Formação continuada na educação infantil: confiança não basta para mudar a prática

Cena hipotética: na roda da manhã, uma criança diz que não consegue encaixar as peças, enquanto outra disputa o mesmo brinquedo. A professora acolhe as duas, ajuda a nomear a frustração e, depois, pensa em como apoiar melhor situações parecidas. A formação continuada pode ajudar a transformar esse tipo de reflexão em novas escolhas pedagógicas — mas o que faz esse aprendizado chegar de fato à rotina da educação infantil?

Pesquisas recentes abordam essa pergunta por caminhos diferentes: matemática, saúde mental, relações sociais, brincadeira ao ar livre e liderança das equipes. Em conjunto, elas sugerem que participar de uma formação é apenas parte do percurso. Também importam o conhecimento específico que o tema exige, as oportunidades de experimentar novas práticas e o apoio para sustentá-las no cotidiano.

O que é formação continuada de professores da educação infantil e por que importa para o professor?

Formação continuada é o conjunto de oportunidades de aprendizagem profissional que acontece depois — e em continuidade — à formação inicial. Na rotina da educação infantil, pode aparecer em encontros pedagógicos, cursos, estudos coletivos, acompanhamento, mentoria ou reflexão sobre situações que acontecem com as crianças. Não se resume a acumular certificados: seu sentido está em ampliar conhecimentos e apoiar decisões concretas de quem educa e cuida.

Esse processo importa porque o trabalho com crianças pequenas envolve dimensões diversas. Uma professora pode precisar pensar sobre como apoiar a linguagem emocional, oferecer experiências matemáticas, organizar brincadeiras ou responder a comportamentos desafiadores. Cada tema pede conhecimentos próprios, além da capacidade de observar as crianças e ajustar a prática. Por isso, sentir-se confiante é valioso, mas não significa automaticamente dominar todos os conhecimentos necessários.

As pesquisas reunidas aqui ajudam a enxergar diferentes partes desse percurso. Algumas avaliam programas de formação; outras estudam crenças, participação ou condições de implementação. Há ainda revisões de literatura que mostram o que já foi investigado e o que permanece em aberto. A mensagem prática não é que exista um único modelo ideal, mas que a formação precisa conversar com a realidade do trabalho e ter condições para atravessar a porta do curso e chegar às interações com as crianças.

O que a pesquisa recente mostra sobre formação continuada na educação infantil?

Os estudos recentes mostram que a formação continuada é investigada tanto como oportunidade de desenvolver conhecimentos quanto como processo de mudança que depende de apoio, contexto e continuidade. Em vez de uma fórmula única, os resultados apontam tensões úteis para a prática: confiança pode não corresponder ao conhecimento especializado; programas podem produzir efeitos em algumas dimensões e não em outras; e a participação nem sempre alcança os grupos que mais precisam.

Confiança profissional precisa caminhar junto com conhecimento específico

Um estudo com professores de pré-escola de uma grande organização australiana sem fins lucrativos investigou crenças e confiança em relação à matemática. A pesquisa prévia a um programa de desenvolvimento profissional reuniu respostas de 325 professores de turmas de crianças de 3 a 5 anos. Os resultados indicaram confiança elevada em aspectos do conhecimento e da capacidade pedagógica, mas também diferenças na confiança nas próprias capacidades matemáticas em áreas como numeracia e percepção espacial. Mais da metade não concordou que a maioria das crianças chega à pré-escola com algumas capacidades matemáticas (Papic, 2026).

O contraste mais importante é que crenças e confiança não prediziam a qualidade do ambiente de aprendizagem. Para um subgrupo de 102 professores, as pontuações gerais indicaram qualidade mínima nos ambientes avaliados; as crenças e a confiança tiveram associação fraca com a avaliação do ambiente com foco em matemática e nenhuma associação com a escala de bem-estar emocional e pensamento compartilhado sustentado. Os autores levantam a possibilidade de que falte conhecimento específico de conteúdo matemático e de como ensiná-lo às crianças pequenas. Portanto, a formação não deve presumir que confiança, por si só, garante uma prática rica.

O tema também aparece na educação socioemocional. Uma revisão sistemática examinou conversas sobre emoções conduzidas por professores como estratégia para apoiar crianças pequenas. Foram identificados seis manuscritos que atenderam aos critérios da revisão. Os resultados indicam que esse tipo de conversa pode aprimorar conhecimentos e compreensão das emoções, comportamento pró-social e engajamento em sala (Houston, 2026). A revisão não avalia um programa geral de formação docente, mas oferece um exemplo de prática específica que pode ser aprendida e incorporada às interações cotidianas.

Formação pode apoiar relações e práticas, mas os efeitos variam

Na Irlanda, um programa personalizado de formação em saúde mental de bebês e crianças pequenas foi criado para profissionais da educação infantil. A iniciativa buscava tornar acessível a ciência da saúde mental na primeira infância e fortalecer práticas relacionadas ao bem-estar, às relações interpessoais, à regulação emocional e aos ambientes de aprendizagem. O estudo avaliou mudanças por questionários antes e depois da formação e observou interações entre profissionais e crianças com uma escala específica. Os autores apresentam evidências de eficácia do programa personalizado, aliado à mentoria, para aprimorar competências e práticas dos profissionais (Martin, 2026).

Esse relato destaca duas peças que merecem atenção: conteúdo ligado a uma necessidade profissional e acompanhamento. A formação não foi descrita apenas como transmissão de informações; envolveu uma proposta personalizada e mentoria, com avaliações antes e depois. Isso não autoriza concluir que qualquer curso acompanhado de mentoria terá o mesmo resultado, mas oferece um exemplo de desenho formativo que procura conectar conhecimento à prática observável.

Outra avaliação, agora no Canadá, examinou o Programa de Educação Infantil Positiva (PECE) em 12 centros, com 96 educadores. O estudo utilizou questionários, observações e entrevistas antes e depois da intervenção, além de acompanhamento dois meses mais tarde. Foram observados efeitos sobre o controle dos educadores sobre o trabalho após a intervenção, mas não no acompanhamento; não foram encontrados efeitos na competência observada dos educadores. Os relatos qualitativos, por sua vez, indicaram aumento de confiança, competência e satisfação profissional, além de menor dependência de recursos e apoio externos (Lee, 2026).

Os resultados relativos às crianças também variaram conforme a medida e o momento. Houve efeitos nas relações entre pares depois da intervenção, mas não no acompanhamento. No acompanhamento, apareceram efeitos nos relatos dos educadores sobre dificuldades comportamentais e comportamento das crianças em relação aos adultos. Os autores também registraram barreiras importantes à implementação e recomendam cautela ao interpretar a eficácia. O estudo mostra por que vale perguntar não apenas se uma formação funcionou, mas em qual dimensão, para quem, em que momento e com quais condições de aplicação.

O contexto da equipe influencia a transferência do que se aprende

Um estudo com centros australianos avaliados como excelentes investigou como educadores colocaram em prática aprendizados obtidos em atividades de desenvolvimento profissional. Os autores chamam de transferência bem-sucedida de conhecimentos a aplicação efetiva desses aprendizados no trabalho. A pesquisa reuniu entrevistas abertas, observações informais e análise documental. Seus resultados identificaram a liderança metaestratégica como fator fundamental para viabilizar essa transferência (Sharpe, 2026).

Em termos cotidianos, a formação não termina necessariamente quando acaba o encontro. A equipe precisa encontrar espaço para compreender o que vale testar, acompanhar a experiência e relacioná-la aos objetivos do centro. O estudo chama atenção para o papel da liderança, sem transformar a responsabilidade de implementação em tarefa individual de quem participou do curso. Como a pesquisa ocorreu em centros australianos avaliados como excelentes, seus resultados não devem ser tomados como receita pronta para qualquer instituição.

Também é importante perguntar quem consegue participar. Uma análise de programas de educação e cuidados na primeira infância em Delaware, nos Estados Unidos, investigou candidaturas a uma formação estadual em educação ao ar livre. Foram analisados dados de 828 programas e registros de cinco turmas de formação, abrangendo 170 programas. A participação era mais provável entre programas localizados em áreas menos desfavorecidas, que já haviam participado de outras formações estaduais, recebiam financiamento para o programa e aceitavam subsídios para cuidados infantis (Novikova, 2026).

Esse resultado desloca a conversa da motivação individual para o acesso. Os programas que já contam com determinadas condições ou vínculos institucionais podem estar mais presentes nas oportunidades de formação. Os autores indicam que os resultados podem orientar iniciativas de divulgação e recrutamento dirigidas a grupos específicos. Assim, ampliar a oferta não basta: também é necessário pensar em como ela chega a instituições com menos acesso ou participação anterior.

Formação útil precisa dialogar com necessidades e recursos reais

Em Gana, entrevistas com 14 professores de KG2 — etapa que o resumo identifica como educação infantil — investigaram percepções e uso da abordagem STEAM em um currículo baseado em competências. Os professores consideraram que ela pode favorecer criatividade, resolução de problemas e trabalho em grupo. Ao mesmo tempo, relataram formação limitada, turmas numerosas e falta de materiais como desafios. O estudo conclui que o potencial da abordagem depende de apoio aos professores, desenvolvimento profissional e recursos (Buabeng, 2026).

O contexto ganês não é o brasileiro, e as condições curriculares descritas não devem ser transferidas automaticamente para nossas escolas. Ainda assim, a tensão entre uma abordagem valorizada e obstáculos concretos é relevante para pensar qualquer formação: apresentar uma proposta sem considerar tempo, tamanho do grupo ou materiais disponíveis pode dificultar sua aplicação. O estudo não oferece uma solução universal para esses entraves; ele evidencia que o desenvolvimento profissional precisa ser considerado junto das condições de trabalho.

Uma revisão de escopo sobre o Modelo da Pirâmide investigou a relação entre essa estrutura, usada na formação inicial e continuada de profissionais da primeira infância, e o cuidado informado pelo trauma. Como havia poucas pesquisas que tratassem conjuntamente dos dois temas, os autores ampliaram a busca para examinar a literatura sobre o modelo e identificar lacunas e direções futuras (Chudzik, 2026). Aqui, a contribuição central é mostrar uma agenda ainda em construção, não apresentar uma conclusão definitiva sobre a integração entre as duas abordagens.

O que os estudos sobre formação continuada investigaram lado a lado?

A tabela resume os estudos citados e destaca diferenças de objetivo e contexto. Alguns avaliam programas; outros observam crenças, participação, práticas específicas ou lacunas de pesquisa. Essa distinção ajuda a evitar comparações diretas entre resultados que respondem a perguntas diferentes.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, os estudos indicam que formação continuada é mais ampla do que frequentar um curso: envolve o que se aprende, as condições para experimentar e a possibilidade de sustentar mudanças. Esse ponto aparece de formas diferentes na importância atribuída à mentoria, à liderança, aos recursos e ao acesso. Ao mesmo tempo, os resultados não são uniformes: programas podem influenciar algumas medidas, mas não outras, e a confiança declarada pode não corresponder à qualidade observada da prática.

Uma convergência é a atenção ao conhecimento necessário para tarefas específicas. A pesquisa sobre matemática questiona se a confiança pedagógica basta; a revisão sobre conversas emocionais examina uma estratégia delimitada; e a formação irlandesa trata de competências ligadas à saúde mental de bebês e crianças pequenas. São focos distintos, mas todos mostram que falar genericamente em “boa prática” não substitui a aprendizagem de conhecimentos e estratégias concretos.

Outra convergência é a influência do contexto. A liderança aparece no estudo australiano sobre transferência; as barreiras de implementação aparecem na avaliação canadense; e recursos, tamanho das turmas e formação disponível são desafios relatados pelos professores em Gana. Já a análise de Delaware mostra diferenças de participação entre programas. Portanto, a questão não é apenas o que o professor aprendeu, mas se a organização permite que ele use esse aprendizado.

As divergências também importam. No estudo de Papic, confiança elevada não prediz a qualidade do ambiente matemático; no PECE, os relatos qualitativos registram aumento de confiança, competência e satisfação, embora a competência observada não tenha apresentado efeito. Isso não é contradição direta: são estudos com perguntas, programas e medidas diferentes. Também não há uma resposta comum sobre quanto tempo um efeito dura. O acompanhamento do PECE encontrou resultados diferentes dos observados logo após a intervenção.

Por fim, algumas áreas ainda têm evidência limitada. A revisão sobre o Modelo da Pirâmide destaca a escassez de pesquisa que articule o modelo ao cuidado informado pelo trauma. A revisão sobre conversa emocional encontrou seis manuscritos elegíveis. Esses dados mostram que há temas promissores, mas também perguntas que ainda precisam de investigação.

Como aplicar essas ideias na sala de aula da educação infantil?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis para a rotina, não resultados testados diretamente por todos os estudos. O objetivo é traduzir os temas da pesquisa em perguntas e pequenos passos que possam ser discutidos com a equipe, respeitando o projeto pedagógico, as crianças e as condições de cada instituição.

1. Escolha um foco observável, em vez de um tema amplo

Aplicação: em vez de definir como objetivo “melhorar a matemática”, a equipe pode escolher observar como surgem contagens, comparações ou formas espaciais durante brincadeiras. Por exemplo, numa brincadeira hipotética de construir uma ponte com blocos, a professora registra quais ideias matemáticas as crianças expressam e quais perguntas ajudam a aprofundá-las. Essa escolha conversa com o alerta de Papic sobre a importância do conhecimento específico, sem presumir que uma atividade isolada resolva uma necessidade de formação.

2. Transforme uma estratégia em prática repetida

Aplicação: a equipe pode escolher uma forma de conversar sobre emoções e testá-la em situações recorrentes. Numa cena hipotética, duas crianças querem o mesmo objeto e uma demonstra irritação. A professora pode nomear o sentimento, ouvir as explicações e apoiar uma resposta respeitosa, observando depois como as crianças participam. A revisão de Houston trata das conversas sobre emoções como uma estratégia com resultados promissores; a proposta de repetição e reflexão aqui é uma sugestão de aplicação para tornar a prática visível.

3. Reserve um momento para acompanhar o que foi aprendido

Aplicação: depois de um curso, a equipe pode combinar um breve encontro para conversar sobre o que tentou, o que foi possível e o que precisa ser ajustado. Por exemplo, após uma formação sobre relações e regulação emocional, uma educadora relata uma situação hipotética de transição difícil e o grupo analisa alternativas. Essa rotina de acompanhamento é uma sugestão, inspirada na atenção dos estudos à mentoria e à transferência, não uma intervenção cuja eficácia tenha sido testada por todos eles.

4. Converse sobre as condições necessárias antes de cobrar mudanças

Aplicação: antes de adotar uma proposta que exige materiais ou tempo de preparação, a equipe pode listar o que já tem, o que pode adaptar e quais obstáculos precisam de apoio da gestão. Numa experiência hipotética de exploração ao ar livre, por exemplo, o grupo pode discutir segurança, espaços disponíveis e organização da rotina. Os estudos de Gana e Delaware reforçam a relevância de considerar recursos e acesso; a atividade de planejamento descrita aqui é uma aplicação possível.

5. Observe práticas, não apenas a satisfação com o curso

Aplicação: ao avaliar uma formação interna, a equipe pode combinar a opinião dos participantes com observação de interações ou registros de planejamento. Se o tema for acolhimento emocional, por exemplo, pode-se observar hipoteticamente se os adultos oferecem oportunidades para as crianças expressarem sentimentos e se apoiam relações entre pares. A ideia não é transformar observação em fiscalização, mas construir evidências úteis para decidir o próximo passo, lembrando que Lee encontrou resultados diferentes conforme a medida e o momento.

6. Distribua a responsabilidade pela implementação

Aplicação: uma professora que volta de um curso pode compartilhar uma prática, mas a coordenação e a equipe também podem ajudar a encontrar tempo, materiais e espaço para testá-la. Num exemplo hipotético, a equipe adapta uma proposta de exploração de formas com objetos cotidianos porque não dispõe dos materiais apresentados na formação. Essa adaptação reconhece que a transferência depende do contexto e evita tratar a mudança como tarefa exclusiva de quem participou.

7. Pergunte quem está ficando de fora das oportunidades

Aplicação: gestores e equipes podem verificar se as formações chegam a diferentes turnos, funções e unidades, e se horários ou condições de participação criam barreiras. Por exemplo, uma instituição pode discutir hipoteticamente como garantir que profissionais com jornadas distintas tenham acesso ao mesmo percurso formativo. O estudo de Novikova observou padrões de participação associados às características dos programas; ampliar o acesso na própria rede é uma possibilidade de aplicação, não uma conclusão específica sobre escolas brasileiras.

O que muda quando pensamos na formação continuada no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em outros países ou não especificam no resumo onde ocorreram. Austrália, Irlanda, Canadá, Estados Unidos e Gana têm estruturas, programas e condições que não podem ser tratados como equivalentes às das redes brasileiras. Por isso, resultados sobre políticas estaduais, currículos nacionais, subsídios ou organização de centros devem ser lidos como evidências situadas, e não como instruções prontas para a escola daqui.

O que pode ser aproveitado é a pergunta pedagógica por trás de cada achado: a formação ensina algo específico? Há acompanhamento? O local de trabalho oferece condições para testar? Quem participa e quem fica de fora? Essas perguntas podem orientar conversas em escolas públicas e privadas brasileiras, sem pressupor que os desafios tenham a mesma origem ou intensidade observada nos outros países.

Na adaptação, vale começar pelo cotidiano concreto da unidade. Uma equipe pode escolher uma necessidade percebida nas interações com as crianças e verificar quais conhecimentos seriam úteis, quais recursos estão disponíveis e que apoio da coordenação é necessário. Isso é uma sugestão de aplicação baseada nos temas dos estudos, não uma recomendação atribuída a uma pesquisa brasileira. Também é prudente evitar importar nomes de programas estrangeiros como se fossem políticas nacionais ou exigir resultados idênticos em contextos diferentes.

Por fim, a desigualdade de acesso merece atenção. A análise de Delaware encontrou maior probabilidade de participação associada a características e experiências anteriores dos programas. No Brasil, esse achado não permite afirmar que o mesmo padrão se repita, mas convida redes e instituições a verificar se oportunidades de formação alcançam diferentes territórios, equipes e condições de trabalho. Oferecer a mesma formação a todos não garante, por si só, condições iguais para participar e aplicar o que foi aprendido.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos artigos. Assim, é possível apresentar os objetivos e os resultados que os resumos relatam, mas não examinar em profundidade todos os detalhes de instrumentos, análises, limitações metodológicas ou características das intervenções. Os estudos também tratam de temas e contextos diferentes, o que impede somar seus resultados como se fossem uma única avaliação de formação continuada.

Ficam em aberto perguntas importantes: que componentes específicos de cada formação explicam as mudanças? Quais condições ajudam a manter os efeitos ao longo do tempo? Como esses programas funcionariam em redes brasileiras com diferentes organizações e recursos? E como ampliar o acesso sem transferir às professoras, individualmente, a responsabilidade por barreiras institucionais? Os resumos não permitem responder a tudo isso.

Ler o estudo completo faz sentido quando a escola ou a rede pretende adotar um programa semelhante, avaliar uma formação própria ou usar um resultado para orientar decisões institucionais. Nesse caso, vale examinar quem participou, como a intervenção foi organizada, quais medidas foram usadas, quais limitações os autores apontam e em que contexto a pesquisa ocorreu. Para uma primeira conversa pedagógica, os resumos ajudam a levantar questões; para uma decisão de implementação, é importante consultar a pesquisa integral.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A formação continuada também pode levar a equipe a rever como observa a aprendizagem e como planeja atividades. O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades com IA para diferentes etapas, mas não substitui o julgamento pedagógico nem a formação profissional. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis para explorar a plataforma de acordo com as necessidades da sua turma.

Perguntas frequentes sobre formação continuada na educação infantil

Formação continuada é apenas fazer cursos?

Não. Cursos podem fazer parte, mas os estudos reunidos também chamam atenção para mentoria, liderança, aplicação prática e condições de trabalho. A pesquisa australiana sobre transferência de conhecimentos identificou a liderança como fator fundamental para que aprendizados de desenvolvimento profissional cheguem à prática (Sharpe, 2026). Já o programa irlandês em saúde mental foi personalizado e aliado à mentoria (Martin, 2026). Isso sugere que vale pensar no percurso completo: aprender, experimentar, conversar sobre a experiência e receber apoio, em vez de considerar apenas a presença em uma atividade.

Sentir confiança significa que estou preparada para ensinar matemática?

Confiança é importante, mas não garante, sozinha, que o ambiente ofereça experiências matemáticas de qualidade. No estudo australiano, professores relataram confiança elevada em aspectos pedagógicos, mas as crenças e a confiança não prediziam a qualidade do ambiente de aprendizagem observado. Os autores levantam a possibilidade de que sejam necessários conhecimentos específicos de matemática e de como ensiná-la a crianças pequenas (Papic, 2026). Uma atitude útil é identificar quais conteúdos e estratégias você domina e quais gostaria de aprofundar, sem interpretar essa reflexão como falta de capacidade profissional.

Uma formação pode melhorar as relações entre as crianças?

Alguns estudos indicam resultados promissores, mas não permitem afirmar que toda formação produzirá o mesmo efeito. A revisão sobre conversas emocionais relata possíveis melhorias em compreensão das emoções, comportamento pró-social e engajamento (Houston, 2026). Na avaliação canadense do PECE, foram observados efeitos nas relações entre pares depois da intervenção, mas não no acompanhamento; outras medidas relativas às crianças apresentaram resultados em momentos diferentes (Lee, 2026). A interpretação depende do programa, da medida observada e do período considerado.

Como saber se o que aprendi em uma formação está funcionando?

Uma possibilidade é definir antecipadamente o que a equipe espera observar e combinar diferentes formas de reflexão, como conversa profissional, planejamento e observação das interações. Essa é uma sugestão de aplicação, não um método validado por todos os estudos citados. A pesquisa canadense comparou questionários, observações e entrevistas, e encontrou resultados diferentes conforme a dimensão avaliada (Lee, 2026). Por isso, não convém usar apenas a satisfação com o curso como prova de mudança, nem transformar uma observação isolada em julgamento sobre o trabalho de uma professora.

O que fazer quando falta tempo, material ou apoio para aplicar uma formação?

O primeiro passo pode ser tornar a barreira visível e discutir adaptações com a equipe e a coordenação. Professores entrevistados em Gana relataram formação limitada, turmas numerosas e falta de materiais como desafios ao uso de STEAM (Buabeng, 2026). No estudo canadense sobre o PECE, os autores também registraram barreiras importantes à implementação. Esses achados não dizem exatamente como cada escola brasileira deve resolver seus obstáculos, mas ajudam a evitar que a falta de condições seja tratada como falha individual do professor.

Os resultados de estudos estrangeiros podem ser usados no Brasil?

Podem ajudar a formular perguntas e hipóteses, mas precisam ser interpretados à luz do contexto. Os estudos citados ocorreram em países com programas, currículos e condições diferentes dos brasileiros. Por exemplo, Novikova investigou a participação em uma formação oferecida em todo o estado de Delaware, nos Estados Unidos; isso não demonstra que o padrão seja igual em redes brasileiras. Ao considerar uma proposta, vale consultar o estudo completo e analisar sua adequação à realidade local, sem importar políticas estrangeiras como se fossem regras nacionais.

Referências

1. Buabeng, Isaac; Amo-Darko, Bridget (2026). Percepções de professores sobre a educação STEAM no contexto da reforma curricular em Gana: contribuições para agendas globais de educação (Teachers' Perceptions of STEAM Education within Curriculum Reform in Ghana, Insights for Global Education Agendas). Discover Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1514015
2. Chudzik, Mia; Corr, Catherine (2026). Uma revisão de escopo da literatura sobre o Modelo da Pirâmide (A Scoping Literature Review of the Pyramid Model). Early Childhood Education Journal. https://eric.ed.gov/?id=EJ1507535
3. Houston, Karen B.; Liffley, Elizabeth; Wahman, Charis L. (2026). Conversas sobre emoções na primeira infância: uma revisão sistemática da literatura (Emotion Talk in Early Childhood: A Systematic Literature Review). Topics in Early Childhood Special Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1502000
4. Lee, Shawna L.; Turner, Karen M. T.; Dittman, Cassandra K.; Specht, Jacqueline; Day, Jamin (2026). Avaliação do Programa de Educação Infantil Positiva (PECE) no Canadá: um ensaio randomizado por conglomerados sobre as práticas dos educadores e os resultados relativos ao comportamento infantil (Evaluating the Positive Early Childhood Education (PECE) Program in Canada: A Cluster Randomized Trial of Educator Practices and Child Behavior Outcomes). Early Childhood Education Journal. https://eric.ed.gov/?id=EJ1510184
5. Martin, Shirley; Lynch, Aoife; Buckley, Lynn; Looney, Eibhlín; O'Toole, Ciara (2026). Formação em saúde mental de bebês e crianças pequenas para profissionais da educação infantil (Infant and Early Childhood Mental Health Training for Early Years Practitioners). Journal of Early Childhood Research. https://eric.ed.gov/?id=EJ1499544
6. Novikova, Ekaterina; Kelly, Kristin; DeWese, Jessica; Lessard, Laura (2026). Participação de educadores da primeira infância em formação profissional em educação ao ar livre em todo o estado (Early Childhood Educator Participation in State-Wide Outdoor Education Professional Development). Early Childhood Education Journal. https://eric.ed.gov/?id=EJ1509983
7. Papic, Marina M.; Papic, Christopher (2026). Ter confiança na pedagogia da matemática é suficiente? Explorando as crenças e a confiança de professores da educação infantil em relação à matemática (Is Confidence in Mathematics Pedagogy Enough? Exploring Early Childhood Teachers' Mathematics Beliefs and Confidence). Early Childhood Education Journal. https://eric.ed.gov/?id=EJ1507517
8. Sharpe, Susan Nalwanga; Andrews, Dorothy; Brown, Alice (2026). Promovendo a “transferência bem-sucedida de conhecimentos” na Educação Infantil — uma abordagem de liderança metaestratégica (Enabling 'Successful Knowledge Transfer' in Early Childhood Settings -- A Meta Strategic Leadership Approach). Australasian Journal of Early Childhood. https://eric.ed.gov/?id=EJ1514460

Se alguma dessas perguntas conversa com o momento da sua equipe, escolha uma para levar ao próximo encontro pedagógico. Uma mudança pequena, observada em conjunto, pode ser um bom começo para aprender com a própria prática.