Estudantes de primeira geração e gênero em STEM: apoio e pertencimento pesam

Pesquisas recentes estão olhando com mais atenção para a combinação entre gênero e ser estudante de primeira geração na universidade — isto é, alguém cujos pais ou responsáveis não cursaram uma graduação. Essa combinação ajuda a perceber que uma mesma aula de ciências ou matemática pode abrir caminhos para alguns estudantes e deixar outros com menos apoio, confiança ou sensação de que aquele campo também é para eles.

Para quem ensina na educação básica, o tema aparece antes da escolha de uma faculdade. Surge quando uma estudante deixa de se candidatar a um desafio, quando um aluno não encontra em casa alguém que possa explicar como funciona uma carreira científica, ou quando os exemplos e as conversas da escola fazem alguns jovens se reconhecerem em STEM e outros não. A pesquisa não oferece uma receita única, mas ajuda a enxergar quais condições podem fazer diferença.

O que são estudantes de primeira geração e diferenças de gênero em STEM, e por que isso importa para o professor?

Estudantes de primeira geração são aqueles que serão os primeiros da família a frequentar uma instituição de ensino superior, conforme a definição usada em alguns dos estudos apresentados. STEM reúne ciência, tecnologia, engenharia e matemática. O tema importa na escola porque crenças sobre capacidade, interesse, apoio e pertencimento começam a se formar antes da entrada na universidade, e podem se relacionar com escolhas posteriores de curso e carreira.

Não se trata de presumir que toda menina ou todo estudante de primeira geração terá dificuldade, nem de interpretar gênero como uma explicação individual para desempenho. A questão é observar como oportunidades e apoios se distribuem. Uma jovem pode ter bom desempenho e, ainda assim, não se sentir reconhecida como alguém que pertence à ciência. Outro estudante pode ter curiosidade, mas não conhecer pessoas que lhe mostrem como transformar esse interesse em uma possibilidade de estudo ou trabalho.

Para o professor, essa conversa pode orientar decisões corriqueiras: quem recebe convite para experimentar, quais exemplos aparecem nas atividades, como são acolhidas as dúvidas e que tipos de apoio são oferecidos. A pesquisa aborda principalmente trajetórias nos Estados Unidos, na Inglaterra e na China, além de estudos sobre infância em Taiwan e ensino fundamental na Indonésia. Esses contextos não são intercambiáveis com o Brasil, mas ajudam a formular perguntas úteis para a nossa realidade.

O que a pesquisa recente mostra sobre gênero, primeira geração e STEM?

Os estudos apontam três eixos que se complementam: crenças e apoio ao longo da adolescência; pertencimento e relações sociais; e diferenças entre grupos e contextos. Eles não dizem que uma estratégia isolada resolve barreiras, mas mostram por que vale observar o percurso inteiro, desde a experiência de aprender até a possibilidade de imaginar uma formação ou carreira em STEM.

As crenças no ensino médio se relacionam com escolhas futuras

Uma pesquisa longitudinal examinou as crenças de adolescentes sobre matemática e ciências, o apoio parental em STEM e a escolha posterior de uma área universitária. Os resultados sugerem uma trajetória com sinais distintos: durante o ensino médio, os autoconceitos de habilidade em matemática e ciências diminuíram, enquanto o interesse por ciências permaneceu estável e os valores de utilidade atribuídos às duas áreas aumentaram. As crenças no 9º ano e as mudanças nelas até o 11º ano predisseram positivamente a declaração de uma área de formação em STEM (Jiang, 2024).

O apoio parental em STEM no 9º ano esteve mais consistentemente associado às crenças dos adolescentes naquele mesmo período do que às mudanças dessas crenças ao longo do tempo. O resultado importa porque separa duas ideias que podem parecer iguais: apoiar um jovem em certo momento e acompanhar como sua motivação se transforma durante vários anos. Uma conversa ou incentivo pontual pode ser relevante, mas não substitui a atenção à trajetória.

O estudo também identificou uma interseção importante: as estudantes universitárias de primeira geração tendiam a apresentar crenças motivacionais mais baixas sobre matemática e ciências, recebiam menos apoio parental em STEM e tinham menor probabilidade de escolher uma área de formação STEM do que seus pares. Os autores destacam que esse grupo pode vivenciar marginalização acentuada e merece maior atenção. Isso não significa que a condição familiar determine o futuro de uma estudante; significa que apoio e contexto devem entrar na análise, em vez de atribuir tudo a uma suposta falta de interesse.

Pertencer a STEM envolve segurança e relações, não só confiança individual

Em um estudo com 313 estudantes de Matemática, Física e Química, de diferentes origens sociodemográficas e em níveis que iam do A-level à pós-graduação, estudantes mulheres, não binários, não brancos e de primeira geração definiram com maior frequência o pertencimento a STEM como sentir-se seguro e à vontade nos espaços e na comunidade da área. As respostas relacionaram pertencimento ao grupo, ao ambiente de aprendizagem, às interações e ao conforto que essas relações proporcionam (Dost, 2024).

Os participantes defenderam ambientes acolhedores e solidários, seguros e confortáveis para pessoas de diferentes identidades, gêneros, etnias e origens. O estudo organizou o pertencimento em quatro fases consecutivas e conectadas: adaptação, integração, continuidade e transição. Essa formulação ajuda a evitar uma leitura simplista: sentir-se parte de uma área não é necessariamente um estado que aparece de uma vez, e pode se alterar quando a pessoa muda de etapa ou de comunidade.

Os autores também relacionam o pertencimento a fatores pessoais — como resiliência, crença na própria capacidade e curiosidade — e a determinantes sociais, entre eles apoio de integrantes da comunidade STEM, capital social e coesão social. Para a escola, o recado não é escolher entre fortalecer a confiança individual ou melhorar o ambiente coletivo. O estudo sugere que essas dimensões convivem: reconhecer a capacidade de um estudante não basta se as interações ao redor fazem com que ele não se sinta seguro para participar.

As fontes de apoio podem funcionar de maneiras diferentes para meninas e meninos

Um estudo com estudantes chineses do 8º ano investigou como ocupações dos pais em STEM e formação STEM dos professores regentes se relacionavam com aspirações nessa área. Os estudantes com maior capital social em STEM tinham maior probabilidade de relatar aspirações STEM. As ocupações dos pais se relacionaram às aspirações por meio das expectativas em STEM, enquanto a formação STEM dos professores regentes se associou às aspirações por meio da competência em matemática (Xu, 2026).

As análises também apontaram diferenças por sexo e contexto urbano-rural. As ocupações dos pais em STEM, sobretudo as dos pais homens, estiveram mais fortemente associadas às aspirações STEM das meninas; a formação STEM dos professores regentes esteve mais fortemente associada às aspirações dos meninos. As ocupações parentais foram significativas apenas em escolas urbanas, enquanto a formação STEM dos professores regentes teve associação mais pronunciada em escolas rurais. Esses resultados descrevem aquele contexto chinês e não autorizam prever o que ocorrerá em cada escola brasileira.

Outra pesquisa, baseada em estudantes do ensino médio, identificou três perfis de identidade científica: “competentes, mas desengajados”, “moderadamente engajados” e “apaixonados, porém inseguros”. Os perfis diferiam em competência percebida, crença no próprio desempenho, reconhecimento e interesse. Estudantes do sexo feminino e estudantes em séries mais avançadas estavam mais representados nos perfis com níveis mais baixos de identidade científica; também foram observadas diferenças nas intenções de carreira em STEM entre os perfis (Jiang, 2026).

Há uma nuance importante: os dois perfis descritos como “moderadamente engajados” e “apaixonados, porém inseguros” apresentaram menor probabilidade de intenção de carreira STEM. Não é possível reduzir esse achado a uma escala simples em que mais interesse sempre significa mais intenção. A variedade de perfis mostra por que uma resposta uniforme pode deixar passar necessidades diferentes: alguém pode sentir paixão e insegurança, enquanto outra pessoa pode perceber competência, mas estar desengajada.

Os estudos sobre pedagogias e oportunidades mostram perguntas ainda abertas

Uma revisão sistemática examinou experiências de aprendizagem baseada na comunidade em STEM e sua relação com intenções de seguir estudos ou carreiras na área e com crenças sobre si mesmos. A revisão identificou nove estudos publicados entre 1999 e 2024. Apenas dois compararam a aprendizagem baseada na comunidade com outras pedagogias, dois compararam resultados entre grupos raciais ou étnicos, dois compararam estudantes de primeira geração com os de gerações subsequentes e quatro analisaram diferenças entre gêneros (Akman, 2026).

O dado central da revisão é uma lacuna de evidência comparativa, não uma conclusão de que a aprendizagem baseada na comunidade funcione igualmente para todos. Os autores defendem que estudos futuros comparem resultados de grupos demográficos bem representados e sub-representados e contrastem essa abordagem com outras pedagogias de STEM. Para professores, isso é um convite a experimentar projetos ligados a problemas reais com objetivos claros, sem apresentar a experiência como uma solução comprovada para diferenças de gênero ou primeira geração.

Um estudo sobre a entrada na docência de STEM explorou fatores que influenciam a decisão de estudantes de graduação com sólida formação de conteúdo, considerando gênero, condição de primeira geração e tipo de instituição. A pesquisa fez parte de uma colaboração entre uma faculdade comunitária e uma faculdade residencial de quatro anos na Nova Inglaterra, nos Estados Unidos. O questionário buscou compreender vantagens, desvantagens e atrativos percebidos de ingressar na docência; o resumo não apresenta resultados específicos que permitam dizer qual fator pesou mais (Waters, 2025).

Esse estudo ainda é útil para o quadro geral porque mostra que a representação em STEM também passa por decisões sobre quem vai ensinar a próxima geração. Mas, sem resultados detalhados no resumo, não cabe afirmar que estudantes de um gênero ou condição tenham preferência maior pela docência. O que podemos levar é a pergunta investigada: como instituição, gênero e primeira geração entram nas percepções sobre ensinar STEM?

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume os estudos citados e distingue aquilo que cada pesquisa investigou do que seu resumo relata. Os contextos variam bastante; por isso, resultados sobre aspirações ou pertencimento devem ser interpretados com atenção à etapa de ensino e ao país estudado.

Quais pontos se repetem e onde os estudos divergem?

Um ponto comum é que os caminhos em STEM não são explicados apenas por uma característica individual. Os estudos sobre motivação, pertencimento e aspirações observam relações com apoio parental, relações sociais, experiências escolares, reconhecimento e competência. A pergunta útil deixa de ser “quem tem interesse?” e passa a incluir “que condições favorecem que esse interesse seja sustentado e reconhecido?”.

Outro ponto é a heterogeneidade. Jiang (2026) encontrou perfis distintos de identidade científica, enquanto Dost (2024) enfatizou que o pertencimento pode envolver fases e interações. Já Jiang (2024) destacou a condição específica de estudantes universitárias de primeira geração nas crenças, no apoio parental e na escolha de graduação. Essas pesquisas não medem exatamente a mesma coisa, mas juntas alertam contra tratar meninas, estudantes de primeira geração ou jovens interessados em STEM como grupos homogêneos.

Também há resultados que pedem interpretação cuidadosa. O estudo de Ramdani (2026), realizado na Indonésia com estudantes dos anos finais do ensino fundamental, encontrou melhora significativa no letramento científico com um e-book de ciências baseado em STEM e realidade aumentada, mas não encontrou diferença estatisticamente significativa entre estudantes do sexo masculino e feminino nas habilidades medidas. Já Kao (2026), com crianças de pré-escola em Taiwan, relatou avanços semelhantes de meninos e meninas no ritmo de desenvolvimento da imaginação em atividades de blocos STEAM. Esses resultados não contradizem diretamente os achados sobre identidade e pertencimento: estudam idades, intervenções e resultados diferentes.

Permanece em aberto como as relações observadas em determinados países e etapas se traduzem em outras realidades, inclusive a brasileira; quais intervenções reduzem barreiras de modo consistente; e como mudanças de apoio ou de ambiente afetam os percursos ao longo do tempo. A revisão de Akman (2026) reforça essa cautela ao apontar poucas comparações diretas entre grupos e pedagogias. A pesquisa oferece pistas, mas não uma classificação de práticas garantidas.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote para escolas brasileiras. Elas são aplicações possíveis dos temas observados — apoio, reconhecimento, segurança, competência e oportunidades — e devem ser ajustadas à turma, sem presumir necessidades a partir da identidade de cada estudante.

1. Observe quem participa e quem recebe convites para aprofundar

Uma aplicação possível é acompanhar, durante algumas aulas, quem costuma explicar uma estratégia, testar um material ou apresentar uma ideia. Imagine uma atividade de investigação em que sempre os mesmos estudantes manipulam os objetos enquanto os demais registram. O professor pode alternar papéis e convidar explicitamente quem ainda não teve oportunidade. Isso não parte da hipótese de que meninas ou estudantes de primeira geração participam menos em toda turma; cria uma rotina para verificar se as oportunidades estão realmente distribuídas.

2. Faça da competência algo visível e específico

Uma forma de aplicar os estudos sobre crenças motivacionais é oferecer devolutivas ligadas a processos observáveis, e não a rótulos vagos como “talentoso”. Em uma tarefa de matemática, por exemplo, o professor pode apontar que o estudante comparou duas estratégias e reviu a hipótese após encontrar um erro. A intenção é tornar reconhecíveis habilidades que podem passar despercebidas. Trata-se de sugestão pedagógica, não de uma intervenção cuja eficácia tenha sido demonstrada pelos estudos citados para o contexto brasileiro.

3. Trate o pertencimento como parte do ambiente

Uma aplicação inspirada em Dost (2024) é verificar se a turma permite que todos façam perguntas, discordem e errem sem serem ridicularizados. Imagine uma investigação científica em grupo: antes de começar, a turma combina como ouvir hipóteses diferentes e como dividir a fala. Depois, o professor pode perguntar quais condições ajudaram cada integrante a contribuir. O foco não é exigir que cada estudante declare se “pertence” à ciência, mas observar as relações e regras que podem tornar a participação mais confortável.

4. Ofereça mais de uma porta de entrada para o conteúdo

Os estudos sobre perfis de identidade científica sugerem que estudantes podem combinar competência, interesse, reconhecimento e segurança de maneiras diferentes. Como aplicação, uma sequência sobre um fenômeno natural pode incluir observação, construção de modelo, discussão de dados e uma pergunta aberta. Um estudante pode se envolver mais ao investigar; outro, ao explicar um mecanismo. Isso não significa separar atividades por gênero ou por origem familiar. Significa permitir caminhos variados para participar e demonstrar compreensão.

5. Torne visíveis diferentes trajetórias ligadas a STEM

Como aplicação, o professor pode apresentar exemplos variados de pessoas e ocupações ligadas a ciência, tecnologia, engenharia e matemática, conectando-as a problemas concretos. Em uma conversa sobre água, por exemplo, a turma pode discutir que diferentes profissionais colaboram na medição, análise e solução de questões relacionadas. A intenção é ampliar o repertório de possibilidades, especialmente para quem não tem contatos familiares na área. Os estudos sobre capital social sustentam a importância das relações e expectativas, mas não testaram essa atividade específica.

6. Construa projetos conectados a problemas reais, com reflexão

A revisão de Akman (2026) estudou aprendizagem baseada na comunidade e identificou necessidade de comparações mais robustas. Uma forma de experimentar essa abordagem é propor que a turma investigue uma questão local adequada à idade e converse sobre quem é afetado por ela. Por exemplo, estudantes podem observar como se organiza a separação de resíduos na escola e formular perguntas antes de sugerir mudanças. Depois, vale discutir quem participou das decisões e que conhecimentos foram necessários. Apresente como oportunidade de aprendizagem, não como fórmula garantida para aumentar o interesse em STEM.

7. Inclua famílias sem pressupor que conheçam os caminhos acadêmicos

Uma aplicação prática é comunicar às famílias o que a turma está investigando e sugerir perguntas simples para conversar em casa, sem exigir conhecimento técnico ou recursos especiais. O estudo de Jiang (2024) encontrou associação consistente entre apoio parental em STEM e crenças concomitantes dos adolescentes, mas isso não significa que a família tenha de ensinar conteúdo. Uma mensagem pode convidar responsáveis a perguntar o que surpreendeu o estudante numa atividade e que dúvida ele gostaria de investigar em seguida.

O que muda quando levamos esses estudos para o Brasil?

O primeiro cuidado é não transportar diretamente conclusões de outros países. Jiang (2024) utilizou dados de adolescentes nos Estados Unidos; Dost (2024) ouviu estudantes na Inglaterra; Xu (2026) analisou estudantes chineses; Ramdani (2026) estudou ensino fundamental na Indonésia; e Kao (2026) observou crianças de pré-escola em Taiwan. Instituições, formas de acesso ao ensino superior, relações familiares e oportunidades de STEM podem variar. Os resumos apresentados não permitem comparar essas estruturas com a brasileira.

Também é importante notar que “primeira geração” aparece ligado à entrada no ensino superior, mas sua definição e seus efeitos podem depender de como cada estudo organiza essa categoria. No Brasil, o professor pode começar por uma pergunta menos classificatória: quais estudantes têm acesso a pessoas, informações e oportunidades que os ajudam a imaginar percursos em ciência e tecnologia? Isso permite mapear apoios sem supor que todas as famílias com pouca experiência universitária tenham as mesmas condições ou prioridades.

O gênero tampouco deve ser tratado como destino. Alguns estudos identificam diferenças entre grupos em determinados resultados; outros, em contextos e tarefas específicos, não encontraram diferença significativa entre meninos e meninas. O estudo indonésio sobre realidade aumentada, por exemplo, relatou ganho de letramento científico em comparação com aprendizagem convencional e não encontrou diferença estatisticamente significativa entre gêneros nas habilidades avaliadas (Ramdani, 2026). O estudo taiwanês sobre blocos STEAM também encontrou avanços semelhantes no ritmo de desenvolvimento da imaginação de meninos e meninas (Kao, 2026). São resultados de intervenções e medidas particulares, não prova de que desigualdades de pertencimento deixem de existir.

Na prática brasileira, vale observar quem tem voz, acesso a materiais, incentivo para experimentar e informação sobre percursos futuros. Se a escola não pode oferecer mentoria especializada ou tecnologia, ainda pode criar oportunidades de investigação, colaboração e reconhecimento da aprendizagem. Essas são possibilidades de aplicação, não recomendações testadas pelos estudos em escolas brasileiras. Para decisões de programa ou política, é importante buscar evidências nacionais e conhecer a realidade da comunidade escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados ali descritos, mas nem sempre informam todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações ou condições de implementação. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que a fonte permite, e estudos sem resultados descritos foram apresentados como pesquisas que investigaram determinado tema.

Ficam em aberto perguntas importantes: como se definem e medem apoio, pertencimento e identidade científica em cada estudo? Quais resultados se mantêm em diferentes regiões e grupos? Que práticas têm efeitos sustentados, e para quem? A revisão sobre aprendizagem baseada na comunidade aponta, em particular, a necessidade de mais comparações entre grupos demográficos e entre pedagogias.

Faz sentido consultar o estudo completo quando uma escola pretende adotar uma intervenção semelhante, quando uma equipe deseja entender as características da amostra e dos instrumentos, ou quando os achados serão usados para orientar decisões de currículo, formação ou política. Também é necessário procurar pesquisas brasileiras antes de transformar associações encontradas em outros contextos em afirmações sobre estudantes do país.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades que incluam questões de ciências, matemática e investigação, com diferentes formas de verificar a compreensão dos estudantes. A ferramenta não substitui o planejamento inclusivo nem identifica, por si só, barreiras de pertencimento ou apoio. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre primeira geração, gênero e STEM

O que significa ser estudante universitário de primeira geração?

Nos estudos apresentados, a expressão se refere a estudantes que serão os primeiros de sua família a cursar uma graduação. A definição exata pode variar entre pesquisas, então é melhor não presumir que todos os estudantes classificados assim tenham as mesmas experiências. Para o professor da educação básica, a ideia ajuda a lembrar que alguns jovens podem ter menos acesso familiar a informações sobre cursos, universidades e carreiras STEM. Isso não indica falta de capacidade ou interesse; chama atenção para a importância de tornar oportunidades e caminhos mais visíveis.

As meninas de primeira geração têm menos interesse por ciências?

Não é isso que os estudos permitem afirmar. Jiang (2024) encontrou, em seu estudo longitudinal, que estudantes universitárias de primeira geração tendiam a apresentar crenças motivacionais mais baixas em matemática e ciências, menos apoio parental em STEM e menor probabilidade de escolher uma formação STEM do que seus pares. Isso descreve resultados de um grupo naquele estudo, não uma característica natural de todas as meninas de primeira geração. Outros trabalhos mostram perfis variados de identidade científica e resultados diferentes conforme a idade, a atividade e o contexto.

O que é pertencimento em STEM?

Pertencimento em STEM é a sensação de fazer parte das comunidades e espaços ligados a ciência, tecnologia, engenharia e matemática. No estudo de Dost (2024), estudantes diversos descreveram esse sentimento em termos de segurança, conforto, ambiente de aprendizagem e interação com outras pessoas. Os participantes também destacaram a importância de comunidades acolhedoras e solidárias. O estudo organizou o conceito em fases de adaptação, integração, continuidade e transição. Para a escola, isso sugere observar não só a confiança individual, mas também as relações e condições que favorecem a participação.

O apoio da família é mais importante do que o apoio da escola?

Os resumos não sustentam essa comparação como uma disputa entre família e escola. Jiang (2024) encontrou associação entre apoio parental em STEM e crenças dos adolescentes no mesmo período. Xu (2026), em escolas chinesas, relacionou ocupações parentais e formação STEM dos professores regentes às aspirações por caminhos diferentes: expectativas em STEM e competência em matemática, respectivamente. Esses achados apontam para fontes complementares de apoio, em contextos específicos. Na prática, a escola pode fortalecer oportunidades e comunicação sem exigir que as famílias tenham conhecimentos especializados.

As diferenças entre meninos e meninas aparecem em todas as atividades STEM?

Não. Os estudos apresentados investigam resultados distintos, e alguns não encontraram diferença significativa entre gêneros nas medidas avaliadas. Ramdani (2026) relatou melhora no letramento científico com um recurso de realidade aumentada e ausência de diferença estatisticamente significativa entre estudantes do sexo masculino e feminino nas habilidades medidas. Kao (2026) encontrou avanços semelhantes no ritmo de desenvolvimento da imaginação de meninos e meninas em atividades com blocos STEAM. Isso não elimina possíveis diferenças em pertencimento, apoio ou escolhas futuras; mostra que é preciso especificar qual resultado e qual contexto estão sendo discutidos.

Como posso apoiar o pertencimento sem rotular estudantes?

Uma possibilidade é revisar práticas e oportunidades para toda a turma: quem experimenta, quem explica, como são acolhidas as dúvidas e se há espaço para diferentes estratégias. O estudo de Dost (2024) destaca segurança, conforto e relações como dimensões do pertencimento; pesquisas sobre identidade científica também mostram que estudantes podem combinar competência, interesse e reconhecimento de maneiras diferentes. Assim, em vez de atribuir uma necessidade a alguém por gênero ou origem familiar, o professor pode criar rotinas de participação variadas e observar como os estudantes respondem.

Referências

1. Akman (2026). As experiências de aprendizagem baseada na comunidade em STEM incentivam estudantes de grupos historicamente sub-representados a seguir carreiras em STEM? Uma revisão sistemática de métodos mistos (Do Community-Based Learning Experiences in STEM Encourage Students from Historically Underrepresented Backgrounds to Pursue STEM? A Mixed-Methods Systematic Review). Journal of Experiential Education. Link.
2. Waters (2025). Percepções sobre a docência em STEM no ensino médio: a instituição, o gênero e a condição de primeira geração são relevantes (Perceptions of Secondary STEM Teaching: Institution, Gender, and First Generation Status Matter). Grantee Submission. Link.
3. Jiang (2024). Examinando as mudanças nas crenças motivacionais de adolescentes sobre matemática e ciências no ensino médio e suas relações com o apoio parental em STEM e a escolha de uma área de formação em STEM, na interseção entre gênero e status de geração universitária (Examining Changes in Adolescents' High School Math and Science Motivational Beliefs and Their Relations to Parental STEM Support and STEM Major Choice at the Intersectionality of Gender and College Generation Status). Developmental Psychology. Link.
4. Dost (2024). Perspectivas dos estudantes sobre o conceito de “pertencimento às áreas STEM” nos níveis A-level, de graduação e de pós-graduação: um exame de gênero e etnia nas descrições dos estudantes (Students' Perspectives on the 'STEM Belonging' Concept at A-Level, Undergraduate, and Postgraduate Levels: An Examination of Gender and Ethnicity in Student Descriptions). International Journal of STEM Education. Link.
5. Xu (2026). Como o capital social em STEM molda as aspirações em STEM de estudantes do ensino médio: os papéis das expectativas em STEM e da competência em matemática (How STEM Social Capital Shapes Secondary School Students' STEM Aspirations: The Roles of STEM Expectations and Mathematics Competency). International Journal of STEM Education. Link.
6. Jiang (2026). Utilizando a análise de perfis latentes para desvendar a relação entre identidade científica e intenção de seguir carreira em STEM entre estudantes do ensino médio (Using Latent Profile Analysis to Unpack the Relationship between Science Identity and STEM Career Intention among High School Students). Science Education. Link.
7. Ramdani (2026). E-book de ciências baseado em STEM e investigação, assistido por realidade aumentada, para melhorar o letramento científico dos estudantes (STEM-Based Inquiry Science E-Book Assisted by Augmented Reality to Improve Students' Science Literacy). Discover Education. Link.
8. Kao (2026). A influência das brincadeiras de construção com blocos baseadas em STEAM na imaginação criativa e no desempenho de crianças da pré-escola: um modelo de curva de crescimento latente (The Influence of STEAM-Based Block Play on Creative Imagination and Performance in Preschool Children: A Latent Growth Curve Model). International Journal of Technology and Design Education. Link.

Se este tema conversa com sua turma, escolha uma prática pequena para observar nesta semana: quem tem espaço para experimentar, perguntar e se reconhecer como alguém que pode aprender STEM?