposta. Uma formação bem planejada para uma escola pode não responder às necessidades de outra.

A formação da gestão também precisa de espaço para reflexão

Um estudo qualitativo entrevistou 19 gestores escolares participantes de programas de aprendizagem reflexiva em grupo. Os gestores valorizaram o reconhecimento e o apoio dos pares e apreciaram a possibilidade de aprender tanto com as próprias experiências cotidianas quanto com as de outros gestores. Os autores também identificaram que os participantes estabeleciam condições prévias para que a aprendizagem reflexiva em grupo funcionasse (Daniëls, 2023).

O trabalho trata de desenvolvimento profissional de gestores, não de um modelo de formação para professores. Ainda assim, a conexão com o tema é direta: quem organiza a aprendizagem dos outros também precisa ter oportunidades de aprender. Os autores consideram que programas desse tipo têm potencial para desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes e parecem atender à recomendação de oferecer formação adequada aos gestores, inclusive com a intenção de prevenir problemas psicológicos relacionados ao trabalho.

Outro estudo, realizado em escolas pequenas do nordeste da Tailândia, propôs e avaliou uma estratégia de gestão para o desenvolvimento moral dos estudantes. Entre os componentes da estratégia estavam visão, missão, objetivos, estratégias e indicadores-chave de desempenho. As ações incluíam desenvolvimento profissional de professores e redes de colaboração com partes interessadas; a avaliação da estratégia indicou níveis elevados de adequação, viabilidade e utilidade (Supasorn, 2026).

Esse estudo não testa uma estratégia geral de formação continuada docente: seu foco é o desenvolvimento moral em escolas primárias pequenas tailandesas. Seu valor para esta conversa é mais delimitado. Ele mostra como o desenvolvimento profissional pode aparecer dentro de uma estratégia escolar mais ampla, ligada a objetivos e colaboração. Não se deve transportar seus componentes como regra pronta para escolas brasileiras, mas vale notar a conexão entre formação e direção institucional.

Acompanhar a implementação ajuda a interpretar o que mudou

Uma análise sobre avaliação prática discute como gestores de escolas públicas dos Estados Unidos podem usar métodos acessíveis de coleta de dados para orientar decisões sobre intervenções educacionais, incluindo formação continuada. O texto surge em um contexto de decisões sobre recursos limitados e explica que a avaliação prática pode produzir resultados compreensíveis para as partes interessadas e ir além de comparações pré e pós-teste, permitindo fazer inferências sobre a contribuição de uma intervenção para determinado resultado (Taylor-Perryman, 2024).

O texto não apresenta uma intervenção específica de formação nem um resultado medido em uma escola. Sua contribuição é metodológica: em vez de perguntar somente se houve diferença entre um momento anterior e outro posterior, gestores podem reunir informações para entender como a intervenção pode ter contribuído para um resultado. Isso torna a avaliação parte do planejamento, não apenas uma prestação de contas no fim.

Uma investigação com líderes da educação básica dos Estados Unidos analisou intenções de implementar avaliação baseada em padrões depois de uma conferência de um dia. A conferência proporcionou maior clareza sobre a implementação e reforçou a compreensão de que se trata de um processo contínuo. Também fortaleceu a crença dos participantes de que a proposta valia a pena apesar dos desafios inevitáveis (Townsley, 2026).

Esse estudo aborda uma reforma de avaliação específica, e não todos os tipos de formação. Ainda assim, o resultado ajuda a distinguir clareza inicial de implementação consolidada: uma conferência pode apoiar a compreensão e a intenção, enquanto o próprio resumo caracteriza a implementação como contínua. A gestão pode usar essa pista para não tratar um encontro pontual como se encerrasse o trabalho de mudança.

Formação ligada à prática exige clareza de papéis

Um estudo qualitativo avaliou um projeto-piloto de um ano de formação continuada em Educação Física para professores dos anos iniciais do ensino fundamental, em um estado australiano. O programa incluía prestadores externos de serviços esportivos, com a intenção de aumentar o tempo destinado à Educação Física por meio de uma aula adicional semanal. Entrevistas posteriores reuniram diretores, professores regentes, especialistas em Educação Física, prestadores externos e uma entidade profissional parceira (Pill, 2026).

Os resultados corroboraram preocupações sobre comunicação limitada entre prestadores externos e professores, falta de clareza a respeito das qualificações docentes dos treinadores e conhecimento limitado de práticas pedagógicas adequadas por parte de treinadores envolvidos em programas escolares. Os autores destacam também a importância de considerar a prontidão dos estudantes para aprender. O caso chama atenção para uma questão de gestão: quando a formação ou a intervenção envolve parceiros externos, é preciso explicitar responsabilidades e construir comunicação com quem conhece a turma e o currículo.

A pesquisa não autoriza concluir que todo parceiro externo enfrenta os mesmos problemas. Ela examina um programa específico e aponta desafios identificados naquele contexto. Para outras áreas, a aplicação é uma hipótese de trabalho: antes de incorporar uma proposta externa, a equipe pode combinar objetivos, papéis e formas de comunicação, sem presumir que a experiência técnica substitui o conhecimento pedagógico.

Os estudos lado a lado

A tabela resume os estudos citados e ajuda a distinguir o que cada um investigou do que efetivamente relata. Os contextos abaixo correspondem às informações disponíveis nos resumos; quando o país ou a etapa não estão indicados, a tabela não os presume.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que a formação continuada não depende apenas do conteúdo apresentado em um encontro. Relações de colaboração, clareza de papéis, compromisso da liderança e oportunidade de refletir sobre a prática aparecem como elementos relevantes em investigações distintas. Também há uma preocupação recorrente com implementação: como a aprendizagem profissional se conecta ao trabalho, aos objetivos da escola e ao acompanhamento do que ocorre depois.

As pesquisas, porém, não são equivalentes. Harris examina uma abordagem colaborativa de formação pedagógica; Knox classifica barreiras a uma formação específica sobre diversidade; Daniëls investiga a aprendizagem de gestores; Taylor-Perryman discute avaliação prática; e Townsley trata das intenções após uma conferência ligada a uma reforma de avaliação. Pill analisa uma iniciativa de Educação Física com prestadores externos, enquanto Harbour compartilha narrativas de parcerias e Supasorn propõe uma estratégia de gestão voltada ao desenvolvimento moral.

Por isso, não cabe concluir que todos os formatos de formação produzem os mesmos efeitos ou que uma única condição garante bons resultados. Os estudos também variam em método: há entrevistas, análise de respostas abertas, narrativas reflexivas e discussão de avaliação. O que ainda fica em aberto é como diferentes combinações de tempo, apoio, liderança e acompanhamento funcionam em contextos escolares específicos, e quais mudanças se mantêm depois da formação.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro universal para todas as escolas. As sugestões abaixo são aplicações práticas inspiradas nas questões que eles levantam, não resultados comprovados diretamente em cada turma. O professor pode adaptá-las ao tempo disponível, às prioridades da equipe e às condições reais da escola.

1. Comece por uma pergunta concreta da prática

Como aplicação, em vez de organizar a conversa formativa em torno de um tema amplo, a equipe pode escolher uma pergunta observável. Imagine uma turma de 7º ano em que parte dos estudantes inicia a atividade, mas muitos interrompem o trabalho antes de concluí-la. A equipe poderia discutir o que observa, levantar hipóteses e escolher uma estratégia para testar. A ideia se aproxima da ênfase em observar, questionar e discutir práticas de modo compartilhado (Harbour, 2026), sem supor que aquele protocolo específico seja obrigatório.

2. Proteja tempo para conversar entre pares

Como aplicação, a gestão pode reservar um horário recorrente para que professores planejem, analisem uma experiência ou compartilhem dúvidas. Imagine duas professoras de Ciências que experimentaram formas diferentes de organizar uma atividade prática. Uma conversa protegida na agenda permite comparar decisões e pensar no que cada turma demandou. A sugestão conversa com os estudos que destacam colegialidade e aprendizagem com pares, mas a frequência e o formato precisam caber na organização da escola.

3. Combine observação com devolutiva respeitosa

Como aplicação, professores podem combinar previamente o foco de uma observação entre colegas: por exemplo, acompanhar como os estudantes começam uma tarefa ou participam de uma discussão. Depois, a conversa pode separar o que foi observado das interpretações e perguntas que surgiram. Imagine que um professor convide um colega para observar uma atividade de leitura. O objetivo não é dar nota ao docente, mas reunir elementos para refletir. Essa escolha se inspira na observação recíproca discutida por Harris (2026), sem afirmar que qualquer observação produzirá os mesmos resultados.

4. Descubra as barreiras antes de exigir adesão

Como aplicação, antes de atribuir baixa participação à falta de interesse, a coordenação pode perguntar o que dificulta a participação: horário, acesso, adequação do tema, apoio da liderança ou outro fator. Imagine uma formação marcada no mesmo período em que parte da equipe atende outras demandas. Uma conversa breve pode revelar que a logística é o problema e orientar uma alternativa. A pesquisa de Knox (2026) identificou várias categorias de barreiras; a sugestão é usar esse tipo de diagnóstico local, e não presumir que os percentuais encontrados se repetem na escola.

5. Inclua a equipe gestora na própria aprendizagem

Como aplicação, diretores e coordenadores podem criar momentos de reflexão entre pares e trazer para a discussão dilemas reais de organização e acompanhamento pedagógico. Imagine duas coordenadoras conversando sobre como oferecer devolutivas sem transformar a observação em fiscalização. A proposta pode favorecer escuta e aprendizagem a partir de experiências cotidianas. Ela se relaciona ao estudo sobre gestores que valorizaram apoio dos pares e reflexão em grupo (Daniëls, 2023), mas não substitui apoio profissional específico quando necessário.

6. Defina como acompanhar a formação

Como aplicação, antes de uma ação formativa, a equipe pode combinar o que pretende observar depois: uma mudança na organização do planejamento, uma estratégia experimentada ou uma percepção dos professores. Imagine uma formação sobre avaliação: em vez de perguntar apenas se os participantes gostaram do encontro, a gestão pode fazer uma conversa posterior sobre o que foi testado e o que dificultou a aplicação. A sugestão se inspira na discussão de avaliação prática de Taylor-Perryman (2024); não é necessário transformar toda iniciativa em pesquisa formal.

7. Esclareça as responsabilidades de parceiros externos

Como aplicação, se a escola convidar uma organização externa para apoiar uma atividade, pode combinar previamente objetivos pedagógicos, papéis, comunicação com os professores e acompanhamento. Imagine uma proposta esportiva que envolva um prestador externo: a equipe pode conversar sobre quem planeja, quem conduz e como a atividade se articula ao trabalho docente. A pesquisa de Pill (2026) relata dificuldades de comunicação e clareza de papéis em um projeto específico. A sugestão não significa que parcerias externas sejam inadequadas; indica que combinados e diálogo são importantes.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos variados: Austrália, Tailândia e Estados Unidos aparecem explicitamente em alguns resumos; em outros, o país não é indicado. As pesquisas não descrevem diretamente a realidade das escolas brasileiras. Por isso, suas conclusões devem ser lidas como pistas para reflexão, não como instruções prontas sobre políticas, regras ou modelos de organização a serem adotados no Brasil.

O que pode ser aproveitado com cuidado são perguntas de gestão: há tempo para colaboração? Professores sabem o que se espera da formação? A proposta conversa com desafios pedagógicos da escola? Quem participa consegue experimentar o que aprendeu? Existe um espaço para analisar o que aconteceu? Essas perguntas ajudam a traduzir os achados sem importar estruturas específicas, como uma conferência de um dia ou um protocolo desenvolvido em outra parceria.

As condições variam entre redes e escolas brasileiras. Uma equipe pode ter horários coletivos previstos; outra pode enfrentar dificuldades para reunir todos os profissionais. Uma unidade pode contar com parceiros externos, enquanto outra organiza a formação internamente. A pesquisa de Knox (2026), por exemplo, mostra que barreiras relacionadas à logística e à comunidade podem variar conforme características dos educadores e das escolas. O cuidado brasileiro, então, é diagnosticar a situação local e ajustar a resposta, em vez de tratar a formação como solução independente das condições de trabalho.

Também é importante não atribuir aos estudos resultados que eles não investigaram. Uma pesquisa sobre intenção de implementar avaliação baseada em padrões nos Estados Unidos não determina como uma rede brasileira deve avaliar seus estudantes. Um estudo tailandês sobre formação moral não define objetivos curriculares para escolas do Brasil. O valor dessas pesquisas está em mostrar questões de implementação, gestão e colaboração que podem orientar uma conversa profissional contextualizada.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não respondem a todos os detalhes sobre procedimentos, instrumentos, duração das mudanças ou condições de aplicação. Também não permitem comparar diretamente a força dos resultados entre pesquisas com métodos diferentes.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais práticas continuam sendo usadas meses depois da formação? Que formas de apoio funcionam melhor em escolas com horários e recursos distintos? Como distinguir o efeito de uma ação formativa de outras mudanças que acontecem ao mesmo tempo? E quais resultados são relevantes para cada comunidade escolar? Para responder a essas perguntas, faz sentido consultar os estudos completos, especialmente antes de usar seus resultados para decidir políticas, financiar programas ou replicar intervenções.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A formação continuada também pode apoiar conversas sobre avaliação e elaboração de atividades. Como ferramenta prática, o gerador de provas do GeraProva ajuda a criar avaliações com IA, que o professor pode revisar e adaptar aos objetivos e ao contexto da turma. Ele não substitui o planejamento coletivo, a formação docente nem o julgamento profissional. Se quiser experimentar a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre formação continuada e gestão escolar

O que faz uma formação continuada funcionar na escola?

Os estudos reunidos não identificam uma fórmula única. Eles apontam aspectos que podem apoiar a aprendizagem profissional: colaboração entre colegas, reflexão ligada à prática, apoio da liderança e condições para implementar o que foi aprendido. Harris (2026), por exemplo, relata efeitos positivos associados à formação colaborativa com observação recíproca; Knox (2026) identifica barreiras logísticas, individuais e ligadas à liderança, entre outras. Na prática, a escola pode começar investigando suas necessidades e obstáculos, em vez de presumir que oferecer um curso, por si só, resolverá o problema.

Qual é o papel da gestão escolar na formação dos professores?

A gestão pode ajudar a definir prioridades, organizar condições de participação, apoiar a colaboração e acompanhar a aplicação das aprendizagens. Isso não significa controlar cada decisão pedagógica. Os estudos sugerem que compromisso da liderança e condições organizacionais fazem parte do cenário de implementação. Também mostram que gestores precisam de oportunidades de desenvolvimento profissional: participantes de um programa de reflexão em grupo valorizaram apoio dos pares e aprendizagem com experiências cotidianas (Daniëls, 2023). A aplicação concreta depende da estrutura e das necessidades da escola, mas a gestão pode tornar a formação parte do trabalho cotidiano.

Observar a aula de um colega é avaliação do professor?

Não necessariamente. A observação pode ser organizada como oportunidade de aprendizagem entre pares, desde que seus objetivos e combinados sejam claros. No estudo de Harris (2026), a observação recíproca fez parte de uma abordagem colaborativa associada ao aprimoramento da pedagogia e ao fortalecimento da colegialidade. Harbour (2026) relata que práticas de observar e questionar apoiaram reflexão e discussão sobre ensino e aprendizagem. Esses estudos não dizem que toda observação é automaticamente segura ou útil. Como aplicação, a equipe pode combinar previamente o foco, a finalidade e a forma de conversar sobre o que foi observado.

Como saber se uma formação teve resultado?

Uma avaliação pode ir além de perguntar se os participantes gostaram ou comparar apenas um momento anterior e outro posterior. Taylor-Perryman (2024) discute métodos acessíveis de coleta de dados e formas de fazer inferências sobre a contribuição possível de uma intervenção para um resultado. Como aplicação, a escola pode combinar antes o que deseja acompanhar, reunir informações compreensíveis para a equipe e conversar sobre o que foi possível aplicar e quais obstáculos surgiram. Isso não prova sozinho que a formação causou uma mudança, mas pode ajudar a interpretar a experiência e decidir se vale a pena ajustá-la ou mantê-la.

Uma palestra ou conferência de um dia é suficiente?

Os estudos não permitem afirmar que uma palestra nunca seja útil ou que um único encontro seja suficiente para qualquer objetivo. Townsley (2026) investigou líderes da educação básica depois de uma conferência de um dia sobre avaliação baseada em padrões. O estudo relata maior clareza e uma intenção reforçada, ao mesmo tempo que caracteriza a implementação como um processo contínuo. Essa distinção é importante: um encontro pode ajudar a iniciar uma conversa ou ampliar compreensão, mas a aplicação pode exigir continuidade. A equipe pode planejar momentos posteriores de experimentação, discussão e acompanhamento, de acordo com seu contexto.

Como adaptar pesquisas feitas em outros países para uma escola brasileira?

O caminho é aproveitar as perguntas e os princípios, sem copiar automaticamente programas, políticas ou estruturas. Estudos australianos sobre observação colaborativa, pesquisas dos Estados Unidos sobre barreiras e avaliação, e investigações tailandesas ligadas a estratégias escolares foram realizados em contextos distintos do brasileiro. Uma gestão pode perguntar se há tempo para colaboração, quais obstáculos locais dificultam a participação e como acompanhar uma iniciativa. Depois, adapta o formato às condições da rede e da escola. Quando a decisão envolve investimento importante ou replicação de um programa, vale consultar o estudo completo e buscar evidências diretamente relacionadas ao contexto brasileiro.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto.

1. Harris, J.; Jaremus, F.; Gore, J. (2026). Desenvolvimento da liderança intermediária por meio de formação profissional com foco na pedagogia (Building Middle Leading Practice through Pedagogy-Focused Professional Development). Educational Management Administration & Leadership. link.
2. Knox, J.; Ash, T. L.; Fisher, A. E.; Fallon, L. (2026). Uma análise quantitativa de conteúdo que examina as barreiras à implementação da formação sobre diversidade nas escolas (A Quantitative Content Analysis Examining Barriers to Diversity Training Implementation in Schools). Grantee Submission. link.
3. Taylor-Perryman, R.; Audisio, A.; Meili, L. (2024). Pontos de Avaliação Prática Indicam o Caminho para o Impacto (Practical Evaluation Points the Way toward Impact). Learning Professional. link.
4. Daniëls, E.; Hondeghem, A.; Heystek, J. (2023). Desenvolvimento de líderes escolares: respostas de gestores escolares à aprendizagem reflexiva em grupo (Developing School Leaders: Responses of School Leaders to Group Reflective Learning). Professional Development in Education. link.
5. Townsley, M.; Sult, M. A. (2026). Intenções de Líderes da Educação Básica (K-12) de Implementar a Avaliação Baseada em Padrões após Formação Profissional (K-12 Leaders' Intentions to Implement Standards-Based Grading Following Professional Learning). Journal of Educational Leadership and Policy Studies. link.
6. Pill, S.; Henderson, P.; Telford, R.; Telford, R. (2026). Uma avaliação qualitativa de um programa de esporte nas escolas (A Qualitative Evaluation of a Sport in Schools' Program). Physical Educator. link.
7. Supasorn, R.; Masena, C.; Khantharee, N.; Kotta, P.; Thachan, S. (2026). Estratégia de gestão para o desenvolvimento moral dos estudantes em escolas primárias de pequeno porte no nordeste da Tailândia (Management Strategy for Developing Students' Morals in Small-Sized Primary Schools in the Northeast of Thailand). Journal of Education and Learning. link.
8. Harbour, K. E.; Curcio, R.; Jones, N.; Powers, A.; McCloud, L. (2026). A prática de observar e questionar em parcerias entre escolas e universidades (The Practice of Noticing and Wondering within School-University Partnerships). PDS Partners: Bridging Research to Practice. link.

Se este tema está na pauta da sua escola, escolha uma pergunta concreta da prática e convide um colega para pensar nela com você. Uma conversa bem situada pode ser um bom começo para aprender em conjunto.