Estudantes estrangeiros em cursos de física: o que pesa além do conteúdo?

Os estudos reunidos não investigam diretamente estudantes estrangeiros em cursos de física — e essa ausência importa. As pesquisas disponíveis abordam dificuldades conceituais, atitudes diante da física, identidade disciplinar e escolhas de formação, temas que ajudam a formular perguntas relevantes, mas não autorizam concluir que alunos estrangeiros enfrentem os mesmos obstáculos ou tenham os mesmos percursos.

Para professores da educação básica, essa distinção é útil: apoiar um estudante que migrou, que veio de outro país ou que considera uma graduação em física pede atenção tanto à aprendizagem quanto à experiência de pertencimento. As pesquisas a seguir oferecem pistas sobre esses aspectos em contextos específicos. Vamos separar o que elas efetivamente encontraram daquilo que pode ser uma aplicação cuidadosa na escola brasileira.

O que são estudantes estrangeiros em cursos de física e por que isso importa para o professor?

Estudantes estrangeiros em cursos de física são alunos que estudam física em um país diferente daquele de que vieram ou de que são cidadãos. O tema também pode incluir, numa conversa escolar mais ampla, estudantes migrantes que estão construindo sua trajetória e jovens que avaliam cursar física no ensino superior. Essas situações não são idênticas: ter outra nacionalidade, ter migrado recentemente e estudar em uma língua adicional são experiências distintas.

Na rotina da educação básica, o assunto aparece antes da matrícula em uma graduação. Surge quando um estudante pergunta sobre carreiras científicas, enfrenta uma explicação de mecânica, precisa interpretar um problema em português ou tenta entender se consegue se imaginar como alguém da física. Um professor pode observar o desempenho e a participação, mas não deve presumir que a origem estrangeira explique uma dificuldade. A língua de instrução, conhecimentos anteriores, familiaridade com avaliações e experiências pessoais podem ser relevantes, mas os estudos fornecidos não medem esses fatores para estudantes estrangeiros.

Por isso, o foco deste texto é mais delimitado: examinar pesquisas relacionadas à aprendizagem e às escolhas em física e esclarecer até onde elas ajudam a pensar em estudantes estrangeiros. A resposta curta é que elas fornecem referências indiretas para planejar perguntas e apoios, não evidência direta sobre diferenças entre alunos nacionais e estrangeiros.

O que a pesquisa recente mostra sobre aprender física e escolher essa área?

Os estudos reunidos apontam que a relação com a física não depende de um único elemento. Há pesquisas sobre compreensão de conceitos, atitudes, identidade disciplinar e intenção de ingresso no ensino superior. Elas vêm de contextos diferentes e usam métodos diferentes; portanto, não formam uma comparação direta entre estudantes estrangeiros e locais. Ainda assim, em conjunto, ajudam a pensar em como a aprendizagem, a confiança e a percepção de futuro podem se cruzar.

Compreender física exige mais do que aplicar uma fórmula

Um estudo com 34 estudantes de graduação em física desenvolveu um teste de nove itens sobre o movimento de partículas em campos de força. Os pesquisadores combinaram respostas ao teste, entrevistas e rastreamento ocular. O desempenho foi relativamente bom em situações com campos uniformes, mas os estudantes tiveram dificuldades em campos gerados por uma massa pontual ou uma carga pontual e também em campos magnéticos uniformes. As concepções alternativas variaram conforme o contexto físico apresentado (Wang, 2025).

Os autores relatam que, nos campos de massa pontual ou carga pontual, as dificuldades mais comuns se relacionaram ao movimento uniformemente variado. Em situações de campo magnético uniforme, estudantes frequentemente tiveram dificuldade para distinguir movimento retilíneo uniforme de movimento curvilíneo uniformemente variado. Os padrões de atenção registrados pelo rastreamento ocular corroboraram dificuldades observadas por outros meios (Wang, 2025).

Esse estudo não analisa estudantes estrangeiros, nem autoriza atribuir essas dificuldades a uma nacionalidade ou a uma experiência migratória. Seu valor para a conversa é mostrar que, mesmo entre estudantes de graduação em física, o desempenho pode variar conforme a representação e o contexto do problema. Para quem ensina, isso reforça a importância de não interpretar uma resposta errada como prova automática de falta de esforço ou de capacidade.

Identidade em física e atitudes podem acompanhar a trajetória

Uma pesquisa com estudantes do ensino médio de Guangzhou, na China, comparou identidades disciplinares em física, química e biologia. Entre as três disciplinas, a identidade em física foi a mais baixa. Ao mesmo tempo, a identidade em física foi um indicador significativo e o de efeito mais forte sobre a intenção de escolher cursos universitários relacionados às ciências. A identidade em biologia, em contraste, não foi um indicador significativo e teve o efeito mais fraco sobre essa intenção (Chen, 2023).

O resultado ajuda a distinguir interesse amplo por ciências de uma relação específica com cada disciplina. Um estudante pode gostar de ciência em geral e, ainda assim, não se reconhecer como alguém que pertence à física. O estudo investigou essa relação em escolas e turmas de ciências de uma cidade chinesa; não informa como a identidade se manifesta entre estudantes estrangeiros nem se o mesmo padrão se repetiria no Brasil (Chen, 2023).

Outra pesquisa acompanhou atitudes de estudantes finlandeses do primeiro ano da graduação em física antes, durante e depois do período de ensino remoto obrigatório da pandemia. Antes da pandemia, as atitudes medidas não mudaram. O período prolongado de ensino remoto teve efeito negativo sobre as visões mais próximas às de especialistas; estudantes que haviam vivenciado ensino remoto no ensino médio também chegaram à universidade com nível mais baixo nessas visões. Com o retorno presencial, observaram-se ganhos positivos moderados, que reduziram parte, mas não toda, a diferença (Hynninen, 2023).

O contexto finlandês é específico, e a pesquisa trata de interrupção do ambiente de aprendizagem, não de migração. Ainda assim, ela chama atenção para o fato de que atitudes e formas de se relacionar com a física podem sofrer influência de experiências de aprendizagem. Não é adequado converter esse achado em uma previsão sobre estudantes estrangeiros; é razoável usá-lo para lembrar que trajetórias escolares interrompidas ou diferentes merecem ser escutadas antes de se tirar conclusões sobre interesse ou potencial.

Escolhas de formação também envolvem oportunidades e apoio

Um experimento de survey com estudantes alemães do último ano do ensino médio investigou como conteúdo, flexibilidade e apoio oferecidos por programas de estudo se relacionam com intenções de ingresso no ensino superior. Os resultados indicaram efeitos significativos dessas dimensões sobre as intenções: ajustar conteúdo, flexibilidade e serviços de apoio aumentava as intenções de ingresso. Porém, a variação limitada dos efeitos entre diferentes origens sociais indicou que esses ajustes não reduziriam a desigualdade associada à origem social nas transições para o ensino superior (Toussaint, 2026).

Esse estudo não examinou especificamente cursos de física ou estudantes estrangeiros. Ele é relevante como contexto adjacente porque a decisão de seguir estudos superiores não se explica apenas pelo domínio de uma matéria. A forma como um programa é apresentado e o apoio que oferece também podem participar da decisão. O achado, contudo, não permite afirmar que uma mudança de programa resolveria desigualdades relacionadas à migração ou à nacionalidade.

Em outro contexto, uma pesquisa sobre o exame nacional do 12º ano no Camboja encontrou diferenças significativas entre estudantes de áreas urbanas e rurais no desempenho acadêmico geral, em matemática, física e química, mas não em biologia. O desempenho em matemática foi um preditor significativo do desempenho em física, química e biologia (Khoy, 2026). O estudo relaciona desigualdades regionais e resultados escolares; não compara grupos por nacionalidade. A conclusão sobre matemática pertence àquele contexto e não deve ser transformada em regra universal sobre quem terá sucesso em física.

O que a pesquisa sobre avaliação e IA permite — e o que não permite

Uma pesquisa sobre um teste computadorizado de física aplicou o instrumento a 516 estudantes e avaliou sua validade por análise fatorial confirmatória e Teoria de Resposta ao Item. Os autores relataram evidências de consistência do modelo e confiabilidade, defendendo que a combinação dessas abordagens tornou mais completo o perfil de qualidade do teste (Lamanepa, 2026). É um estudo de validação de instrumento, não uma investigação de diferenças entre estudantes de origens nacionais distintas.

Já uma pesquisa realizada no contexto do exame nigeriano UTME investigou itens de física gerados com o Gemini 2.0 Flash. Especialistas revisaram os itens, e houve um teste piloto com 527 estudantes concluintes do ensino médio. Os autores relataram boas propriedades psicométricas e afirmaram que, sob condições controladas e com revisão especializada, itens gerados por modelos de linguagem podem apresentar características comparáveis às de uma prova real de física do UTME (Omopekunola, 2026).

Esses resultados dizem respeito a instrumentos, geração de itens e condições específicas de avaliação. Não demonstram que uma prova gerada por IA seja apropriada para qualquer turma, língua, currículo ou grupo de estudantes. Tampouco respondem se estudantes estrangeiros compreendem melhor determinados formatos. Para o professor, a contribuição prática é mais modesta: avaliação e itens precisam ser examinados quanto ao que medem e à adequação ao propósito, e não aceitos apenas por parecerem tecnicamente sofisticados.

Quais estudos tratam do tema e o que cada um relata?

A tabela resume os estudos citados e deixa explícito o alcance de cada um. Nenhum dos resumos fornecidos descreve uma comparação direta entre estudantes estrangeiros e nacionais em cursos de física. Os contextos abaixo são os que os próprios resumos informam; quando não há país ou etapa detalhados, isso é indicado sem preencher lacunas com suposições.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Em comum, as pesquisas indicam que aprender e escolher física não se resumem a memorizar conteúdo. A compreensão conceitual pode variar de acordo com o tipo de problema; a identidade disciplinar aparece relacionada a intenções de escolha; e experiências do ambiente de aprendizagem podem acompanhar mudanças nas atitudes. Estudos sobre programas de estudo e avaliação acrescentam que escolhas e resultados também dependem de condições de formação e de instrumentos usados para medir aprendizagem.

As diferenças são importantes. Wang investiga conceitos de mecânica e eletromagnetismo em universitários; Chen examina identidades no ensino médio chinês; Hynninen acompanha atitudes no contexto finlandês e da pandemia; Toussaint estuda intenções de ingresso na Alemanha; Khoy analisa desigualdades regionais no Camboja; e os dois estudos de avaliação examinam instrumentos em contextos próprios. Não se trata de um conjunto uniforme que permita somar resultados ou construir uma explicação única.

Há também uma pergunta sem resposta nesses resumos: como a língua de ensino, a experiência migratória, o reconhecimento de conhecimentos prévios e o pertencimento se relacionam com a aprendizagem de física de estudantes estrangeiros? Nenhum dos estudos citados investiga diretamente essa combinação. Por isso, qualquer conclusão específica sobre esses alunos permanece em aberto, e novas pesquisas precisariam comparar experiências sem reduzir diferenças individuais a categorias nacionais.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As pesquisas não testaram as sugestões abaixo como intervenções para estudantes estrangeiros. São aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nos temas investigados, e devem ser ajustadas ao que o professor observa na própria turma. O objetivo não é criar um tratamento especial automático, mas ampliar formas de compreender o raciocínio e oferecer apoio sem pressupor a causa de uma dificuldade.

1. Peça que o estudante explique o raciocínio, não apenas marque a resposta

Aplicação possível: depois de um problema de movimento, convide a turma a descrever como decidiu se a trajetória seria reta ou curva e como pensou na força. Imagine uma atividade em que dois alunos escolhem alternativas diferentes: uma justificativa curta pode mostrar se a dificuldade está na interpretação do enunciado, no conceito ou na relação entre força e movimento. A pesquisa de Wang encontrou concepções alternativas distintas conforme o contexto de campo; isso apoia a ideia de olhar para o raciocínio, mas não prova que uma entrevista breve resolva essas dificuldades.

2. Compare representações e contextos do mesmo conceito

Aplicação possível: use desenhos, descrições orais, objetos simples ou situações concretas para apresentar a mesma ideia física, solicitando que os estudantes expliquem o que permanece igual e o que muda. Por exemplo, a turma pode comparar uma situação de campo uniforme com outra envolvendo uma fonte pontual, se esses conteúdos fizerem parte do planejamento. Um estudante recém-chegado pode estar familiarizado com uma representação diferente; em vez de supor desconhecimento, vale verificar como ele interpreta cada forma de apresentar o problema. Essa proposta é uma escolha de ensino, não um achado sobre migração.

3. Pergunte como o estudante se vê em relação à física

Aplicação possível: inclua conversas breves sobre quais áreas da ciência despertam interesse, quais parecem acessíveis e que experiências influenciam essa percepção. Em uma turma hipotética, um aluno pode gostar de experimentos, mas dizer que física “não é para ele”. A pesquisa de Chen sugere que identidade em física e intenção de escolher estudos científicos se relacionaram no contexto chinês. Isso não permite diagnosticar cada aluno, mas pode levar o professor a não confundir baixo pertencimento percebido com ausência de curiosidade ou capacidade.

4. Faça um levantamento das experiências escolares anteriores sem transformar isso em rótulo

Aplicação possível: quando um aluno chega de outra escola ou país, pergunte de modo reservado quais conteúdos já estudou, que tipos de atividade conhece e em que língua aprendeu. Imagine que uma estudante resolve cálculos, mas não reconhece o formato de uma questão; a resposta adequada pode ser explicar o formato, e não concluir que ela não domina física. Hynninen investigou o efeito de uma experiência coletiva de ensino remoto em estudantes finlandeses. A aplicação aqui é ouvir a trajetória individual, não presumir que mudanças de contexto tenham o mesmo efeito para todos.

5. Separe a dificuldade matemática da compreensão física, sem tratá-las como equivalentes

Aplicação possível: diante de um exercício que exige cálculo, proponha uma questão conceitual paralela e observe se o estudante explica a situação mesmo antes de operar com números. O estudo cambojano encontrou associação preditiva entre desempenho em matemática e resultados em física, mas isso não demonstra que toda dificuldade em física seja matemática nem que o resultado se transfira sem ressalvas para outra população. Uma atividade diagnóstica pode ajudar o professor a identificar qual apoio é necessário naquele caso, em vez de oferecer uma explicação única para toda resposta incorreta.

6. Torne visíveis os apoios e os caminhos de continuidade

Aplicação possível: apresente de maneira concreta como buscar ajuda, onde encontrar orientação sobre estudos posteriores e quais formatos de apoio estão disponíveis na escola. Em uma situação hipotética, um aluno interessado em física pode não saber como se preparar para uma formação nessa área. A pesquisa alemã relacionou conteúdo, flexibilidade e apoio de programas de estudo às intenções de ingresso, mas não estudou especificamente alunos estrangeiros. Na educação básica brasileira, a sugestão é oferecer informação compreensível e oportunidades de conversa, sem afirmar que isso, sozinho, removerá barreiras estruturais.

7. Revise a linguagem e a finalidade das avaliações

Aplicação possível: antes de aplicar uma prova, confira se o enunciado está medindo o conceito pretendido ou se há detalhes linguísticos desnecessários que podem obscurecer a tarefa. Imagine um problema de física com vocabulário raro que não seja essencial ao objetivo; uma formulação mais direta pode tornar a avaliação mais clara para toda a turma. Os estudos sobre teste computadorizado e itens gerados por IA tratam de validade e propriedades psicométricas em contextos próprios. Eles não validam automaticamente uma prova local. Revisar itens e observar respostas continua sendo uma decisão docente.

O que muda ao pensar nesse tema no contexto brasileiro?

No Brasil, o primeiro cuidado é não importar resultados de outros países como se descrevessem diretamente as escolas daqui. Os estudos citados foram realizados em contextos de China, Finlândia, Alemanha, Camboja e Nigéria, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. Eles diferem em etapa escolar, instrumento, conteúdo e propósito. Nenhum deles fornece uma descrição nacional da experiência de estudantes estrangeiros em cursos brasileiros de física.

Também é importante não tratar “estrangeiro” como uma categoria homogênea. Um estudante pode ter crescido no Brasil, falar português com fluência e ter outra nacionalidade; outro pode ter chegado há pouco e estar aprendendo a língua de instrução. Há diferenças entre migração, refúgio, mobilidade temporária e trajetória escolar internacional, mas os resumos disponíveis não analisam essas situações. O professor pode perguntar individualmente de que apoio o aluno precisa, em vez de inferir necessidades pela origem.

Os achados sobre identidade e atitudes podem inspirar perguntas pedagógicas, não conclusões brasileiras. A pesquisa chinesa sobre identidade foi feita em Guangzhou; o estudo finlandês examinou o período de ensino remoto pandêmico; a pesquisa alemã tratou de programas de ensino superior. Cada contexto tem instituições e condições próprias, e nenhum resumo permite equiparar esses sistemas à escola brasileira.

Da mesma forma, o resultado cambojano sobre matemática e desempenho em física é uma associação preditiva observada em dados de um exame nacional específico. Pode motivar o professor a investigar o papel dos conhecimentos matemáticos em sua turma, mas não a usar uma nota em matemática como destino acadêmico. No Brasil, as necessidades de apoio devem ser identificadas com avaliação contextualizada, observação e diálogo com o estudante.

Uma resposta útil, portanto, combina duas atitudes: aproveitar perguntas que a pesquisa levanta e manter cautela sobre sua transferência. Professores podem observar concepções sobre força e movimento, conversar sobre pertencimento à física e garantir que instruções de avaliação sejam claras. Isso é diferente de alegar que estudos estrangeiros já demonstraram quais intervenções funcionam para estudantes migrantes brasileiros.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos gerais e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, definições, condições de aplicação ou limites estatísticos. Por isso, as afirmações sobre cada pesquisa foram mantidas dentro do que o resumo informa.

O limite mais importante para o assunto do título é que nenhum dos estudos apresentados investiga diretamente estudantes estrangeiros em cursos de física. As pesquisas tratam de estudantes de diferentes países e etapas, mas isso não é o mesmo que estudar a condição de estrangeiro, a migração ou a aprendizagem em uma língua adicional. Não se pode usar a diversidade geográfica dos estudos como substituto para evidência sobre estudantes internacionais.

Ficam em aberto perguntas sobre como experiências escolares anteriores, língua de instrução, pertencimento e acesso a apoio se relacionam com aprendizagem e permanência em cursos de física. Também não há, nos resumos, uma comparação direta entre estudantes estrangeiros e nacionais, nem recomendações testadas especificamente para professores que os atendem.

Faria sentido consultar os estudos completos para decidir como usar seus instrumentos, entender com mais precisão as populações e os métodos, ou avaliar se uma prática de avaliação é apropriada para determinada finalidade. Para responder diretamente sobre estudantes estrangeiros, porém, seria necessário localizar pesquisas cujo objeto inclua esses alunos e seus contextos de estudo, não apenas pesquisas relacionadas à física em países diferentes.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades de física, por exemplo, com itens para verificar diferentes formas de compreender um conceito. A ferramenta não identifica por si só as necessidades de um estudante estrangeiro nem substitui a revisão docente: cabe ao professor conferir clareza, adequação ao conteúdo trabalhado e acessibilidade dos enunciados. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre estudantes estrangeiros e física

As pesquisas citadas estudaram diretamente estudantes estrangeiros em cursos de física?

Não. Os resumos fornecidos não descrevem uma investigação direta sobre estudantes estrangeiros em cursos de física nem uma comparação entre estudantes estrangeiros e nacionais. Eles abordam outros temas relacionados: dificuldades conceituais em estudantes de graduação, identidade disciplinar no ensino médio, atitudes durante a pandemia, decisões sobre ensino superior e instrumentos de avaliação. Esses resultados podem ajudar a formular perguntas para a prática escolar, mas não devem ser apresentados como achados específicos sobre migração ou nacionalidade.

O que pode influenciar a decisão de um estudante de seguir física?

Os estudos citados oferecem pistas, mas não uma explicação completa. Em Guangzhou, a identidade disciplinar em física foi relacionada à intenção de escolher cursos universitários de ciências, e a pesquisa alemã encontrou efeitos do conteúdo, da flexibilidade e do apoio de programas de estudo sobre intenções de ingresso no ensino superior. Nenhum dos dois estudos investigou especificamente estudantes estrangeiros escolhendo física. Na escola, vale conversar sobre interesses, percepção de pertencimento e dúvidas sobre os caminhos de estudo, sem presumir o que determina a decisão de cada aluno.

Se um estudante tem dificuldade em física, devo começar reforçando matemática?

Não necessariamente. No estudo cambojano, o desempenho em matemática foi um preditor significativo do desempenho em física, química e biologia. Isso é um resultado daquele contexto e não prova que toda dificuldade em física derive de matemática. A pesquisa de Wang também identificou concepções alternativas sobre movimento em campos de força, mostrando que dificuldades conceituais podem ser específicas ao conteúdo e à situação. Uma aplicação prudente é verificar separadamente se o obstáculo está no cálculo, na interpretação do problema ou na compreensão física antes de planejar o apoio.

Como posso apoiar um estudante recém-chegado sem presumir suas dificuldades?

Uma forma de aplicação é conversar individualmente sobre o que o estudante já estudou, como prefere receber explicações e quais partes das atividades parecem mais difíceis. Também é possível apresentar instruções de forma clara, verificar a compreensão sem expor o aluno e oferecer mais de uma maneira de explicar um conceito. Essas são sugestões pedagógicas, não intervenções comprovadas pelos estudos citados para alunos estrangeiros. Como os resumos não analisam diretamente essa população, é importante conhecer a trajetória de cada estudante e evitar atribuir uma dificuldade à sua nacionalidade.

As pesquisas indicam que gostar de ciências significa querer cursar física?

Não. A pesquisa de Chen analisou identidades específicas em física, química e biologia e encontrou diferenças entre as disciplinas. Em Guangzhou, a identidade em física foi a mais baixa entre as três, embora tenha sido um indicador significativo e o de efeito mais forte sobre a intenção de escolher cursos universitários relacionados às ciências. Isso não significa que todo estudante com interesse científico escolherá física, nem que a relação seja igual em outros países. Para a prática escolar, pode ser útil perguntar de que maneira o aluno se identifica com cada área, em vez de presumir que um interesse geral se distribua igualmente.

Posso usar questões geradas por inteligência artificial em avaliações de física?

O estudo sobre itens gerados por modelo de linguagem investigou o UTME da Nigéria e relatou boas propriedades psicométricas sob condições controladas e com revisão de especialistas. Isso não valida automaticamente qualquer questão criada por IA para qualquer turma. Os itens precisam ser conferidos quanto a precisão física, clareza, nível de dificuldade, alinhamento com o que foi ensinado e adequação ao objetivo da avaliação. Para estudantes que aprendem em uma língua adicional, a clareza do enunciado também merece atenção, mas os estudos fornecidos não testaram especificamente esse uso.

Referências

1. Wang, Yiting; Feng, Xiumei; Jiang, Yuchen; Xie, Li; Xia, Min; Bao, Lei (2025). Dificuldades dos estudantes e concepções alternativas na aprendizagem do movimento de partículas em campos de força (Student Difficulties and Alternative Conceptions in Learning Particle Motion in Force Fields). Physical Review Physics Education Research. Link.
2. Chen, Sitong; Wei, Bing; Zhang, Hongfeng (2023). Explorando as identidades disciplinares em ciências de estudantes do ensino médio e suas diferenças (Exploring High School Students' Disciplinary Science Identities and Their Differences). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
3. Hynninen, Teemu; Pesonen, Henna; Lintu, Olli; Paturi, Petriina (2023). Efeitos persistentes da interrupção do ambiente de aprendizagem imposta pela pandemia sobre as atitudes dos estudantes (Ongoing Effects of Pandemic-Imposed Learning Environment Disruption on Student Attitudes). Physical Review Physics Education Research. Link.
4. Toussaint, Carina; Patzina, Alexander; Dietrich, Hans; Wolbring, Tobias (2026). Programas de estudo, rankings públicos e intenções de ingresso no ensino superior: resultados de um experimento de survey sobre conteúdo, flexibilidade e apoio dos programas de estudo (Study Programs, Public Rankings, and College Enrollment Intentions: Results from a Survey Experiment on Study Program Content, Flexibility, and Support). Sociology of Education. Link.
5. Khoy, Bunlot; Roth, Chhinh Vortheaknak; Thon, Piseth (2026). Desempenho em Matemática como preditor dos resultados do Exame Nacional do 12º ano no contexto das desigualdades regionais no Camboja (Mathematics Achievement as a Predictor of Grade 12 National Examination Outcomes in the Context of Regional Disparities in Cambodia). Discover Education. Link.
6. Lamanepa, Godelfridus Hadung; Istiyono, Edi; Rosnawati, Raden; Arsisari, Ayen; Hali, Fitriyani (2026). Validade de Construto de Teste de Física Informatizado (CBPsyT) por meio de Análise Fatorial Confirmatória e Teoria de Resposta ao Item: Uma Abordagem Complementar para o Desenvolvimento de Testes (Construct Validity of Computer-Based Physics Test (CBPsyT) through Confirmatory and Item Response Theory: A Complementary Approach to Test Development). Educational Process: International Journal. Link.
7. Omopekunola, Moses Oluoke; Kardanova, Elena Yu. (2026). Podem os Grandes Modelos de Linguagem Desenvolver Itens de Prova de Física de Alto Impacto? Um Estudo Abrangente sobre a Eficácia Cognitiva e Psicométrica (Can Large Language Models Develop High-Stakes Physics Exam Items? A Comprehensive Study on Cognitive and Psychometric Efficacy). Journal of Science Education and Technology. Link.

Se você acompanha um estudante que está descobrindo seu caminho na física, experimente começar por uma conversa curiosa sobre o que ele já sabe e o que gostaria de explorar.