Fechamento de escolas na pandemia: a volta não apagou todas as diferenças

Reabrir as escolas não significou que todos os efeitos do fechamento ficaram para trás. Pesquisas recentes encontraram diferenças que persistiram depois da volta, ao lado de mudanças em relações sociais, motivação e acesso ao apoio escolar.

Essa constatação importa porque a reabertura é uma data, mas a retomada é um processo vivido de formas diferentes por estudantes e famílias. Os estudos reunidos aqui vêm de contextos diversos e não oferecem uma receita única; juntos, porém, ajudam a pensar o que observar, como acolher e que perguntas fazer na rotina da escola.

O que é o fechamento de escolas durante a pandemia de COVID-19 e por que importa para o professor?

Fechamento de escolas, neste contexto, é a interrupção da presença física no prédio escolar como medida de enfrentamento à COVID-19, muitas vezes acompanhada pela passagem emergencial para atividades remotas ou híbridas. Para o professor, não foi apenas mudar o meio de transmissão do conteúdo: a convivência cotidiana, o contato direto, as rotinas e parte dos serviços de apoio também foram alterados.

Essa mudança aparece na prática em questões familiares: como acompanhar quem teve menos condições de estudar em casa? Como perceber dificuldades que não se manifestam numa atividade entregue? Como reconstruir vínculos e identificar necessidades de apoio? Estudos recentes examinaram essas perguntas por ângulos diferentes: alfabetização, matemática, estresse, solidão, saúde mental, faltas e experiência das famílias. Seus resultados não devem ser tratados como retrato de todas as escolas brasileiras, mas oferecem pistas para uma retomada atenta às diferenças.

O que a pesquisa recente mostra sobre o fechamento e a volta às aulas?

Os estudos apontam que os efeitos da pandemia não foram iguais em todas as áreas nem para todos os grupos. Alguns achados descrevem diferenças de aprendizagem persistentes; outros destacam o papel do contato com professores, da colaboração entre pares e dos relacionamentos. Há também resultados que contrariam explicações simples, como a ideia de que maior duração do fechamento, por si só, explicaria o aumento das faltas.

Aprendizagem: as diferenças podem continuar depois da reabertura

Uma pesquisa com crianças de Pequim comparou medidas de alfabetização anteriores e durante a pandemia e acompanhou parte das crianças após a reabertura. A diferença de desempenho segundo a escolaridade dos pais aumentou durante a pandemia e continuou presente um ano depois da reabertura. O desempenho anterior e o desempenho durante a pandemia foram preditores importantes do resultado posterior; o monitoramento parental antes da pandemia também predisse o desempenho durante esse período (Liu, 2026).

O resultado não significa que a escolaridade dos responsáveis determine o destino de cada criança. Significa que, naquele contexto e naquela medida de alfabetização, as diferenças associadas a esse fator não desapareceram automaticamente com o retorno presencial. Para quem ensina, a implicação prudente é não presumir que a oportunidade de frequentar novamente a escola tenha nivelado os pontos de partida.

Outra pesquisa investigou estudantes do primeiro ano em Baden-Württemberg, na Alemanha, durante a primeira onda da pandemia. Não encontrou um declínio geral de desempenho na situação estudada. Ainda assim, mais contato entre professor e estudante esteve associado a desempenho mais alto em matemática, comparado à escolarização regular. Para motivação, os efeitos médios foram negativos para interesse e autoconceito em áreas de linguagem, especialmente quando o contato com o professor e o nível socioeconômico familiar eram baixos (Golle, 2026).

Os resultados de Pequim e da Alemanha não são intercambiáveis: estudaram populações, momentos e medidas diferentes. Em conjunto, ajudam a evitar duas conclusões apressadas: que todos perderam aprendizagem da mesma forma e que a reabertura, sozinha, resolve lacunas. O contato pedagógico aparece como uma dimensão relevante, mas os estudos não autorizam transformar associação em garantia de resultado para qualquer turma.

Vínculos, saúde mental e serviços escolares também foram afetados

Em adolescentes canadenses acompanhados por avaliações anuais, os níveis de solidão foram mais altos no início da pandemia e se estabilizaram nos anos seguintes. As trajetórias variaram entre e dentro das coortes; níveis menores de solidão estiveram associados à qualidade positiva das relações com familiares e amigos. Os padrões foram compatíveis com aumento durante os confinamentos e retorno a níveis habituais conforme as restrições sociais foram flexibilizadas (MacDonald, 2026).

Esse resultado chama atenção para a dimensão relacional da volta: reabrir o prédio não equivale a restaurar imediatamente todas as relações. O estudo não afirma que todo adolescente sentiu solidão, nem que todos seguiram a mesma trajetória. Ao contrário, identifica diversidade. Para o professor, observar mudanças na participação e na interação pode ser uma forma de perceber necessidades, sem diagnosticar estudantes a partir de um comportamento isolado.

Um estudo em um centro de saúde vinculado a uma escola que atendia do jardim de infância ao 8º ano nos Estados Unidos examinou consultas antes e depois do fechamento. A proporção de consultas de estudantes com diagnóstico de saúde mental e/ou comportamental aumentou de 11,2% para 17,6% após o fechamento. Esses estudantes já utilizavam o centro com maior frequência do que seus pares antes do fechamento e continuaram a fazê-lo depois. As entrevistas com funcionários também ressaltaram o aumento das necessidades (Cai, 2026).

Em escolas de ensino médio de Michigan, entrevistas com profissionais analisaram como serviços de saúde mental foram mantidos durante o fechamento e os formatos virtuais ou híbridos. Os profissionais descreveram adaptações, respostas intensificadas às necessidades e mudanças em seus papéis. Também apontaram dificuldades de acesso, engajamento e comunicação. Em algumas escolas, houve maior uso dos serviços por estudantes que antes não os acessavam e mais colaboração com professores e gestores (Rusch, 2026).

Os dois estudos tratam de serviços e contextos norte-americanos, não de uma regra universal. Ainda assim, destacam uma questão útil para qualquer escola: o apoio ao estudante depende de comunicação e articulação, e não apenas da existência formal de um serviço. O professor pode contribuir percebendo sinais e encaminhando conforme os fluxos locais, sem substituir profissionais especializados.

Ensino remoto e participação não foram experiências uniformes

Responsáveis por crianças em idade escolar no Canadá relataram, em entrevistas, desafios emocionais e ligados ao ambiente doméstico, lacunas de aprendizagem, escolhas de escolarização e apoios oferecidos pelas escolas. O estudo organiza a experiência das famílias nesses cinco temas e defende que apoios equitativos considerem tanto as necessidades dos estudantes quanto as de seus responsáveis (Yates, 2026).

Esse trabalho ajuda a compreender por que uma mesma proposta remota podia ser vivida de modos distintos em casas diferentes. A escola podia oferecer uma atividade, mas o espaço, o tempo disponível e as condições de acompanhamento familiar variavam. Os relatos são de responsáveis canadenses; não descrevem todas as famílias brasileiras, mas convidam a evitar a interpretação automática de que uma tarefa não realizada indica falta de interesse.

Uma pesquisa realizada na Califórnia precisou mudar o recrutamento de adolescentes nas escolas para as redes sociais quando os prédios fecharam. As amostras não diferiram significativamente em gênero ou uso de substâncias, mas a amostra recrutada nas redes sociais teve proporções diferentes de grupos demográficos e apresentou níveis mais altos de sintomas de depressão e ansiedade e de estresse percebido. Os autores indicam que redes sociais podem complementar pesquisas escolares, com estratégias para alcançar grupos menos representados (Unger, 2026).

Embora esse estudo trate de como pesquisar adolescentes, e não de uma intervenção pedagógica, há uma lição sobre visibilidade: quem responde ou aparece em um levantamento pode depender do modo de acesso. A mesma cautela vale ao interpretar participação em atividades remotas. Um grupo ausente de uma plataforma ou de uma pesquisa não deve ser tratado como se não tivesse necessidades.

Contato e colaboração podem ser caminhos, mas não soluções automáticas

Um estudo quase experimental com estudantes do 10º ano comparou apoio entre pares na aprendizagem a distância com ensino modular convencional a distância, em problemas de círculos e geometria analítica. O grupo que recebeu apoio entre pares teve desempenho superior no pós-teste; ambos os métodos contribuíram para aquisição de conhecimentos. Os autores concluem que a colaboração entre pares aprimorou as habilidades de resolução de problemas naquela intervenção (Rey-Coderias, 2026).

O achado é promissor, mas se refere a um grupo e conteúdo específicos em aprendizagem a distância. Não demonstra que qualquer trabalho em dupla produzirá o mesmo efeito, nem que a colaboração substitua o ensino do professor. Junto ao estudo alemão sobre contato professor-estudante, ele sugere que a interação merece ser planejada, seja para explicar uma ideia, acompanhar uma dificuldade ou manter o estudante conectado à atividade.

Por fim, uma análise baseada em dados do PISA investigou mudanças nas faltas de adolescentes em países desenvolvidos. O aumento concentrou-se principalmente em países industrializados de língua inglesa e afetou especialmente adolescentes do sexo feminino. Na maioria dos demais países da OCDE, a proporção de jovens de 15 anos que faltavam permaneceu semelhante à anterior à pandemia. Os autores não encontraram evidência de relação entre absenteísmo e duração do fechamento escolar (Anders, 2026).

Esse resultado é importante justamente por contrariar uma explicação intuitiva: não se pode atribuir automaticamente o aumento das faltas à duração do fechamento. A pesquisa trata de padrões entre países, não das causas de uma ausência individual. Para o professor, a resposta adequada é investigar barreiras e circunstâncias locais, em vez de presumir uma causa única.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo cobrem perguntas diferentes e não devem ser comparados como se usassem a mesma medida. A tabela resume o foco, o que os resumos relatam e o contexto informado.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto comum é que o fechamento alterou mais do que o lugar onde a aula acontecia. Os estudos abordam vínculos, serviços, acompanhamento familiar, participação e aprendizagem. Também apontam que as experiências foram heterogêneas: trajetórias de solidão variaram; as necessidades de apoio não foram iguais; e os resultados acadêmicos diferiram conforme o contexto e a medida examinada.

Há diferenças importantes. A pesquisa de Pequim encontrou disparidade persistente em alfabetização, enquanto o estudo alemão não encontrou declínio geral de desempenho em sua população estudada. Isso não é uma contradição direta: as pesquisas examinaram idades, resultados e períodos diferentes. Um resultado médio sem queda geral pode coexistir com diferenças entre grupos ou com impactos em outras dimensões, como motivação.

Também não há uma conclusão simples de que mais tempo de fechamento gere necessariamente mais faltas: a análise internacional não encontrou essa relação. Já os estudos sobre saúde mental descrevem necessidades e adaptações em serviços específicos, sem medir o fenômeno da mesma maneira. O que segue em aberto é como esses padrões se traduzem em cada rede, comunidade e etapa escolar, e quais medidas sustentam a recuperação a longo prazo.

O que isso significa para a sala de aula depois da pandemia?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote pedagógico para escolas brasileiras. São aplicações possíveis dos achados, que precisam ser ajustadas ao contexto da turma e aos recursos disponíveis.

1. Faça um diagnóstico de aprendizagem sem transformar o resultado em rótulo

Como aplicação, use atividades breves para identificar o que a turma já domina e onde há dúvidas, e retome essa leitura ao longo do período. Imagine uma turma de 6º ano em que parte dos estudantes resolve problemas com segurança e parte ainda precisa de apoio em conceitos anteriores: em vez de concluir que todos têm a mesma lacuna, agrupe necessidades temporariamente e revise o plano. A persistência de diferenças em alfabetização observada em Pequim reforça a utilidade de acompanhar o ponto de partida, não de presumir que a reabertura o uniformizou.

2. Mantenha contato pedagógico previsível

Como aplicação, combine momentos curtos e regulares para verificar compreensão, mesmo quando a atividade é feita de modo independente. Numa turma hipotética, o professor pode reservar alguns minutos para que cada estudante explique uma estratégia de resolução ou sinalize uma dúvida. O estudo alemão encontrou associação entre contato elevado e desempenho maior em matemática em seu contexto específico; isso não garante o mesmo efeito em qualquer turma, mas apoia a ideia de que interação planejada merece espaço.

3. Use pares com uma tarefa clara e acompanhamento docente

Como aplicação, proponha duplas com papéis definidos: uma pessoa explica o caminho escolhido e a outra faz perguntas ou confere o raciocínio; depois, trocam. Por exemplo, em uma atividade de geometria, cada dupla pode comparar duas soluções e justificar qual estratégia funciona. O estudo de aprendizagem a distância encontrou desempenho superior no grupo de apoio entre pares em problemas específicos de matemática. A aplicação responsável é testar a estratégia e observar quem participa, sem supor que todo estudante aprende melhor apenas por estar em grupo.

4. Observe participação e vínculos, não apenas tarefas concluídas

Como aplicação, registre mudanças de participação e procure conversar com o estudante antes de interpretar o afastamento como desinteresse. Imagine que uma aluna antes participativa passe a evitar atividades em grupo: uma conversa reservada pode ajudar a entender o que está acontecendo. O estudo canadense encontrou trajetórias variadas de solidão e associação entre níveis menores e relações positivas. Isso não transforma o professor em avaliador clínico; apenas sugere que a qualidade das relações merece atenção junto com o conteúdo.

5. Trate faltas recorrentes como um sinal para investigar

Como aplicação, acompanhe padrões de ausência e converse com a família e a equipe escolar pelos canais adequados, buscando barreiras concretas antes de atribuir uma causa. Uma turma hipotética pode ter um estudante que falta sempre em determinados dias; a escola pode verificar com cuidado se há uma dificuldade de transporte, saúde, rotina ou outra situação, sem antecipar a resposta. A pesquisa internacional não encontrou relação entre duração do fechamento e absenteísmo, mostrando por que explicações automáticas são arriscadas.

6. Planeje apoio em rede, respeitando os limites do papel docente

Como aplicação, combine com coordenação e serviços disponíveis como encaminhar preocupações e como manter comunicação segura. Se um estudante demonstra sofrimento persistente, o professor pode acolher, registrar observações pertinentes e procurar a equipe responsável, sem tentar diagnosticar. Estudos de centros e profissionais escolares nos Estados Unidos relatam necessidades crescentes, adaptações e desafios de acesso e comunicação. Eles não provam que a mesma estrutura exista em toda escola brasileira; a sugestão é fortalecer os fluxos realmente disponíveis na unidade.

7. Pergunte pelas condições de estudo antes de cobrar a mesma resposta

Como aplicação, ao planejar atividade para casa, considere se as instruções são compreensíveis e se há alternativa possível para quem não conta com acompanhamento constante. Imagine uma atividade que possa ser concluída com recursos simples e tenha uma forma de retomada em sala. Responsáveis canadenses relataram desafios emocionais e domésticos, lacunas e diferentes apoios durante o ensino remoto. Isso não autoriza generalizar sobre todas as famílias, mas recomenda que a escola não confunda dificuldade de acesso com ausência de compromisso.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos resumidos foram conduzidos em outros países: Canadá, Estados Unidos, Alemanha, China e análises internacionais de países desenvolvidos. Nenhum deles, por si só, descreve a experiência das redes brasileiras ou mede a realidade de uma escola específica no Brasil. É essencial separar a pista útil da conclusão que não pode ser transportada diretamente.

Por exemplo, os achados sobre centros de saúde escolares e serviços de Michigan se referem a estruturas e escolas norte-americanas. A aplicação brasileira depende dos serviços existentes na rede e dos caminhos locais de encaminhamento. Da mesma forma, os dados de alfabetização de Pequim não indicam que o mesmo tamanho de diferença ou os mesmos fatores se reproduzam aqui. O estudo canadense sobre solidão tampouco define como adolescentes brasileiros vivenciaram as restrições.

O que pode ser aproveitado com cautela são perguntas de trabalho: quais estudantes ainda precisam de retomada? Quem participa menos e por quê? Há canais para conversar com as famílias? Como os professores trocam informações com a equipe de apoio? Essas perguntas não importam porque os países estudados sejam modelos a copiar, mas porque ajudam a construir uma leitura local. Em vez de importar uma solução pronta, a escola pode observar seus próprios dados e escutar estudantes, famílias e profissionais.

Também convém evitar transformar resultados de grupos específicos em afirmações sobre todos os estudantes. Uma média pode esconder diferenças; um achado em uma etapa não responde automaticamente pela educação infantil ou pelo ensino médio no Brasil. As pesquisas servem como referência para formular hipóteses e orientar atenção, não como substituto de diagnóstico contextualizado.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral de cada pesquisa. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como aparecem nesses resumos e não avalia em profundidade todos os procedimentos, instrumentos ou decisões analíticas dos trabalhos. Os contextos, amostras e métodos também variam: há entrevistas, comparações de grupos, dados longitudinais e análises de desempenho. Não é adequado somar seus resultados como se fossem uma única pesquisa.

Ficam em aberto perguntas importantes para o trabalho escolar: quanto tempo duraram determinados efeitos? Quais estratégias funcionam em diferentes etapas e realidades socioeconômicas? Como os achados se aplicam às redes brasileiras? Quais intervenções produzem resultados sustentáveis, e para quais estudantes? Para responder a questões de implementação, avaliar a qualidade metodológica ou decidir políticas, faz sentido consultar os estudos completos, especialmente os que mais se aproximam da etapa e do problema da sua escola.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades para verificar conhecimentos, identificar pontos que precisam ser retomados e acompanhar a aprendizagem da turma. A ferramenta não substitui o diagnóstico pedagógico nem resolve, por si só, desafios de vínculo, acesso ou saúde mental. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para experimentar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre fechamento de escolas e volta às aulas

A reabertura das escolas resolveu as lacunas de aprendizagem?

Não é possível concluir isso a partir dos estudos. A pesquisa com crianças de Pequim encontrou uma disparidade de alfabetização associada à escolaridade dos pais que aumentou durante a pandemia e persistiu um ano após a reabertura. Outro estudo, com estudantes do primeiro ano na Alemanha, não encontrou declínio geral de desempenho em seu contexto, embora tenha observado associações entre contato docente e desempenho em matemática. Os resultados se referem a populações e medidas diferentes. Para a escola, a aplicação mais prudente é avaliar o que cada turma sabe e acompanhar as necessidades ao longo do tempo.

O fechamento prolongado explica o aumento das faltas?

Uma análise com dados do PISA não encontrou evidência de relação entre a duração do fechamento escolar e o absenteísmo dos estudantes. O aumento de faltas após a pandemia foi identificado sobretudo em países industrializados de língua inglesa, especialmente entre adolescentes do sexo feminino; na maioria dos outros países da OCDE, a proporção de jovens de 15 anos que faltavam permaneceu semelhante à observada antes. Esses resultados não explicam a ausência de um aluno específico nem descrevem diretamente o Brasil. Se as faltas se repetem, é melhor investigar as circunstâncias locais em vez de presumir uma causa.

Os adolescentes continuaram mais solitários depois do confinamento?

O estudo longitudinal com adolescentes canadenses encontrou avaliações de solidão mais altas no início da pandemia nas três coortes analisadas e estabilização nos anos seguintes. Também encontrou diferentes trajetórias entre e dentro das coortes, com níveis mais baixos associados a relações positivas com familiares e amigos. Portanto, o resultado não descreve uma experiência uniforme nem permite afirmar que todos os adolescentes continuaram solitários após a reabertura. Para o professor, relações e participação são aspectos que vale observar, sem usar um comportamento isolado para diagnosticar a saúde emocional de um estudante.

O apoio entre colegas pode ajudar na aprendizagem?

Em um estudo sobre aprendizagem a distância, estudantes do 10º ano que receberam apoio entre pares tiveram desempenho superior no pós-teste ao grupo que usou ensino modular convencional, em problemas de círculos e geometria analítica. Os dois métodos contribuíram para a aquisição de conhecimentos, e os autores relataram melhora significativa na resolução de problemas com a colaboração. O resultado é promissor, mas corresponde a uma intervenção e conteúdo específicos. Na sala de aula, o professor pode testar duplas com papéis claros, acompanhar a qualidade das explicações e verificar se todos participam, sem presumir que qualquer atividade em grupo terá o mesmo efeito.

O que o professor pode fazer diante de uma preocupação de saúde mental?

Os estudos sobre serviços escolares nos Estados Unidos relataram necessidades ampliadas, adaptações ao atendimento remoto ou híbrido e dificuldades de acesso, engajamento e comunicação. Alguns locais também observaram maior uso dos serviços por estudantes que antes não os acessavam e mais colaboração entre profissionais, professores e gestores. Esses achados não definem a estrutura disponível nas escolas brasileiras. Como aplicação, o professor pode acolher, observar mudanças relevantes e procurar a coordenação ou o serviço responsável conforme os fluxos da própria escola. O papel docente é importante, mas não substitui o de profissionais especializados.

As famílias foram responsáveis pelas diferenças durante o ensino remoto?

Os estudos não autorizam atribuir às famílias a responsabilidade pelas diferenças. A pesquisa de Pequim identificou associações entre escolaridade dos pais, monitoramento parental e resultados de alfabetização, mas isso não significa que um fator determine o percurso de cada criança. Entrevistas com responsáveis no Canadá relataram desafios emocionais e ligados ao ambiente doméstico, lacunas de aprendizagem e apoios escolares. O conjunto mostra que as condições de estudo envolvem vários elementos. Uma aplicação cuidadosa é perguntar que apoio é viável para cada estudante e família, sem interpretar dificuldades de acompanhamento como falta de interesse.

Referências

1. Anders et al. (2026). O aumento de adolescentes que faltam à escola em países de língua inglesa após a pandemia de COVID-19: evidências do PISA (The Rise in Teenagers Skipping School across English-Speaking Countries Following the COVID-19 Pandemic: Evidence from PISA). Educational Assessment, Evaluation and Accountability. https://eric.ed.gov/?id=EJ1511319
2. Cai et al. (2026). Utilização de centros de saúde escolares para transtornos de saúde mental e comportamental antes e depois da pandemia de COVID-19: um estudo de métodos mistos (School-Based Health Center Use for Mental and Behavioral Health Disorders before and after the COVID-19 Pandemic: A Mixed-Methods Study). Journal of School Health. https://eric.ed.gov/?id=EJ1491980
3. Golle et al. (2026). Fechamento das escolas relacionado à COVID-19 e desempenho e motivação dos estudantes: o apoio do professor fez diferença? (COVID-19-Related School Closures and Students' Achievement and Motivation: Did Teacher Support Make a Difference). npj Science of Learning. https://eric.ed.gov/?id=EJ1519121
4. Liu et al. (2026). Disparidades e preditores do desempenho em alfabetização de crianças do ensino fundamental durante e após a pandemia de COVID-19 (Gaps and Predictors of Literacy Achievement in Primary School Children during and after the COVID-19 Pandemic). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. https://eric.ed.gov/?id=EJ1511626
5. MacDonald et al. (2026). Trajetórias da solidão em adolescentes canadenses durante a pandemia de COVID-19 (Trajectories of Loneliness in Canadian Adolescents over the COVID-19 Pandemic). Developmental Psychology. https://eric.ed.gov/?id=EJ1503375
6. Rey-Coderias e Cuarto (2026). Apoio entre pares na aprendizagem a distância como intervenção para melhorar o desempenho dos estudantes em matemática: um estudo cruzado (Assisting Peer on Distance Learning as Intervention to Improve Students' Performance in Mathematics: A Cross-Over Study). Journal of Education and Learning (EduLearn). https://eric.ed.gov/?id=EJ1516129
7. Rusch et al. (2026). Atendendo às necessidades de saúde mental dos estudantes em modo de sobrevivência: uma análise qualitativa da oferta de serviços de saúde mental por profissionais escolares em escolas de ensino médio de Michigan em resposta à COVID-19 (Meeting Student Mental Health Needs in Survival Mode: A Qualitative Analysis of School Professional Mental Health Delivery at Michigan High Schools in Response to COVID-19). School Mental Health. https://eric.ed.gov/?id=EJ1512195
8. Unger et al. (2026). Pesquisa com adolescentes durante uma pandemia: comparação entre adolescentes recrutados por meio das redes sociais e nas escolas (Surveying Adolescents during a Pandemic: Comparison of Adolescents Recruited via Social Media vs. Schools). Prevention Science. https://eric.ed.gov/?id=EJ1508197
9. Yates et al. (2026). “Vi meu filho se tornar metade da pessoa que era”: experiências de aprendizagem remota emergencial entre responsáveis principais por crianças do ensino fundamental durante a pandemia de COVID-19 (“I Watched My Child Become Half of the Person They Were”: Emergency Remote Learning Experiences among Primary Caregivers of Elementary School Children during the COVID-19 Pandemic). Journal of Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1492027

Se este tema conversa com desafios que você está observando na sua escola, escolha uma pergunta para levar à equipe e comece por ela. Uma retomada cuidadosa se constrói com escuta, acompanhamento e troca entre colegas.