Financiamento escolar: mais recursos nem sempre reduzem as desigualdades

Entre 1990 e 2014, reformas no financiamento escolar em 26 estados dos Estados Unidos estiveram associadas, em média, ao aumento do gasto por aluno, com crescimento especialmente expressivo nos distritos de baixa renda em comparação aos de alta renda. Mas os efeitos variaram bastante de um estado para outro: as estimativas estaduais foram de negativas a positivas (Shores, 2023).

Esse resultado ajuda a enxergar uma questão importante para quem trabalha na educação básica: não basta perguntar se há mais dinheiro no sistema. Também importa de onde vem a receita, como o estado distribui os recursos e se a fórmula considera as diferenças entre comunidades. Os estudos reunidos aqui mostram avanços possíveis, mas também deixam claro que a distribuição não se torna automaticamente justa só porque o investimento aumenta.

O que é financiamento educacional, renda familiar e repasses estaduais e por que importa para o professor?

Financiamento educacional é o conjunto de receitas usadas para manter e desenvolver a educação: recursos estaduais, locais e federais, entre outras fontes, conforme o sistema de cada lugar. Renda familiar importa porque comunidades com condições econômicas diferentes podem ter necessidades e capacidades distintas de arrecadar recursos. Repasses estaduais são valores distribuídos pelo governo estadual às redes ou aos distritos escolares segundo regras definidas em cada contexto.

Na rotina escolar, o tema aparece em condições concretas: manutenção do prédio, disponibilidade de materiais, serviços de apoio, transporte, alimentação, contratação de profissionais e oportunidades oferecidas aos estudantes. Os relatórios financeiros dos Estados Unidos, por exemplo, organizam despesas por funções como ensino, serviços de apoio, alimentação e operações empresariais, além de detalhar itens como salários, benefícios, serviços contratados, materiais e equipamentos (Cornman, 2024; Cornman, 2023). Essas categorias não descrevem diretamente cada decisão de uma escola, mas ajudam a compreender que o orçamento se transforma em diferentes partes do funcionamento da educação.

Para o professor, conhecer o assunto não significa assumir a tarefa de definir o orçamento da rede. Significa conseguir interpretar melhor conversas sobre recursos, fazer perguntas mais precisas e distinguir entre aumento geral de investimento e distribuição equitativa. Um aumento no total pode ser relevante, mas o efeito sobre as escolas depende de como as regras direcionam os recursos e de quais necessidades são consideradas.

O que a pesquisa recente mostra sobre renda familiar e repasses escolares?

Os estudos disponíveis abordam partes diferentes do problema. Alguns analisam reformas e diferenças entre distritos; outros investigam as fontes de receita, a forma de calcular o auxílio estadual ou a participação de centros de educação infantil em programas de subsídio. Em conjunto, eles apontam para uma mensagem: a política de financiamento tem várias etapas, e cada uma pode influenciar quem recebe recursos e em que condições.

Reformas podem favorecer distritos de baixa renda, mas os resultados variam

Na análise de reformas ocorridas entre 1990 e 2014 em 26 estados norte-americanos, Shores e coautores encontraram aumento médio no gasto por aluno, especialmente em distritos de baixa renda relativamente aos de alta renda. Ao mesmo tempo, as estimativas de efeito para estados individuais se distribuíram de resultados negativos a positivos, indicando heterogeneidade substancial. Portanto, a média geral não descreve necessariamente o que ocorreu em cada estado (Shores, 2023).

Os autores também observaram que múltiplas reformas estaduais, a força sindical e alguns componentes das fórmulas de financiamento estavam positivamente associados ao tamanho dos efeitos das reformas nos distritos de baixa renda. Isso é uma associação relatada pelo estudo; não significa que um único componente explique por si só a mudança em qualquer sistema. Outro resultado que merece atenção é que estados sem reformas formais adotaram componentes de fórmulas de financiamento e aumentaram receitas estaduais para a educação básica de maneira semelhante, em média, aos estados que tiveram reformas (Shores, 2023).

Um estudo posterior amplia a discussão para desigualdades econômicas e raciais. Rauscher e Fiel relatam que reformas de financiamento escolar aumentaram a igualdade do financiamento segundo a renda, mas trouxeram, no máximo, benefícios modestos para a igualdade segundo raça e etnia. As reformas foram mais eficazes na redução da desigualdade racial em estados que já apresentavam baixa desigualdade inicial e baixa segregação por raça e renda. Os autores ressaltam, assim, limites de reformas baseadas em classe social quando a intenção é enfrentar desigualdades raciais e étnicas (Rauscher, 2026).

A leitura conjunta não autoriza tratar renda e raça como dimensões intercambiáveis. Uma regra que direciona recursos a comunidades de baixa renda pode reduzir diferenças econômicas de financiamento sem eliminar disparidades relacionadas à raça ou à segregação. Para professores, essa distinção é importante ao ouvir que uma política é “mais equitativa”: vale perguntar qual desigualdade está sendo medida e quem é alcançado pela fórmula.

Mais receita é uma etapa; a distribuição do auxílio é outra

McNeill e Candelaria investigaram como estados norte-americanos arrecadaram receitas para financiar aumentos de despesas com educação básica após reformas. O estudo relata que legislaturas estaduais ampliaram investimentos por meio do aumento de fontes tributárias, como impostos sobre vendas e impostos especiais de consumo, e assumiram a arrecadação do imposto predial e territorial urbano. Os autores defendem que o aumento do investimento estadual seja acompanhado por mecanismos de distribuição equitativa do auxílio às redes escolares (McNeill, 2024).

Essa recomendação destaca uma tensão prática: levantar mais receita não resolve, por si só, a questão de como distribuí-la. O estudo também aponta que formuladores de políticas devem considerar as preferências dos eleitores locais, pois o aumento de impostos pode reduzir o esforço fiscal local destinado à educação. Assim, a relação entre receita estadual e recursos locais pode mudar quando a política altera os incentivos ou as escolhas das comunidades (McNeill, 2024).

Uma análise da fórmula de auxílio escolar da Virgínia Ocidental foi elaborada para oferecer uma avaliação independente do modelo estadual e identificar oportunidades de aprimoramento. Os autores recorreram a pesquisas anteriores, parâmetros de referência, exemplos de fórmulas de outros estados e análise de dados estaduais e nacionais para embasar recomendações sobre adequação, equidade e eficiência (Master, 2026). O resumo apresenta o objetivo e a abordagem geral, mas não detalha quais mudanças específicas foram recomendadas. O ponto útil aqui é perceber que uma fórmula pode ser avaliada por mais de um critério: suficiência dos recursos, justiça na distribuição e uso eficiente.

A fórmula pode influenciar quem participa de um programa

Na educação infantil, Slicker e coautores investigaram como políticas estaduais de subsídio se relacionam com a decisão de centros de educação e cuidado na primeira infância de aceitar esses recursos. A pesquisa, baseada em dados observacionais e em políticas estaduais dos Estados Unidos, encontrou que, à medida que aumentava a taxa estadual de reembolso do subsídio, os centros tinham maior probabilidade de aceitar subsídios. Os autores também apontam que políticas que aumentam a receita dos centros participantes, como o reembolso por faltas das crianças, podem elevar a participação (Slicker, 2024).

Esse resultado trata da participação dos centros em um programa, não de uma medida direta da qualidade da experiência de cada criança. Ainda assim, mostra como o desenho financeiro pode afetar a oferta: as regras de reembolso podem tornar mais ou menos viável para um prestador aceitar um subsídio. A pesquisa relaciona, portanto, condições econômicas das famílias, políticas públicas e decisões das instituições, sem afirmar que o mecanismo seja idêntico em todas as redes ou países.

Outro estudo ilustra como uma fórmula pode produzir respostas diferentes das esperadas. Em Michigan, nos Estados Unidos, uma mudança de 2015 vinculou o reembolso dos programas de educação profissional e técnica ao avanço dos estudantes pelo currículo. As taxas de conclusão quase dobraram, mas matrícula e permanência não foram afetadas. Gestores reorganizaram currículos em torno dos pontos de corte da fórmula, e 30% do aumento de financiamento foi transferido de distritos com altos índices de pobreza para distritos mais abastados (Goldring, 2026).

O caso não deve ser tomado como prova de que qualquer pagamento por resultados produz esse efeito. Ele mostra que os agentes que recebem recursos podem responder aos incentivos e que a regra pode afetar a distribuição final. Para quem acompanha políticas educacionais, vale olhar não só para a intenção declarada da fórmula, mas também para o comportamento que ela recompensa.

Os dados financeiros ajudam a fazer perguntas mais precisas

Dois relatórios do National Center for Education Statistics apresentam dados de receitas e despesas da educação básica pública nos Estados Unidos. O relatório referente ao exercício fiscal de 2022 organiza informações nacionais e estaduais sobre totais de receitas e despesas, fontes de receita, gastos por função e objeto, despesas correntes, valores por aluno e recursos de programas específicos, entre eles o Título I e a assistência federal relacionada à COVID-19 (Cornman, 2024).

As tabelas referentes ao exercício fiscal de 2021 cobrem categorias semelhantes: totais, fontes de receitas, despesas por função e objeto, despesas correntes e valores por aluno, além de recursos do Título I e fundos federais de assistência à COVID-19 (Cornman, 2023). O resumo do relatório de 2022 esclarece que os achados selecionados são descritivos e não pretendem representar todas as informações disponíveis nem enfatizar uma questão específica. Portanto, esses materiais servem para localizar e comparar categorias financeiras; não são, por si sós, uma explicação causal sobre por que uma rede recebe ou gasta determinado valor.

Essa diferença entre descrição e explicação é útil também na conversa escolar. Uma tabela pode mostrar a composição das receitas ou o valor por aluno, mas para entender uma mudança é preciso considerar o período, as regras vigentes e as características dos sistemas comparados. Dados organizados são um começo para investigar, não uma resposta automática sobre equidade.

Como os estudos sobre financiamento escolar se comparam?

A tabela resume o que cada pesquisa citada investigou e relata, preservando as diferenças de contexto entre os estudos norte-americanos. Os relatórios financeiros são descritivos; os trabalhos sobre reformas e fórmulas analisam políticas ou associações específicas.

O que há em comum e o que diverge entre as pesquisas?

Um ponto comum é que as regras de financiamento importam para além do valor total disponível. Os estudos sobre reformas, arrecadação e subsídios tratam de diferentes etapas: como captar receita, como distribuí-la e como os centros ou distritos respondem aos incentivos. Em cada etapa, escolhas institucionais podem alterar a distribuição de recursos ou a participação em programas (Shores, 2023; McNeill, 2024; Slicker, 2024; Goldring, 2026).

Também aparece uma distinção recorrente entre média e variação. Shores e coautores encontram aumento médio do gasto por aluno, mas grande heterogeneidade entre estados; Rauscher e Fiel relatam avanços de equidade maiores para renda do que para raça e etnia. Portanto, uma conclusão geral pode ser verdadeira sem descrever todos os lugares ou todas as dimensões da desigualdade (Shores, 2023; Rauscher, 2026).

Os estudos divergem em objeto e método, e não devem ser tratados como se medissem a mesma coisa. Um examina gastos por aluno após reformas; outro, participação de centros de primeira infância; outro, a conclusão de programas técnicos sob uma fórmula específica. Os relatórios do NCES descrevem receitas e despesas, enquanto os trabalhos de reformas investigam relações entre políticas e resultados. Compará-los ajuda a construir perguntas, mas não permite somar seus achados como se fossem uma única estimativa.

Continuam em aberto, para o contexto brasileiro, questões sobre quais critérios seriam adequados para medir necessidades, como as regras de repasse interagem com recursos locais e que efeitos diferentes modelos produziriam em redes com características distintas. Os estudos apresentados não respondem diretamente a essas perguntas porque examinam sistemas dos Estados Unidos e políticas próprias daquele país.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem práticas pedagógicas específicas. As sugestões abaixo são aplicações possíveis para ajudar professores a relacionar debates sobre recursos às condições concretas de ensino, sem apresentar essas atividades como resultados de pesquisa.

1. Separe aumento de orçamento de melhoria na distribuição

Como aplicação, numa reunião de equipe, você pode propor duas perguntas distintas: “O investimento total aumentou?” e “Como os recursos foram distribuídos entre escolas e grupos de estudantes?”. Imagine uma escola que recebeu mais verbas, mas não sabe se o crescimento acompanhou as necessidades locais. Distinguir as perguntas evita concluir que qualquer aumento resolveu desigualdades. A pesquisa sobre reformas mostra justamente que a média pode esconder diferenças entre estados e que resultados econômicos e raciais podem não avançar no mesmo ritmo (Shores, 2023; Rauscher, 2026).

2. Relacione categorias orçamentárias a condições observáveis

Como aplicação, uma equipe pode organizar uma conversa a partir de categorias como ensino, serviços de apoio, alimentação, manutenção e equipamentos. Imagine que docentes percebam dificuldades de funcionamento em determinados espaços; podem identificar que tipo de gasto se relaciona à questão e encaminhar perguntas à gestão, sem presumir de antemão qual rubrica deveria cobri-la. Os relatórios financeiros mostram que as despesas podem ser analisadas por função e objeto, o que oferece um vocabulário para formular perguntas mais específicas (Cornman, 2024).

3. Pergunte qual necessidade a fórmula pretende reconhecer

Como aplicação, ao discutir uma proposta de distribuição de recursos, professores podem perguntar se a regra considera apenas o número de matrículas ou também diferenças entre comunidades e necessidades de apoio. Imagine duas escolas com tamanhos parecidos, mas contextos econômicos distintos. A conversa pode examinar quais critérios seriam relevantes e que dados seriam necessários para avaliá-los. Isso não determina qual fórmula é correta; ajuda a tornar explícitos os critérios que estão por trás de uma decisão.

4. Observe os incentivos embutidos nas regras

Como aplicação, uma equipe pode analisar se uma meta ou forma de pagamento estimula determinada resposta organizacional. Imagine um programa hipotético em que parte do recurso dependa de um indicador: vale perguntar se a regra pode incentivar as instituições a priorizar esse indicador ou reorganizar atividades para alcançá-lo. O caso de Michigan mostra que gestores reorganizaram currículos em torno dos pontos de corte de uma fórmula, mas não deve ser generalizado para qualquer programa (Goldring, 2026).

5. Diferencie participação de acesso efetivo

Como aplicação, numa discussão sobre educação infantil, a equipe pode distinguir entre a existência de um subsídio, a decisão dos centros de aceitá-lo e a possibilidade concreta de uma família conseguir vaga. Imagine que uma política esteja disponível, mas poucos centros próximos participem. A pergunta sobre as regras de reembolso pode ser relevante, porque o estudo encontrou associação entre taxas estaduais maiores e maior probabilidade de aceitação dos subsídios. O trabalho não mede, porém, o acesso de cada família em cada localidade (Slicker, 2024).

6. Use dados como ponto de partida, não como veredito

Como aplicação, ao consultar uma tabela de gasto por aluno, registre o ano, a abrangência e a categoria observada antes de comparar valores. Imagine uma conversa em que alguém apresenta números de dois períodos diferentes; a equipe pode verificar se as fontes e definições são comparáveis. Os relatórios do NCES oferecem dados descritivos de anos fiscais específicos, mas não explicam automaticamente as causas de cada diferença (Cornman, 2023; Cornman, 2024).

7. Leve a perspectiva da escola para a conversa sobre recursos

Como aplicação, professores podem reunir exemplos hipotéticos ou observações institucionais sobre necessidades de ensino e apoio para encaminhar perguntas à gestão ou aos espaços de participação da rede. Imagine uma equipe que identifica necessidades recorrentes de materiais e manutenção; em vez de atribuir imediatamente a causa a uma única decisão, pode perguntar quais fontes financiam cada área e como são priorizadas. Essa prática ajuda a conectar a experiência escolar com as categorias e as regras do orçamento, sem transformar docentes em responsáveis por resolver decisões fiscais.

O que muda ao interpretar esses estudos no contexto brasileiro?

Os estudos citados tratam de estados e políticas dos Estados Unidos, incluindo reformas de financiamento, impostos, fórmulas estaduais, subsídios da primeira infância e programas de educação profissional e técnica. As categorias e instituições descritas pertencem àquele contexto. Não se deve transferir diretamente para o Brasil a estrutura de impostos, os mecanismos de repasse ou as conclusões sobre efeitos das reformas.

Para uma leitura brasileira, o ponto mais aproveitável é analítico: separar arrecadação, critérios de distribuição e resultados observados. Ao conversar sobre uma rede daqui, é preciso consultar as regras brasileiras aplicáveis e os dados do sistema envolvido. A pesquisa norte-americana não identifica, por si só, qual desenho de repasse seria adequado para municípios, estados ou escolas brasileiras.

Também é importante perguntar que desigualdade está em foco. Uma política pode priorizar diferenças de renda e ainda deixar outras disparidades sem resposta, como sugerem os resultados de Rauscher e Fiel no contexto estudado. No Brasil, essa pergunta precisa ser examinada com dados e categorias pertinentes à realidade local, sem presumir que a relação encontrada nos Estados Unidos se repetirá da mesma forma.

Por fim, o professor pode usar os estudos como referência para formular boas perguntas, não como argumento pronto para defender uma política específica. “Quem recebe?”, “com base em quais critérios?”, “que comportamento a regra incentiva?” e “como se avalia o efeito?” são questões úteis em qualquer debate, mas as respostas dependem das instituições e evidências brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem apresentar os objetivos e os resultados ali informados, mas não sustentam uma avaliação completa de métodos, medidas, escolhas analíticas ou debates internos de cada pesquisa. Também não permitem comparar diretamente todos os efeitos, pois os trabalhos estudam políticas, períodos e desfechos diferentes.

As perguntas que ficam abertas incluem como os resultados variam entre comunidades, quais condições explicam as diferenças estaduais e como as conclusões se aplicariam a sistemas educacionais distintos dos Estados Unidos. Em alguns casos, como o relatório sobre a fórmula da Virgínia Ocidental, o resumo indica a finalidade e a abordagem, mas não lista recomendações específicas. Por isso, o texto não atribui a esse estudo propostas que não aparecem na descrição disponível.

Faz sentido ler os estudos completos quando a equipe ou a gestão precisa avaliar uma política concreta, conferir detalhes de definição e método, entender como os autores construíram suas comparações ou examinar todas as recomendações. Para decisões no Brasil, também é necessário combinar essa leitura com normas e dados brasileiros. O cuidado central é não transformar uma associação ou uma média em promessa de resultado para qualquer escola.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

Uma forma de levar o tema para uma atividade é pedir que estudantes comparem situações hipotéticas de escolas com necessidades diferentes e expliquem quais critérios usariam para distribuir recursos, distinguindo opinião de evidência. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões e atividades de interpretação sobre orçamento, equidade e leitura de dados, sem substituir a avaliação do professor sobre o contexto da turma. Para experimentar a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre financiamento escolar e renda familiar

Mais dinheiro para a educação reduz automaticamente a desigualdade?

Não é isso que os estudos permitem concluir. A análise de reformas em 26 estados dos Estados Unidos encontrou aumento médio do gasto por aluno, especialmente em distritos de baixa renda, mas também grande variação entre estados (Shores, 2023). Outro estudo relata que as reformas melhoraram a igualdade de financiamento segundo renda, enquanto os benefícios para igualdade racial e étnica foram modestos, no máximo (Rauscher, 2026). Portanto, volume de recursos e distribuição precisam ser analisados separadamente. Esses resultados são do contexto norte-americano e não garantem o mesmo efeito no Brasil.

Por que a forma de distribuir os repasses estaduais importa?

Porque uma receita maior não define, sozinha, quanto chega a cada rede ou comunidade. McNeill e Candelaria relatam que estados financiaram aumentos de despesas com fontes tributárias ampliadas e destacam a importância de mecanismos equitativos de distribuição do auxílio estadual (McNeill, 2024). Além disso, regras de financiamento podem influenciar decisões de quem recebe recursos, como mostra o estudo sobre educação profissional e técnica em Michigan (Goldring, 2026). Para avaliar uma proposta, vale perguntar quais critérios ela usa, quais necessidades reconhece e quais respostas pode incentivar.

O que a renda familiar tem a ver com o financiamento das escolas?

Nos estudos analisados, a renda aparece como uma dimensão usada para comparar comunidades e orientar a discussão sobre equidade. Shores e coautores encontraram aumento médio do gasto por aluno especialmente em distritos de baixa renda após reformas, enquanto Rauscher e Fiel relatam melhora na igualdade segundo renda (Shores, 2023; Rauscher, 2026). Isso não significa que renda seja a única dimensão relevante nem que uma política baseada nela resolva todas as desigualdades. A forma de medir necessidades e a relação com outras disparidades precisam ser consideradas no contexto de cada sistema.

Uma taxa maior de subsídio garante vaga na educação infantil?

Não necessariamente. Slicker e coautores encontraram que uma taxa estadual de reembolso maior estava associada a uma probabilidade maior de os centros aceitarem subsídios, e apontaram que políticas que elevam a receita dos centros participantes podem aumentar a participação (Slicker, 2024). O resultado trata da decisão dos centros de participar, não garante que uma família específica encontrará vaga ou que a oferta será suficiente em sua comunidade. O estudo se refere a políticas dos Estados Unidos; sua aplicação ao Brasil exigiria examinar as regras e as condições locais.

Os dados de receitas e despesas dizem por que uma escola recebeu determinado valor?

Não necessariamente. Os relatórios do NCES apresentam tabelas descritivas sobre receitas, despesas, fontes e categorias de gasto da educação pública nos Estados Unidos, em exercícios fiscais específicos (Cornman, 2023; Cornman, 2024). Esses dados ajudam a identificar o que foi registrado e como as despesas foram organizadas, mas não constituem, por si sós, uma explicação causal para cada diferença. Para entender por que um valor mudou, é preciso considerar as regras, o período e o sistema analisado, além de verificar se as categorias são comparáveis.

Posso usar esses resultados para defender uma regra de repasse no Brasil?

Os resultados podem ajudar a formular perguntas, mas não bastam para validar diretamente uma regra brasileira. Os estudos apresentados investigam políticas dos Estados Unidos, com contextos estaduais próprios. Eles mostram questões que merecem atenção: diferenças entre renda e raça, variação dos efeitos entre estados, incentivos criados por fórmulas e importância da distribuição dos recursos. Para defender uma proposta no Brasil, seria necessário examinar as normas locais e evidências brasileiras pertinentes, além de avaliar quais objetivos e grupos a regra pretende alcançar.

Referências

1. Shores, Kenneth A.; Candelaria, Christopher A.; Kabourek, Sarah E. (2023). Gastar Mais com os Pobres? Um Resumo Abrangente das Respostas Específicas por Estado às Reformas do Financiamento Escolar entre 1990 e 2014 (Spending More on the Poor? A Comprehensive Summary of State-Specific Responses to School Finance Reforms from 1990-2014). Education Finance and Policy. Link.
2. Rauscher, Emily; Fiel, Jeremy E. (2026). Progresso lento: reformas no financiamento escolar e desigualdades raciais no financiamento (Slow Progress: School Finance Reforms and Racial Disparities in Funding). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
3. McNeill, Shelby M.; Candelaria, Christopher A. (2024). Financiando as Reformas de Financiamento Escolar: Como os Estados Arrecadam Receitas para Custear o Aumento das Despesas com Educação Básica (Paying for School Finance Reforms: How States Raise Revenues to Fund Increases in Elementary-Secondary Education Expenditures). American Educational Research Journal. Link.
4. Master, Benjamin K.; Phillips, Brian; Senator, Ben; Remillard, Nathan; Muggy, Luke; Kumar Sahoo, Srikant. (2026). Análise da fórmula de financiamento do auxílio estadual às escolas da Virgínia Ocidental: recomendações para aprimorar a adequação, a equidade e a eficiência do financiamento estadual da educação. Relatório de pesquisa. RR-A4161-1 (Analysis of West Virginia's State School Aid Funding Formula: Recommendations to Enhance Adequacy, Fairness, and Efficiency of State Funding for Education. Research Report. RR-A4161-1). RAND Corporation. Link.
5. Slicker, Gerilyn; Areizaga Barbieri, Christina; Hustedt, Jason T. (2024). O papel das políticas estaduais de subsídio nas decisões dos programas de educação infantil de aceitar subsídios: evidências de dados representativos em âmbito nacional (The Role of State Subsidy Policies in Early Education Programs' Decisions to Accept Subsidies: Evidence from Nationally Representative Data). Early Education and Development. Link.
6. Goldring, Thomas; Jacob, Brian A.; Kreisman, Daniel; Ricks, Michael David. (2026). Brechas e a incidência dos serviços públicos: evidências do financiamento da Educação Profissional e Técnica (Loopholes and the Incidence of Public Services: Evidence from Funding Career and Technical Education). Journal of Policy Analysis and Management. Link.
7. Cornman, Stephen Q.; Doyle, Shannon; Moore, Clara; Phillips, Jeremy; Nelson, Malia R. (2024). Receitas e Despesas da Educação Básica Pública: Ano Letivo 2021-22 (Exercício Fiscal de 2022). Primeira Visão. NCES 2024-301 (Revenues and Expenditures for Public Elementary and Secondary Education: School Year 2021-22 (Fiscal Year 2022). First Look. NCES 2024-301). National Center for Education Statistics. Link.
8. Cornman, S. Q.; Phillips, J. J.; Howell, M. R. (2023). Receitas e Despesas da Educação Básica Pública: Exercício Fiscal de 2021. Tabelas Financeiras. NCES 2023-301 (Revenues and Expenditures for Public Elementary and Secondary Education: FY 21. Finance Tables. NCES 2023-301). National Center for Education Statistics. Link.

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