Expectativas dos pais sobre os estudos: influenciam, mas não determinam

As expectativas dos pais sobre os estudos ajudam ou pressionam os estudantes? A resposta curta: podem se relacionar com aprendizagem, escolhas e bem-estar, mas o efeito depende do contexto e da forma de participação familiar. Para o professor, isso importa porque a mesma expectativa pode virar incentivo, cobrança ou uma conversa que ainda não aconteceu.

Pesquisas recentes ajudam a enxergar esse tema sem colocar toda a responsabilidade nas famílias nem tratar a expectativa parental como destino. Há resultados sobre desempenho, ansiedade, autoconceito, relações com a escola e planos de carreira. Eles não dizem que existe uma fórmula única; mostram, isso sim, por que vale a pena compreender o que cada família espera e como essas expectativas chegam à rotina escolar.

O que são expectativas e aspirações dos pais sobre a escolarização dos filhos e por que importam para o professor?

Expectativas dos pais são aquilo que eles imaginam ou desejam para o percurso escolar e o futuro dos filhos: até que nível esperam que estudem, que desempenho alcancem ou que caminhos profissionais possam seguir. Aspirações são os objetivos que a família gostaria de ver realizados. Na rotina da escola, o tema aparece em conversas sobre notas, tarefas, escolha de atividades, transições entre etapas, orientação de carreira e apoio diante de dificuldades.

Essas expectativas não são iguais em todas as famílias, e tampouco se traduzem automaticamente em resultados. Podem estar ligadas ao modo como os adultos acompanham as tarefas, às oportunidades de aprendizagem disponíveis em casa e à maneira como se comunicam com a escola. Também podem coexistir com dúvidas, ansiedade, barreiras de acesso ou expectativas diferentes entre responsáveis e educadores. Para o professor, compreender esse cenário ajuda a interpretar interações sem presumir que uma família pouco presente não valoriza a escolarização ou que uma família muito exigente está necessariamente apoiando a criança.

O que a pesquisa recente mostra sobre as expectativas dos pais?

Os estudos reunidos aqui abordam países, faixas etárias e perguntas diferentes. Em conjunto, associam expectativas e envolvimento parental a resultados acadêmicos e não acadêmicos, mas também mostram que esses vínculos podem variar conforme o nível socioeconômico, o tipo de apoio, as necessidades dos estudantes e o contexto cultural.

Expectativas se conectam a recursos, práticas familiares e bem-estar

Uma pesquisa com estudantes do ensino fundamental II na China investigou como expectativas educacionais, profissões dos pais e práticas culturais se relacionam com habilidades não cognitivas. Entre os pais rurais, o nível mais alto de escolaridade esperado para o filho e as expectativas sobre onde ele viveria e trabalharia no futuro se associaram ao desenvolvimento dessas habilidades; o impacto das expectativas sobre local de moradia e trabalho foi pequeno. Entre os pais urbanos, também apareceram associações com o nível de escolaridade esperado, a ocupação futura imaginada e a confiança dos pais no futuro do filho, com impactos menores. Os autores relatam ainda relações com recursos e práticas familiares, como presença de livros, computador e internet em casa, tempo compartilhado e acompanhamento das tarefas (Abbasi, 2026).

O resultado ajuda a ampliar a conversa: expectativa não aparece isolada de condições cotidianas. Nesse estudo, a profissão da mãe e os recursos de aprendizagem em casa tiveram efeitos mais fortes que a profissão do pai; a influência da profissão paterna foi descrita como mínima. As práticas culturais investigadas também incluíram participação dos pais em atividades extracurriculares ou cursos preparatórios, cuidado e rigidez diante das tarefas e provas, comportamento na escola e formas de resolver desavenças entre os pais. Como o estudo foi feito na China e examinou estudantes do ensino fundamental II, não se deve transportar seus resultados diretamente para qualquer turma brasileira.

Outro estudo, com 3.453 responsáveis por estudantes do 1º ao 9º ano em seis províncias do oeste da China, examinou a relação entre expectativas educacionais e ansiedade parental. Os autores encontraram uma associação entre as expectativas e a ansiedade, com o envolvimento acadêmico parental mediando parte dessa relação. O nível socioeconômico moderou tanto a associação entre expectativas e ansiedade quanto a relação entre expectativas e envolvimento. A recomendação apresentada é manter expectativas razoáveis e estratégias equilibradas de participação; o estudo também aponta a importância de oferecer recursos a famílias de baixo nível socioeconômico (Wen, 2025).

O efeito das expectativas não é igual para todos os estudantes

Uma pesquisa baseada na coorte Growing Up in Ireland acompanhou informações sobre crianças aos 9 e 13 anos e escolaridade alcançada aos 20. Dos 9 aos 13 anos, estudantes de famílias com baixo nível socioeconômico apresentaram queda mais acentuada no autoconceito acadêmico e nenhuma elevação nas expectativas dos pais, em comparação com pares de nível socioeconômico alto. Tanto os níveis iniciais quanto as mudanças no autoconceito e nas expectativas parentais predisseram a escolaridade alcançada. As expectativas dos pais tiveram influência mais forte nas famílias de baixo nível socioeconômico (Dempsey, 2026).

O estudo também encontrou que as interações entre professores e estudantes aos 13 anos moderavam o efeito das expectativas parentais sobre a escolaridade alcançada. Esse efeito foi cumulativo para estudantes de baixo nível socioeconômico e compensatório para os de alto nível socioeconômico. O resultado chama atenção para a relação entre expectativa familiar, autoconceito e interação cotidiana com o professor: a escola não está fora dessa história. Ainda assim, trata-se de um contexto irlandês e de uma análise que acompanha processos ao longo do tempo, não de uma regra que permita prever o percurso de um estudante individual.

Em outra pesquisa, realizada em sete regiões asiáticas com 2.477 estudantes do ensino fundamental e médio, as expectativas parentais percebidas não tiveram relação direta nem correlação positiva com as aspirações por carreiras em STEM. O autoconceito em Ciências e Matemática, as percepções sobre profissionais de STEM e as expectativas de resultados de carreira predisseram positivamente essas aspirações. Os autores identificaram, porém, um efeito indireto das expectativas parentais, mediado pelas expectativas de resultados de carreira (Lu, 2026). Portanto, nesse estudo, a influência da família aparece de maneira menos direta do que poderiam sugerir ideias simples como “pais que esperam mais terão filhos interessados em STEM”.

Envolvimento e apoio podem se relacionar com desempenho e planos

Com dados do teste TIMSS de 2023 aplicado a estudantes do 4º ano nos Emirados Árabes Unidos, um estudo examinou quatro tipos de envolvimento: participação em eventos escolares, preparação para aprender, expectativas de desempenho e apoio para melhorá-lo. Os estudantes classificados no grupo de alto envolvimento parental apresentaram desempenho superior em matemática e ciências aos dos grupos de envolvimento médio e baixo. Os autores relatam diferenças significativas entre os grupos e um impacto moderado, mas relevante, do envolvimento nas pontuações (Zaabi, 2026). Como é um estudo dos Emirados Árabes Unidos, seus resultados não devem ser tratados como uma estimativa do que ocorre nas escolas brasileiras.

Uma pesquisa sobre adolescentes de áreas rurais desfavorecidas do Vietnã examinou como as expectativas parentais se relacionam com crenças e objetivos ligados à exploração de carreira. Entre 372 estudantes do ensino secundário, todas as relações hipotetizadas foram positivas e estatisticamente significativas. Os autores destacam a influência parental no desenvolvimento de carreira e ressaltam a importância de integrar envolvimento estruturado das famílias e formação de professores à orientação profissional (Tran, 2026). O estudo ocorre em um contexto vietnamita de pobreza persistente e altas taxas de abandono escolar em certas áreas; sua conclusão merece atenção, mas a forma de aplicar a orientação de carreira precisa considerar as condições locais.

Em uma análise sobre crianças com deficiência, os autores encontraram uma relação positiva significativa entre envolvimento parental em atividades extracurriculares e desempenho acadêmico. A relação foi especialmente observada quando os pais tinham expectativas moderadas, como a aspiração de que os filhos concluíssem o ensino médio ou um curso profissionalizante. Os efeitos também variaram conforme a deficiência e a atividade extracurricular (Liu, 2026). O estudo sugere que “mais expectativa” não é necessariamente a única resposta: o nível e o tipo de objetivo importam, e as particularidades de cada estudante também.

Famílias esperam acolhimento, comunicação e parceria

Expectativa parental não se limita ao que a família deseja que o estudante alcance. Um estudo sobre escolas privadas de ensino fundamental II no Japão comparou aspectos de escolas públicas e privadas, incluindo atitudes familiares. As escolas privadas tinham estudantes de condição socioeconômica mais favorecida e maior autonomia institucional, mas os ambientes educacionais, as qualificações docentes e as experiências dos estudantes eram em grande parte comparáveis aos das escolas públicas. As diferenças de investimento e expectativas familiares eram mais expressivas do que as diferenças nos resultados dos estudantes. Os autores sugerem que a superioridade percebida das escolas privadas pode refletir mais as aspirações das famílias do que efeitos escolares mensuráveis (Mori, 2026).

Esse achado ajuda a separar percepção de resultado comprovado. A pesquisa é sobre o sistema japonês e escolas privadas de ensino fundamental II; não é uma comparação entre escolas brasileiras. Sua contribuição para a conversa docente é mais geral: as famílias podem escolher e avaliar escolas com base em aspirações, mesmo quando as diferenças mensuráveis entre experiências e resultados não são tão marcadas quanto a reputação sugere.

Entrevistas com 17 pais chineses de crianças autistas matriculadas em instituições de educação infantil e escolas australianas mostraram que os responsáveis tinham altas expectativas, que nem sempre eram compartilhadas pelos educadores. Os pais valorizavam acolhimento, oportunidades e apoios recebidos, mas também relataram frustração com qualidade de ensino inconsistente e comunicação inadequada. Enfrentavam desafios para navegar o sistema e discriminação por parte de professores e da comunidade. Entre as recomendações dos autores estão manter comunicação aberta, buscar ativamente o conhecimento dos pais sobre os filhos e oferecer apoio estruturado para que possam defender seus interesses (Smith, 2023).

Já um estudo sobre expectativas de pais de estudantes do ensino médio em relação à liderança dos diretores reuniu as respostas em quatro temas: comportamento, valores, habilidades e competências, e características. Os pais esperavam prioridade ao sucesso dos estudantes, união e integridade, comunicação aberta e sincera, segurança e felicidade. Também apontavam competência administrativa, sensibilidade às diferenças, justiça, igualdade, atitude democrática, inovação, empatia e coerência (Demirbilek, 2024). Embora o foco seja a liderança escolar, o estudo lembra que as aspirações familiares também dizem respeito ao ambiente e à forma como os adultos da escola se relacionam com os estudantes.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela sintetiza a pergunta principal e o que cada resumo relata. Os contextos estão descritos conforme as informações disponíveis nos resumos; resultados de países diferentes devem ser lidos em relação ao cenário em que foram produzidos.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto comum é que as expectativas não funcionam sozinhas. Elas aparecem junto de participação dos pais, recursos em casa, autoconceito, condições socioeconômicas, interação com professores e oportunidades disponíveis. Estudos sobre desempenho e habilidades associam envolvimento ou expectativas a resultados, enquanto pesquisas sobre carreira indicam que crenças e percepções dos próprios estudantes também têm papel importante (Abbasi, 2026; Zaabi, 2026; Lu, 2026).

Há diferenças importantes. Na pesquisa sobre STEM, as expectativas parentais percebidas não se relacionaram diretamente com as aspirações, embora aparecesse um caminho indireto. No estudo vietnamita, as relações hipotetizadas entre expectativas e crenças ou objetivos de exploração de carreira foram positivas e significativas (Lu, 2026; Tran, 2026). Isso não é necessariamente uma contradição: os estudos examinaram contextos, medidas e relações diferentes.

Outra tensão é entre apoio e pressão. As expectativas podem se associar a envolvimento e desempenho, mas também a ansiedade parental, como relata o estudo do oeste da China. E o estudo sobre crianças com deficiência encontrou uma relação especialmente presente quando as expectativas eram moderadas (Wen, 2025; Liu, 2026). Ainda não está resolvido qual formato de expectativa ou envolvimento é mais útil para cada estudante, nem como esses resultados se transferem entre países e redes de ensino. Os resumos também não permitem comparar diretamente a força de todos os efeitos, porque as perguntas e métodos diferem.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não oferecem um roteiro universal de comunicação com as famílias. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas dos temas encontrados, não resultados testados diretamente pelos estudos. A ideia é transformar evidências sobre expectativas, envolvimento e interação em práticas de escuta, sem julgar famílias por seus recursos ou por sua forma de participar.

1. Pergunte o que a família espera, sem presumir

Uma aplicação possível é abrir conversas com perguntas concretas: “O que você gostaria que seu filho aprendesse este ano?” ou “Que caminho você imagina para ele depois desta etapa?”. Imagine uma reunião em que um responsável fala repetidamente sobre notas. Em vez de concluir que só se importa com desempenho, o professor pode perguntar o que essas notas representam para a família. Isso ajuda a tornar explícitas expectativas que podem estar ligadas a segurança, oportunidades ou receio de que o estudante fique para trás. Os estudos mostram que as expectativas assumem formas diferentes; perguntar é mais seguro do que adivinhar.

2. Separe aspiração de cobrança imediata

Uma aplicação de sala é conversar sobre objetivos de longo prazo e próximos passos realistas, sem transformar toda meta familiar em uma exigência de resultado imediato. Por exemplo, numa conversa sobre um estudante que deseja seguir determinada carreira, o professor pode ajudá-lo a identificar interesses, aprendizagens e possibilidades de exploração disponíveis na escola. O estudo sobre STEM encontrou relações mais claras com autoconceito, percepções de profissionais e expectativas de resultados do que com uma relação direta entre expectativa parental e aspiração (Lu, 2026). Isso pode inspirar perguntas que incluam a voz do estudante, não apenas a meta dos adultos.

3. Ofereça formas variadas de participação

Uma aplicação possível é não definir envolvimento familiar apenas como comparecer a eventos ou ajudar diretamente com tarefas. Imagine responsáveis com horários de trabalho difíceis, mas que conversam com a criança sobre a escola ou acompanham como ela está. O estudo dos Emirados Árabes Unidos agrupou diferentes dimensões de envolvimento, incluindo participação em eventos, preparação para aprender, expectativas e apoio (Zaabi, 2026). Na prática, a escola pode oferecer canais e horários variados e explicitar formas simples de acompanhamento. Essa proposta é uma adaptação; não significa que o estudo tenha testado cada formato de comunicação no Brasil.

4. Fale de metas sem aumentar a ansiedade

Uma aplicação é abordar expectativas com linguagem que valorize progresso, estratégia e bem-estar, e não apenas um resultado final. Imagine uma família preocupada com uma avaliação: o professor pode explicar o que o estudante já consegue fazer e combinar um próximo passo alcançável. O estudo chinês relacionou expectativas e ansiedade parental e apontou o envolvimento como parte do caminho entre elas (Wen, 2025). Isso não permite afirmar que uma conversa específica reduzirá ansiedade, mas justifica cuidado para não reforçar a ideia de que o futuro escolar inteiro depende de uma nota ou de uma única prova.

5. Traga a experiência dos pais para a parceria

Uma aplicação especialmente importante em conversas sobre inclusão é perguntar à família o que costuma ajudar o estudante, o que dificulta sua participação e quais objetivos considera significativos. Imagine uma reunião sobre uma criança autista em que o professor começa ouvindo estratégias que funcionam fora da escola e depois combina como observar sua aprendizagem em sala. O estudo com pais chineses na Austrália relata dificuldades de comunicação e recomenda buscar ativamente o conhecimento parental sobre os filhos (Smith, 2023). A prática sugerida não substitui o conhecimento profissional; procura somá-lo ao que a família conhece sobre a criança.

6. Observe a relação professor-estudante como parte do contexto

Uma aplicação é revisar se a interação cotidiana oferece ao estudante oportunidade de participar, receber devolutivas e construir confiança, sobretudo quando a família tem poucos recursos ou não consegue acompanhar as atividades escolares de perto. Imagine um estudante que deixou de se considerar capaz em uma disciplina: o professor pode observar se tem oportunidades reais de tentar, perguntar e perceber avanços. O estudo irlandês encontrou relação entre interação professor-estudante e o efeito das expectativas parentais sobre a escolaridade alcançada (Dempsey, 2026). Isso não coloca o professor como responsável por compensar sozinho desigualdades, mas torna a relação pedagógica uma dimensão relevante.

7. Construa metas de carreira com opções abertas

Uma aplicação possível é propor atividades em que os estudantes conheçam diferentes profissões e relacionem áreas de estudo a interesses variados, sem transformar uma expectativa familiar em destino obrigatório. Imagine uma turma que discute profissões ligadas à ciência: além de perguntar quem pretende seguir esse caminho, o professor pode explorar o que os estudantes imaginam sobre essas ocupações e quais resultados de carreira valorizam. O estudo vietnamita chama atenção para o envolvimento familiar na exploração de carreira; o estudo asiático associa as aspirações STEM a autoconceito e percepções sobre profissionais (Tran, 2026; Lu, 2026). A atividade é uma aplicação, não uma intervenção avaliada por esses estudos.

O que muda quando aplicamos esses achados ao contexto brasileiro?

O principal cuidado é não tratar resultados estrangeiros como diagnóstico das famílias brasileiras. Os estudos vêm de China, Japão, Vietnã, Emirados Árabes Unidos, Austrália e Irlanda, além de análises cujo país não aparece no resumo. As estruturas escolares, as oportunidades, as relações entre família e escola e as condições socioeconômicas não são intercambiáveis. Portanto, os achados ajudam a formular perguntas e pensar práticas, mas não autorizam afirmar que uma expectativa parental terá aqui o mesmo efeito observado em outro contexto.

Também é importante não reduzir diferenças de participação a falta de interesse. A pesquisa sobre habilidades não cognitivas na China relaciona expectativas a recursos e práticas domésticas, como livros e acesso a computador e internet (Abbasi, 2026). Para uma escola brasileira, uma aplicação cuidadosa é perguntar quais formas de apoio são possíveis para cada família, em vez de exigir recursos ou disponibilidade que nem todos têm. Essa adaptação é uma recomendação prática derivada do tema, não um resultado medido em escolas brasileiras pelos estudos reunidos.

Por fim, os resumos apontam que expectativas podem se combinar com ansiedade, autoconceito, necessidades específicas e relações com educadores. Isso pede comunicação sem culpabilização e atenção à voz do estudante. O que faz sentido numa conversa com uma família de adolescente pode não servir para uma família de criança pequena ou de estudante com deficiência. O princípio de escuta é transferível como postura profissional; as conclusões empíricas e as políticas citadas nos estudos devem permanecer ligadas aos contextos em que foram investigadas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos apresentam perguntas e resultados principais, mas não permitem examinar em profundidade as medidas usadas, todas as características das amostras, os limites estatísticos ou os detalhes de cada análise. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que os resumos sustentam, sem tratar associações como prova de causa e efeito ou comparar números de pesquisas com desenhos diferentes.

Ficam abertas perguntas importantes: como essas relações aparecem em diferentes redes e regiões brasileiras? Que formas de comunicação familiar são viáveis para famílias com rotinas e recursos distintos? Como as expectativas mudam ao longo da escolarização? E que apoios ajudam quando objetivos de responsáveis e estudantes não coincidem? Para responder a questões de implementação, inclusão, políticas escolares ou comparação entre grupos, faz sentido consultar os estudos completos e, quando possível, pesquisas feitas no contexto brasileiro. Também vale ler o texto integral antes de usar uma recomendação de pesquisa como base para uma decisão institucional.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Expectativas familiares podem influenciar a maneira como estudantes vivem a avaliação, mas uma prova, sozinha, não revela o que uma família espera nem explica o desempenho de uma criança. O professor pode usar avaliações e atividades para identificar aprendizagens e orientar conversas com estudantes e responsáveis, sem transformar resultados em rótulos. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar instrumentos de avaliação com IA, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma.

Perguntas frequentes sobre expectativas dos pais e escolarização

Expectativas altas dos pais sempre melhoram o desempenho?

Não é isso que os estudos permitem concluir. Algumas pesquisas encontraram associações entre expectativas ou envolvimento parental e resultados, como desempenho em matemática e ciências nos Emirados Árabes Unidos. Outras mostram relações indiretas ou dependentes de contexto: no estudo sobre aspirações STEM, por exemplo, não houve relação direta positiva entre expectativas parentais percebidas e aspirações dos estudantes. Uma pesquisa sobre ansiedade parental também relacionou expectativas e envolvimento a ansiedade. Para o professor, a leitura mais cuidadosa é que importa compreender como a expectativa se expressa, que apoio acompanha essa expectativa e como o estudante a vivencia.

Como conversar com uma família que cobra muito do estudante?

Os resumos não testam um roteiro de conversa para esse caso. Como aplicação, o professor pode reconhecer a preocupação, perguntar quais objetivos a família considera importantes e combinar próximos passos observáveis, evitando reduzir o percurso a uma nota. O estudo sobre expectativas e ansiedade parental na China aponta uma associação entre esses temas e recomenda expectativas razoáveis e estratégias equilibradas de envolvimento. Isso não significa que toda cobrança gere ansiedade nem que uma conversa resolva o problema. Significa que vale abordar metas com cuidado, ouvir o responsável e incluir também a perspectiva e o bem-estar do estudante.

O envolvimento dos pais precisa acontecer dentro da escola?

Não necessariamente. Os estudos reunidos consideram formas variadas de envolvimento: participação em eventos, preparação para aprender, apoio ao desempenho, conversas sobre a aprendizagem, atividades extracurriculares e práticas em casa. O estudo com estudantes do 4º ano nos Emirados Árabes Unidos analisou quatro dimensões, incluindo eventos escolares e apoio à aprendizagem. Isso não prova que todas tenham o mesmo efeito em qualquer contexto. Como aplicação, a escola pode reconhecer formas diferentes de participação e oferecer oportunidades compatíveis com as rotinas das famílias, sem tratar presença física em reuniões como único sinal de interesse.

O que fazer quando as expectativas da família e do estudante são diferentes?

Os estudos mostram que expectativas parentais, autoconceito e objetivos dos estudantes podem se relacionar, mas não oferecem uma solução única para divergências. Uma aplicação possível é criar espaço para cada parte explicar o que considera importante e, em seguida, identificar metas de curto prazo que não fechem prematuramente as opções do estudante. A pesquisa sobre aspirações STEM encontrou um papel de fatores como autoconceito, percepções sobre profissionais e expectativas de resultados de carreira. Isso reforça a utilidade de ouvir o próprio estudante, em vez de presumir que o objetivo familiar representa também o objetivo dele.

Os resultados de estudos feitos em outros países servem para escolas brasileiras?

Servem como referências para reflexão, não como retratos automáticos do Brasil. Os estudos abordam contextos diferentes, como China, Japão, Vietnã, Austrália, Emirados Árabes Unidos e Irlanda, com etapas e perguntas distintas. Uma associação encontrada em um país não permite prever exatamente o que ocorrerá numa escola brasileira. Ainda assim, os estudos podem ajudar professores a formular perguntas úteis sobre expectativas, recursos familiares, comunicação e participação. Para decisões sobre políticas, programas ou intervenções, é prudente buscar o texto completo e evidências produzidas em contextos próximos à realidade da escola.

Como incluir as expectativas de famílias de estudantes com deficiência?

Uma possibilidade é perguntar diretamente à família quais objetivos considera importantes e que conhecimentos tem sobre as necessidades e os interesses do estudante, sem presumir que todos os responsáveis querem a mesma coisa. O estudo com pais chineses de crianças autistas na Austrália relata que as expectativas familiares nem sempre eram compartilhadas pelos educadores e recomenda comunicação aberta e busca ativa do conhecimento dos pais. Outro estudo encontrou relação entre envolvimento extracurricular e desempenho acadêmico de crianças com deficiência, especialmente com expectativas moderadas, mas relata variação conforme a deficiência e a atividade. Esses achados favorecem uma parceria individualizada, não uma regra única.

Referências

1. Abbasi, Babar Nawaz; Luo, Zhimin; Zhang, Pingping (2026). Explorando as associações entre as expectativas educacionais dos pais, as profissões e as práticas culturais e o desenvolvimento de habilidades não cognitivas em estudantes do ensino fundamental II chinês (Exploring the Associations between Parental Educational Expectations, Careers and Cultural Practices and the Development of Non-Cognitive Abilities in Chinese Middle School Students). British Journal of Educational Psychology. Link.
2. Mori, Izumi (2026). Escolas Secundárias Privadas Ciclo II (Ensino Fundamental II) no Japão: Características Institucionais e Evidências Empíricas (Private Junior High Schools in Japan: Institutional Features and Empirical Evidence). Education in the Asia-Pacific Region: Issues, Concerns and Prospects. Link.
3. Wen, Hao; Liu, Yuhang; Luo, Yang; Cui, Jiawen (2025). Impacto das expectativas educacionais parentais sobre a ansiedade educacional parental no oeste da China: uma análise de mediação moderada (Impact of Parental Educational Expectations on Parental Anxiety in Western China: A Moderated Mediation Analysis). Psychology in the Schools. Link.
4. Demirbilek, Mesut (2024). As expectativas dos pais de estudantes do ensino médio em relação à liderança dos diretores escolares (The Expectations of Parents of Secondary School Students about Leadership of School Principals). South African Journal of Education. Link.
5. Smith, Jodie et al. (2023). “Diziam que eu era uma mãe chinesa típica”: experiências de pais chineses com parcerias entre família e escola para seus filhos autistas (“They Were Saying That I Was a Typical Chinese Mum”: Chinese Parents' Experiences of Parent-Teacher Partnerships for Their Autistic Children). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
6. Tran, Duong Hoang Thuy; Lee, Yi-Fang (2026). O papel das expectativas parentais na formação das crenças e dos objetivos dos estudantes rurais relacionados à exploração de carreira: contribuições da Teoria Social Cognitiva da Carreira (The Role of Parental Expectations in Shaping Rural Students' Career-Exploratory Beliefs and Goals: Insights from Social Cognitive Career Theory). British Journal of Guidance & Counselling. Link.
7. Zaabi, Shaikha M. Al; Alshehhi, Alya M.; Alarabi, Khaleel; Tairab, Hassan (2026). Efeito do envolvimento parental no desempenho de estudantes do 4º ano em matemática e ciências nos Emirados Árabes Unidos (Parental Involvement's Effect on Grade-4 Students' Mathematics and Science Performance in the United Arab Emirates). International Journal of Early Childhood. Link.
8. Dempsey, Caoimhe; McCoy, Selina (2026). O papel dos autoconceitos acadêmicos, das expectativas dos pais e das interações entre professores e estudantes nas desigualdades socioeconômicas na escolaridade alcançada (The Role of Academic Self-Concepts, Parent Expectations and Teacher-Student Interactions in Socio-Economic Gaps in Educational Attainment). British Journal of Educational Psychology. Link.
9. Liu, Renming; Tomek, Sara; Feng, Shuo (2026). Relação entre o envolvimento parental em atividades extracurriculares e o desempenho acadêmico de crianças com deficiência (Relationship between Parental Involvement in Extracurricular Activities and Academic Performance for Children with Disabilities). Journal of Special Education. Link.
10. Lu, Chaoqun et al. (2026). Aspirações de estudantes da educação básica por carreiras em STEM: a influência do autoconceito, das expectativas parentais, das expectativas de resultados de carreira e das percepções sobre profissionais de STEM (School Students' Aspirations for STEM Careers: The Influence of Self-Concept, Parental Expectations, Career Outcome Expectations, and Perceptions of STEM Professionals). Asia Pacific Journal of Education. Link.

Se este tema apareceu em uma conversa recente com uma família, escolha uma pergunta deste texto e use-a para abrir o próximo diálogo. Às vezes, entender a expectativa é um bom primeiro passo para construir parceria.