Experiência escolar de alunos com deficiência: aprender também depende de ser ouvido

Ter acesso a um serviço de educação especial não garante, por si só, uma experiência escolar participativa e significativa para o aluno com deficiência.

Estudos recentes mostram que é preciso olhar também para o que acontece no cotidiano: se o estudante tem oportunidades de aprender, interagir, expressar opiniões e ser tratado com respeito. Para o professor, essa mudança de foco importa porque desloca a pergunta de “qual apoio o aluno recebe?” para “o que ele consegue fazer, aprender e viver com esse apoio?”.

O que é experiência escolar de alunos com deficiência na educação especial e por que importa para o professor?

Experiência escolar é o conjunto de situações que o estudante vive na escola: como participa das atividades, acessa conteúdos, se relaciona com colegas e adultos, entende os apoios que recebe e percebe seu próprio lugar no grupo. Não é apenas a matrícula, o diagnóstico ou o atendimento especializado. É também a diferença entre estar presente e ter oportunidades reais de aprender e contribuir.

Na rotina, essa experiência aparece em momentos aparentemente simples: quem recebe tempo para responder, quais materiais permitem participar, se as conversas consideram a opinião do aluno e se as atividades oferecem desafio adequado. Também aparece nas decisões disciplinares, nas interações entre pares e na forma como se explica o propósito de um apoio. Pesquisas com estudantes e professores abordam essas dimensões por ângulos distintos, sem sugerir que exista uma única vivência comum a todas as pessoas com deficiência.

Isso importa para o professor porque escolhas cotidianas podem abrir ou restringir participação. Uma atividade planejada para que o estudante apenas observe, por exemplo, não equivale a uma atividade em que ele possa responder por outro meio, colaborar com colegas ou acessar o mesmo conteúdo com apoios. O ponto não é presumir o que cada aluno consegue fazer, mas observar barreiras e possibilidades concretas.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas reunidas aqui apontam que a experiência escolar depende da combinação entre apoio, oportunidades de participação, relações respeitosas e acesso a aprendizagens. Os estudos vêm de contextos diferentes e investigam grupos e situações específicas; por isso, ajudam a formular perguntas para a prática, mas não descrevem todos os alunos com deficiência nem todas as escolas.

Ser ouvido e pertencer não acontece automaticamente

Um estudo com jovens com deficiência examinou como estudantes percebiam sua participação em círculos de práticas restaurativas em uma rede que implementava essa abordagem havia cinco anos. Algumas dimensões do engajamento foram percebidas positivamente por todos os estudantes. Ao mesmo tempo, houve diferenças estatisticamente significativas entre estudantes que se identificaram como beneficiários de um plano educacional especializado e os demais quanto à percepção de serem respeitados pelos professores e ouvidos pelos colegas. Os autores também apontam possibilidades de aprimorar os processos dos círculos para torná-los mais inclusivos (Kervick, 2025).

Esse resultado chama atenção para uma distinção útil: oferecer a mesma atividade a todos não assegura que todos vivam a atividade da mesma maneira. Um círculo pode estar aberto à participação e, ainda assim, alguns estudantes sentir que não são escutados. O estudo não diz que isso ocorre em toda prática restaurativa; mostra que vale investigar como os diferentes grupos percebem a experiência e que a inclusão precisa ser examinada também a partir da voz dos participantes.

Outra pesquisa colocou em primeiro plano as vozes de estudantes minorizados do ensino fundamental II que recebiam atendimento especializado sob classificações de deficiência de alta incidência. Entre os temas identificados estavam a falta de consciência dos estudantes sobre sua condição de público da educação especial, suas percepções dos serviços, experiências acadêmicas desafiadoras e oportunidades mínimas para expressar opiniões (Hallaran, 2024). O achado reforça que a existência de um serviço não significa que o estudante compreenda seu propósito ou tenha espaço para avaliar como ele funciona.

Rótulos, disciplina e identidade fazem parte da experiência

Entrevistas com cinco estudantes universitários dos Estados Unidos que haviam tido planos educacionais individualizados durante a trajetória escolar, por dificuldades de aprendizagem e/ou TDAH, exploraram como eles percebiam essas experiências. Os temas incluem sentir-se marcado por um rótulo, odiar a escola, ser visto como diferente e acreditar que nunca seria “normal”. Os autores recomendam combater percepções negativas, apoiar as autopercepções dos alunos e esclarecer os serviços, além de considerar múltiplas fontes de informação e mudanças de política (Ambler, 2025).

É importante não transformar esses relatos em uma regra sobre como todos os alunos vivenciam a identificação. O estudo reúne as percepções de cinco adultos olhando para sua experiência escolar passada. Ainda assim, convida a observar como falamos sobre apoios: o estudante é informado de maneira compreensível sobre o que está sendo oferecido e por quê? A linguagem usada na escola comunica que ele pertence ao grupo ou que é uma exceção incômoda?

Um estudo de caso nos Estados Unidos investigou como meninos negros com deficiência viviam práticas disciplinares excludentes e construíam suas identidades nas interações cotidianas com a escola. As experiências disciplinares, segundo os autores, tanto mediaram quanto restringiram a construção de si dos cinco participantes. Eles aceitaram, resistiram ou negociaram as identidades que lhes eram impostas em um contexto de exclusão (Love, 2026). A pesquisa destaca a importância de considerar como deficiência, raça e disciplina se cruzam, sem reduzir a experiência dos estudantes a uma única característica.

Oportunidades de aprendizagem dependem do ambiente e das expectativas

Um estudo de métodos mistos observou 30 estudantes do ensino fundamental com necessidades complexas de apoio em salas segregadas de educação especial. Os dados apontaram oportunidades passivas de aprendizagem e períodos ociosos, com poucas ocasiões para interagir com colegas ou acessar conteúdos alinhados ao ano escolar. Os registros de campo contextualizaram esses resultados, que os autores interpretam como sinais de baixas expectativas persistentes nesses ambientes (Kurth, 2025).

Os pesquisadores também confrontam a suposição de que uma sala separada necessariamente oferece ensino mais especializado, intensivo e individualizado. O achado não permite concluir que toda sala especializada funcione da mesma forma; descreve a experiência observada nessa pesquisa e questiona a ideia de que retirar o aluno do ensino regular seja, por si só, garantia de melhores oportunidades de aprendizagem.

Em outra direção, uma intervenção com realidade aumentada para ensinar Sistema Solar e Planetas foi investigada com quatro estudantes com dificuldades de aprendizagem. O estudo encontrou uma relação funcional entre a intervenção e a porcentagem de respostas corretas: os quatro estudantes tiveram ganhos significativos após a intervenção, mantidos por um período de uma a cinco semanas. Eles também gostaram da experiência e disseram estar dispostos a usar a realidade aumentada em outras disciplinas (Yenioglu, 2024).

Esse estudo é um exemplo delimitado de uma intervenção e de um conteúdo específico, não uma prova de que uma tecnologia seja necessária ou adequada para todos. Ainda assim, mostra que recursos diferentes podem ser examinados tanto pelo que os estudantes aprendem quanto por como vivenciam a atividade. O interesse relatado pelos participantes é uma dimensão relevante, mas não substitui a avaliação da aprendizagem.

Identificação, formação e apoio profissional também pesam

Professores de educação especial foram ouvidos sobre estudantes com dupla excepcionalidade, isto é, pessoas que apresentam uma combinação de duas condições distintas. Entre os problemas mais mencionados estavam dificuldades de identificação, falta de formação docente e falta de programas educacionais. As soluções propostas incluíram identificação precoce e detalhada, apoio psicológico e comportamental e programas mistos individualizados (Yı, 2026).

O foco desse estudo está nas perspectivas de professores, não em uma comparação direta de resultados entre programas. Ainda assim, suas respostas ajudam a compreender por que uma necessidade pode passar despercebida quando a escola considera apenas uma parte do perfil do estudante. Para o professor, a implicação é evitar conclusões rápidas baseadas em uma única dificuldade observada e procurar construir uma compreensão compartilhada com os profissionais envolvidos.

Uma pesquisa qualitativa realizada com professores de estudantes com autismo em Riade e Jeddah, na Arábia Saudita, explorou suas experiências com a análise do comportamento aplicada para desenvolver habilidades sociais. Os fatores apontados como influentes na compreensão e no uso de práticas baseadas em evidências incluíram formação continuada, habilidades, conhecimentos, apoio dos pares e políticas institucionais (Almughyiri, 2025). O resumo não apresenta um resultado de eficácia da ABA: o estudo investigou perspectivas e condições que afetam o uso da abordagem.

Em conjunto, esses estudos lembram que a qualidade da experiência não depende apenas da intenção individual do professor. Formação, colaboração e condições institucionais influenciam o que pode ser planejado e sustentado. Ao mesmo tempo, reconhecer limites de contexto não elimina a possibilidade de observar como cada atividade está funcionando para o aluno.

Participação e autodefesa se constroem ao longo do percurso

Um estudo longitudinal sobre conclusão do ensino superior analisou condições associadas ao sucesso de estudantes com deficiência. A conclusão foi significativamente prevista por autodefesa, participação em programa de trabalho-estudo ou emprego remunerado, participação em atividades extracurriculares e definição de habilidades profissionais como objetivo prioritário de transição. Os autores sugerem que profissionais de transição considerem a combinação desses fatores, incluindo autodefesa e objetivos de transição (Achola, 2025).

O estudo olha para o ensino superior, não para uma intervenção específica na educação básica. Mesmo assim, ajuda a formular uma pergunta para a escola: os estudantes têm oportunidades graduais de expressar preferências, pedir apoio e participar de decisões relacionadas à própria trajetória? Uma forma de aplicar essa ideia na educação básica é criar momentos acessíveis para que o aluno comunique o que facilita sua participação, sem esperar que ele assuma sozinho a responsabilidade por remover barreiras.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo investigam populações, etapas e contextos distintos. A tabela sintetiza o foco de cada um e o que o resumo relata, sem tratar resultados locais como regras universais.

O informe sobre escolas charter especializadas analisa dados de 176 escolas dos Estados Unidos, que representavam 2,3% das escolas charter do país. O grupo se concentrava em alguns estados e atendia especialmente estudantes identificados com autismo, transtornos emocionais e deficiência intelectual. Como os estudantes passavam significativamente menos tempo em ambientes de ensino regular, suas experiências diferiam em aspectos importantes daquelas de alunos com deficiência em escolas charter em geral (Center for Learner Equity, 2024). O resumo caracteriza escolas e dados administrativos; não descreve em detalhe a vivência individual dos estudantes.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto em comum é que presença ou serviço não equivalem automaticamente a participação efetiva. Acesso a uma sala, a um plano, a um círculo ou a uma tecnologia precisa ser acompanhado da pergunta sobre o que o estudante consegue fazer nesse contexto. Os estudos sobre círculos restaurativos, salas segregadas e vozes de estudantes mostram, por caminhos diferentes, que respeito, interação, oportunidade de aprender e possibilidade de opinar são dimensões importantes da experiência.

Também aparece uma tensão entre apoio e separação. O apoio especializado pode ser necessário, mas o estudo sobre salas segregadas questiona a suposição de que a separação garanta ensino intensivo e aprendizagem. Já o informe sobre escolas charter descreve que alunos dessas escolas passam menos tempo em ambientes regulares; esse dado situa uma diferença de organização, mas não permite concluir, sozinho, que todas as experiências sejam iguais ou que uma configuração seja melhor para cada estudante.

Os estudos diferem no que conseguem responder. Pesquisas qualitativas trazem percepções e relatos situados; a intervenção de realidade aumentada avalia respostas a um conteúdo específico; o estudo longitudinal examina fatores associados a um resultado posterior; e o informe de dados descreve características de escolas. Não é adequado somar esses achados como se fossem uma única medida de inclusão.

Há ainda perguntas em aberto: como os próprios alunos avaliam apoios diferentes ao longo do tempo? Que condições tornam a participação significativa em turmas e sistemas distintos? Como observar aprendizagem sem confundir desempenho em uma tarefa com experiência escolar completa? Os estudos não resolvem essas questões para o contexto brasileiro, mas ajudam a orientar o que vale observar.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram todas as sugestões abaixo. Elas são aplicações possíveis das perguntas que a pesquisa levanta, e devem ser ajustadas às necessidades, preferências e apoios de cada estudante.

1. Pergunte ao estudante como o apoio funciona para ele

Aplicação possível: reserve uma conversa breve e acessível para perguntar o que ajuda, o que dificulta e como ele prefere participar. Imagine uma estudante que responde oralmente com facilidade, mas precisa de mais tempo para iniciar; o professor pode combinar um sinal para oferecer esse tempo, em vez de responder por ela. A conversa não substitui diálogo com a família e a equipe, mas acrescenta a perspectiva do próprio aluno. Isso se relaciona aos estudos que encontraram oportunidades limitadas para expressar opiniões e diferenças na percepção de ser ouvido.

2. Observe quem participa de verdade, não só quem está presente

Aplicação possível: durante uma atividade em grupo, observe quem manipula materiais, faz escolhas, responde ou contribui por meios alternativos. Em uma turma hipotética de 7º ano, um aluno pode acompanhar uma experiência de Ciências sem ter acesso ao material ou à pergunta central. O professor pode reorganizar papéis para que ele faça uma previsão, selecione uma opção ou comunique uma observação. A meta é identificar participação concreta, não presumir que estar sentado com o grupo já seja suficiente.

3. Revise o nível de desafio e as oportunidades de aprender

Aplicação possível: planeje uma tarefa com diferentes formas de acesso ao mesmo objetivo e verifique se o estudante está aprendendo algo novo. Imagine uma aula em que todos investigam um fenômeno, enquanto um aluno recebe apenas uma atividade de espera: vale perguntar se há um modo de lhe oferecer uma decisão, uma etapa ou um conteúdo relacionado. O estudo com alunos em salas segregadas destaca a importância de não naturalizar períodos ociosos, aprendizagem passiva ou expectativas reduzidas.

4. Explique os apoios sem transformar o aluno em um rótulo

Aplicação possível: use linguagem clara para explicar ao estudante a finalidade de um recurso e combine como ele prefere recebê-lo. Por exemplo, numa turma hipotética, em vez de anunciar diante de todos que alguém “tem uma adaptação”, o professor pode conversar individualmente e combinar um formato de instrução. Os relatos de ex-alunos sobre rótulos e diferença tornam pertinente cuidar de como os serviços são comunicados. O objetivo não é esconder o apoio, mas evitar que a identificação seja a única informação que define a pessoa.

5. Antecipe a participação em conversas e decisões

Aplicação possível: antes de uma conversa coletiva, apresente com clareza o tema, ofereça tempo para formular uma ideia e permita diferentes formas de contribuição. Em uma reunião de turma, por exemplo, o estudante pode falar, indicar uma escolha ou preparar sua resposta com antecedência. O estudo de círculos restaurativos encontrou diferenças na percepção de respeito e escuta; isso sugere que o professor pode observar quem consegue falar e como os colegas respondem. Não basta abrir espaço: é preciso acompanhar se a contribuição foi acolhida.

6. Evite conclusões rápidas quando há mais de uma necessidade em jogo

Aplicação possível: quando uma dificuldade persistir, registre em quais tarefas aparece, quais apoios já foram tentados e o que o estudante demonstra saber. Uma equipe pode, por exemplo, perceber que um aluno se sai de modo diferente em atividades orais e escritas, sem atribuir toda a variação a uma única condição. A pesquisa sobre dupla excepcionalidade destaca desafios de identificação e falta de formação. A aplicação cuidadosa é levar observações concretas à equipe e buscar uma compreensão mais completa, em vez de supor um diagnóstico ou uma solução isolada.

7. Acompanhe a aprendizagem e a experiência, não apenas um resultado

Aplicação possível: ao avaliar uma atividade, combine evidências de aprendizagem com observações de participação e retorno do estudante. Se uma ferramenta nova for usada, como recurso visual ou digital, compare o que o aluno consegue responder antes e depois e pergunte como foi utilizá-la. O estudo de realidade aumentada encontrou ganhos em um conteúdo específico e boa aceitação dos quatro participantes, mas isso não torna a tecnologia adequada para todos. Uma escolha pedagógica deve ser observada e revista conforme seus efeitos naquele contexto.

8. Crie oportunidades graduais de autodefesa

Aplicação possível: ensine frases e formas de comunicação que ajudem o aluno a dizer “preciso de mais tempo”, “não entendi” ou “prefiro outra forma de responder”. Imagine um estudante que escolhe entre duas maneiras de apresentar o que aprendeu e explica qual apoio lhe permite participar. O estudo sobre conclusão do ensino superior encontrou associação significativa com autodefesa, entre outros fatores. Na educação básica, a aplicação não é transferir toda a responsabilidade para o estudante, mas criar situações seguras para que sua voz tenha efeito nas decisões.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

Os resultados não devem ser transportados diretamente para escolas brasileiras. Vários estudos foram realizados nos Estados Unidos, e um investigou professores na Arábia Saudita. Há diferenças entre sistemas de ensino, formas de identificação, serviços, regras e condições de trabalho. Os resumos não fornecem base para presumir que um programa, uma classificação ou uma política estrangeira funcione da mesma maneira aqui.

O que pode ser aproveitado são as perguntas pedagógicas, não a cópia automática de estruturas. Um professor brasileiro pode observar se o estudante participa, se compreende os apoios, se tem acesso a atividades com desafio e se consegue manifestar preferências. Essas perguntas cabem a diferentes redes e etapas, mas suas respostas dependem dos recursos disponíveis, da organização escolar, do trabalho em equipe e das necessidades individuais.

Também é preciso ter cuidado com a diversidade dentro do próprio grupo de estudantes com deficiência. As pesquisas abordam experiências específicas: dupla excepcionalidade, autismo, dificuldades de aprendizagem, necessidades complexas de apoio, estudantes minorizados e jovens com plano educacional. Nenhum resultado deve virar uma expectativa automática sobre outra pessoa. Uma adaptação útil para um aluno pode não ser necessária ou desejada por outro.

Para aproximar as evidências da realidade local, uma possibilidade é discutir observações concretas com o estudante, a família e os profissionais que o acompanham. Em vez de importar uma solução pronta, a equipe pode perguntar qual barreira está presente, qual mudança é viável e como saber se ela ampliou a aprendizagem e a participação. Essa é uma proposta de aplicação, não um resultado testado pelos estudos reunidos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados destacados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises ou alcance das conclusões. Por isso, as afirmações sobre cada pesquisa foram limitadas ao que os resumos relatam.

Os estudos usam métodos e grupos diferentes, desde entrevistas com poucos participantes até análises longitudinais e dados de escolas. A quantidade e o perfil de participantes variam, assim como a etapa escolar e o país. Um achado situado não representa automaticamente todos os estudantes com deficiência, e resultados de uma intervenção específica não garantem o mesmo efeito em outra disciplina ou escola.

Ficam em aberto questões práticas importantes: como foram implementados os apoios em cada local, quais recursos estavam disponíveis, como os estudantes foram selecionados e que resultados apareceram em outros contextos. Para decidir sobre uma intervenção, formação ou política escolar, faz sentido ler o estudo completo, verificar seus métodos e limitações e consultar outras evidências relevantes. A leitura dos resumos é um ponto de partida para reflexão, não uma avaliação definitiva de cada prática.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode oferecer pistas sobre o que o aluno aprendeu e quais formatos de atividade permitem que ele mostre esse conhecimento, desde que seja planejada com atenção às necessidades individuais e não substitua a observação da participação cotidiana. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a criar questões e atividades para revisar conteúdos; depois, cabe ao docente ajustar linguagem, formato e apoios. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Quais perguntas os professores fazem sobre a experiência escolar de alunos com deficiência?

As respostas abaixo sintetizam os estudos citados e separam o que eles relatam de possíveis aplicações pedagógicas.

Ter atendimento especializado significa que o aluno está incluído?

Não necessariamente. Os estudos mostram que a existência de serviços não responde, sozinha, se o estudante participa, aprende, interage ou se sente ouvido. Pesquisas identificaram oportunidades limitadas para expressar opiniões, diferenças na percepção de respeito e experiências de aprendizagem passiva em um contexto específico de salas segregadas. Isso não significa que todo serviço seja inadequado; indica que vale observar seus efeitos para aquele aluno. Uma aplicação possível é acompanhar se o apoio amplia o acesso às atividades e se o estudante consegue contribuir nelas.

Como posso saber se um aluno está sendo ouvido?

Observe se ele tem oportunidades reais de expressar uma ideia, escolha ou preferência e se a resposta da turma e dos adultos considera sua contribuição. No estudo sobre círculos de práticas restaurativas, algumas dimensões foram percebidas positivamente, mas houve diferenças sobre ser respeitado pelos professores e ouvido pelos colegas. Isso não permite generalizar para qualquer conversa em sala. Como aplicação, ofereça mais de uma forma de participar e confira com o estudante se ele sente que sua opinião foi compreendida.

O que fazer quando um estudante parece participar pouco?

Comece identificando em que situações a participação diminui: formato da tarefa, tempo, interação com colegas ou acesso aos materiais. Os estudos sobre salas segregadas descrevem períodos ociosos e poucas oportunidades de interação para os participantes observados, mostrando por que vale examinar a organização da atividade. Uma aplicação possível é oferecer um papel definido no grupo, acesso ao conteúdo por outro meio ou mais tempo para responder. Evite presumir que a pouca participação decorra apenas da deficiência; verifique quais barreiras podem ser modificadas.

Devo explicar ao aluno por que recebe um apoio?

Uma pesquisa com ex-alunos que tiveram planos educacionais durante a escolarização identificou relatos de estigma e recomendou esclarecer os serviços e apoiar as autopercepções dos estudantes. Isso dá motivo para conversar sobre o propósito do apoio de maneira respeitosa e adequada à compreensão do aluno. O estudo não estabelece uma frase ou procedimento único. Como aplicação, o professor pode explicar o que o recurso permite fazer e perguntar se ajuda, sem apresentar a deficiência como a única característica da pessoa nem expor informações diante da turma.

As pesquisas recomendam uma abordagem ou tecnologia específica para todos?

Não. O estudo de realidade aumentada investigou quatro estudantes com dificuldades de aprendizagem em uma unidade de Ciências e encontrou ganhos e boa aceitação naquela intervenção. Já a pesquisa sobre ABA explorou experiências de professores e fatores que influenciam seu uso, como formação e apoio institucional. Esses resultados não provam que uma ferramenta ou abordagem seja adequada para cada estudante ou contexto. Uma aplicação prudente é definir o objetivo, observar a resposta do aluno e rever a escolha com a equipe, em vez de adotar uma solução como regra universal.

Como ajudar o aluno a defender suas necessidades sem deixá-lo sozinho?

O estudo sobre conclusão do ensino superior encontrou a autodefesa entre os fatores que previram significativamente esse resultado, junto a participação em trabalho, atividades extracurriculares e objetivos profissionais de transição. Isso não significa que o estudante deva resolver sozinho as barreiras da escola. Uma aplicação possível é ensinar formas acessíveis de pedir ajuda e, ao mesmo tempo, garantir que os adultos continuem responsáveis por oferecer apoio. O professor pode combinar sinais, opções de resposta ou conversas breves para que a preferência do aluno influencie o planejamento.

Referências

1. Yıldırım, F. (2026). Perspectivas de professores de educação especial sobre os problemas e as soluções para estudantes do ensino fundamental com dupla excepcionalidade (Special Education Teachers' Views on Twice-Exceptional Primary School Students' Problems and Solutions). International Online Journal of Primary Education. Link.
2. Love, L., & Leko, M. M. (2026). Punidos: desenvolvimento da identidade de meninos negros em um mundo figurado de exclusão (Punished: Identity Development of Black Boys in a Figured World of Exclusion). Remedial and Special Education. Link.
3. Kervick, C. T., Garnett, B. R., Davis Simpfenderfer, A., Moore, M., & Smith, L. C. (2025). Perspectivas de Jovens com Deficiência sobre o Engajamento em Círculos de Práticas Restaurativas e o Sentimento de Pertencimento Escolar (Perspectives of Youth with Disabilities on Restorative Practice (RP) Circle Engagement and School Belonging). Journal of the American Academy of Special Education Professionals. Link.
4. Almughyiri, S. (2025). Desafios do uso da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) por professores de educação especial da Arábia Saudita para aprimorar as habilidades sociais de estudantes com autismo (Challenges of Using Applied Behavior Analysis (ABA) by Saudi Special Education Teachers to Improve the Social Skills of Students with Autism). SAGE Open. Link.
5. Ambler, M., & Ernest, B. W. (2025). Rotulação das dificuldades de aprendizagem: uma análise qualitativa das percepções de ex-alunos da educação especial sobre suas experiências educacionais (Labeling Learning Disabilities: A Qualitative Analysis of Former Special Education Students' Perceptions of Their Educational Experiences). Educational Research: Theory and Practice. Link.
6. Kurth, J. A., Turner, E. L., Zagona, A. L., Kim, G., & Loyless, R. (2025). Experiências de estudantes do Ensino Fundamental com necessidades complexas de apoio em salas de aula segregadas de educação especial: um estudo de métodos mistos (Experiences of Elementary Students with Complex Support Needs in Segregated Special Education Classrooms: A Mixed Methods Study). Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. Link.
7. Achola, E. O., & Ingram, J. (2025). Concluir a faculdade: antecedentes do sucesso no ensino superior para estudantes com deficiência (Completing College: Antecedents of Success in Post-Secondary Education for Students with Disabilities). Journal of the American Academy of Special Education Professionals. Link.
8. Yenioglu, B. Y., Yenioglu, S., Sayar, K., & Ergulec, F. (2024). Uso de uma intervenção baseada em realidade aumentada para ensinar Ciências a estudantes com dificuldades de aprendizagem (Using Augmented Reality Based Intervention to Teach Science to Students with Learning Disabilities). Journal of Special Education Technology. Link.
9. Hallaran, A. (2024). Desconstruindo práticas desiguais na educação especial: dando voz aos estudantes com classificações de deficiência de alta incidência (Disrupting Inequitable Practices in Special Education: Privileging Voices of Students with High-Incidence Disability Classifications). AERA Online Paper Repository. Link.
10. Center for Learner Equity. (2024). Escolas charter especializadas para estudantes com deficiência. Dados rápidos 6 (Specialized Charter Schools for Students with Disabilities. Fast Facts 6). Center for Learner Equity. Link.

Se alguma dessas perguntas aparece na sua rotina, escolha uma atividade desta semana e observe não só quem participou, mas como cada estudante conseguiu aprender e contribuir. Pequenas observações podem abrir boas conversas com a turma e com a equipe.