Estudantes do ensino médio e universitários em ciências: aprender depende de conectar disciplinas

Uma mudança importante na educação científica recente é a atenção maior às conexões entre disciplinas e entre etapas de ensino: estudos colocam lado a lado estudantes do ensino médio e universitários para observar como mobilizam ideias científicas. Para quem dá aula, isso conversa com uma situação conhecida: o estudante pode repetir um conceito em uma atividade e, diante de outro problema, não reconhecer que aquela mesma ideia também ajuda a explicá-lo.

As pesquisas reunidas aqui olham para esse desafio por ângulos diferentes. Uma investiga como os estudantes combinam áreas científicas para compreender o ciclo do carbono; outra acompanha o raciocínio sobre radioatividade em jovens e universitários; há ainda estudos sobre experiências de aprendizagem, desigualdades ligadas à trajetória escolar e recursos como a realidade aumentada. Juntos, eles ajudam a pensar não só o que ensinar, mas como perceber se o conhecimento está realmente sendo conectado.

O que é a conexão entre estudantes do ensino médio e universitários em educação científica e por que importa para o professor?

Em sala de aula, conectar estudantes do ensino médio e universitários em educação científica significa observar como conhecimentos, experiências e formas de raciocinar aparecem em diferentes momentos da formação. Não é supor que os dois grupos aprendem do mesmo jeito, nem comparar turmas como se tivessem as mesmas condições. É perguntar como ideias científicas se constroem, se combinam e se transformam quando os estudantes enfrentam fenômenos e problemas.

Essa questão aparece na rotina quando uma explicação exige mais de uma área. O ciclo do carbono, por exemplo, pode envolver ideias de química, biologia e ciências da Terra. A radioatividade, por sua vez, pede que o estudante relacione o comportamento de núcleos individuais com padrões observados em uma amostra. Nos dois casos, saber uma definição não garante que a pessoa consiga usá-la em outro contexto.

Também importa porque a passagem do ensino médio para a universidade não apaga as diferenças de oportunidade nem resolve automaticamente dificuldades conceituais. Um estudo com estudantes de anatomia na Universidade de Otago encontrou associações entre a origem escolar e o desempenho em algumas disciplinas universitárias (Uhi, 2025). Isso não determina o percurso de cada estudante, mas reforça a importância de olhar para as condições que antecedem o ingresso no ensino superior.

Para o professor da educação básica, a contribuição prática é pensar em evidências de aprendizagem mais ricas que a lembrança de uma resposta. É possível observar se o estudante explica relações, muda de estratégia diante de uma situação nova, reconhece limites de uma ideia e consegue justificar como chegou a uma conclusão. Essas são possibilidades de aplicação, não resultados automaticamente garantidos pelas pesquisas.

O que a pesquisa recente mostra sobre a aprendizagem científica?

Os estudos recentes mostram que a compreensão científica envolve relações entre disciplinas, depende do contexto em que o estudante raciocina e pode estar associada tanto às experiências de aprendizagem quanto à trajetória escolar. Eles não apontam uma receita única: abordam conteúdos e populações diferentes, mas oferecem questões úteis para planejar atividades e avaliações.

Compreender um fenômeno pode exigir integrar diferentes ciências

You e Hong investigaram a compreensão interdisciplinar do ciclo do carbono entre 454 estudantes de uma escola pública de ensino médio e de uma universidade pública de pesquisa no Texas. Para analisar respostas construídas pelos estudantes, utilizaram uma técnica de modelagem de tópicos. O estudo encontrou evidências de compreensão interdisciplinar nas respostas e relatou que as integrações entre disciplinas contribuíram de maneira significativa para explicar as pontuações de compreensão interdisciplinar (You, 2024).

Um resultado importante é que as diferentes disciplinas não contribuíram todas da mesma maneira. A compreensão também foi influenciada pela quantidade e pelo tipo de disciplinas científicas cursadas, e uma combinação específica de disciplinas esteve associada a pontuações mais elevadas. A pesquisa, portanto, chama atenção para a forma como o estudante sintetiza conhecimentos: não basta perguntar se ele sabe um termo de cada área; interessa observar como as ideias se articulam para explicar um fenômeno.

Essa constatação não significa que todo tema precise virar um grande projeto interdisciplinar. Ela sugere que, quando o próprio fenômeno pede relações entre campos científicos, uma avaliação que isola cada disciplina pode deixar parte do raciocínio invisível. Em uma atividade sobre carbono, por exemplo, uma explicação pode ser examinada pelas conexões que estabelece, e não apenas pela presença de palavras-chave.

O raciocínio pode oscilar conforme a pergunta e o contexto

Hull e colegas estudaram como estudantes pensam sobre o decaimento radioativo como processo estocástico, isto é, aleatório no nível de um núcleo individual, mas previsível quando se considera o comportamento de uma amostra. A pesquisa envolveu estudantes do ensino médio na Áustria e universitários da Universidade do Alasca em Fairbanks. Os autores relatam que muitos estudantes disseram em entrevistas e questionários que metade de um núcleo individual teria decaído após uma meia-vida, embora o decaimento de um núcleo seja instantâneo e imprevisível (Mı, 2026).

O estudo encontrou variedade nos padrões de respostas. Em outros contextos, os mesmos estudantes conseguiam falar corretamente do decaimento como instantâneo e imprevisível. Assim, a dificuldade não apareceu necessariamente como uma ideia equivocada única e estável: o raciocínio podia mudar de acordo com a pergunta e a situação. Os autores apresentam evidências que apoiam um modelo de “conhecimento em pedaços”, em vez de tratar a compreensão como uma concepção errada coerente e sempre presente.

Para avaliar, essa diferença importa. Uma resposta isolada pode não revelar como o estudante pensa em situações distintas. Perguntas com pequenas variações, justificativas e comparação de exemplos podem mostrar se a ideia se mantém ou se oscila. Essa é uma aplicação pedagógica sugerida a partir do problema investigado; o estudo não testa uma sequência didática específica para a educação básica brasileira.

A trajetória escolar e as condições de aprendizagem também entram na conversa

Uhi e colegas analisaram estudantes pasifika e neozelandeses europeus em dez disciplinas de anatomia na Universidade de Otago, na Nova Zelândia. Compararam desempenho acadêmico e origem escolar, usando um índice neozelandês que considera barreiras socioeconômicas enfrentadas por estudantes das escolas. Nas dez disciplinas, os estudantes pasifika tiveram, em média, notas finais inferiores às dos estudantes neozelandeses europeus. O índice médio das escolas de origem foi mais alto para estudantes pasifika em cinco disciplinas (Uhi, 2025).

Nas análises iniciais, um valor mais alto do índice escolar esteve associado a desempenho mais baixo em quatro disciplinas de anatomia do segundo ano e em uma disciplina de antropologia biológica do terceiro ano. Depois do controle por idade, gênero, etnia e área de habilitação, a associação permaneceu em uma disciplina de anatomia do segundo ano. Os resultados destacam que a relação entre a origem escolar e o desempenho no ensino superior pode persistir para além do primeiro ano da graduação.

O estudo é observacional e trata de um contexto universitário específico. Ele não permite atribuir o desempenho a uma única causa nem prever o resultado de um estudante individual. Ainda assim, ajuda a lembrar que a aprendizagem científica no ensino superior tem uma história: recursos e barreiras anteriores podem seguir relevantes. Para professores da educação básica, é uma razão para observar oportunidades de participação, acesso a experiências práticas e conhecimentos prévios, sem transformar a origem do estudante em expectativa sobre seu potencial.

Recursos e experiências precisam ser avaliados pelo que ajudam a aprender

Hestiwi e Maryadi realizaram uma meta-análise de estudos experimentais sobre realidade aumentada na educação em engenharia. Entre 372 registros encontrados, 13 estudos atenderam aos critérios de inclusão, reunindo 919 participantes de escolas técnicas de nível médio e instituições de ensino superior. O resultado geral indicou um efeito positivo estatisticamente significativo da realidade aumentada no desempenho acadêmico, mas com heterogeneidade elevada entre os estudos (Hestiwi, 2026).

As análises de subgrupos apontaram resultados particularmente favoráveis em disciplinas relacionadas à programação e ao hardware. Já o nível de ensino e o tamanho da amostra não moderaram significativamente o efeito; os estudos com amostras maiores produziram resultados mais estáveis. A heterogeneidade elevada é relevante: o resultado geral positivo não significa que qualquer recurso de realidade aumentada funcione da mesma maneira em qualquer conteúdo ou turma.

Para a prática, a pergunta útil não é apenas “tem tecnologia?”, mas “que relação conceitual essa ferramenta torna mais visível?”. Uma aplicação possível seria usar um modelo tridimensional para apoiar a observação de uma estrutura e, depois, pedir que o estudante explique o que viu sem depender do recurso. Essa sugestão precisa ser adaptada às condições disponíveis: a meta-análise estudou educação em engenharia, não todas as áreas de ciências nem todas as escolas brasileiras.

Participação e reflexão podem ampliar o que se aprende sobre os estudantes

Jocz investigou conversas de reflexão conduzidas por pares em uma avaliação culturalmente responsiva de um programa científico para jovens realizado fora do horário escolar, em colaboração com a equipe do programa e jovens bolsistas do New York Hall of Science. A avaliação incluiu três conversas facilitadas por pares. Os resultados sugerem que esse formato pode oferecer um espaço acolhedor para compartilhar experiências, favorecer conexão e autorreflexão e produzir devolutivas úteis para aprimorar o programa (Jocz, 2026).

Esse estudo não compara notas de ensino médio e universidade nem avalia diretamente a aprendizagem de um conteúdo científico curricular. Sua contribuição está em outro ponto: quem participa da avaliação e como as vozes dos jovens são acolhidas. Para o professor, isso pode inspirar momentos de reflexão entre estudantes, desde que sejam entendidos como uma forma de coletar percepções e não como prova de que um conceito foi dominado.

Quais estudos ajudam a entender essa relação?

A tabela reúne os estudos citados e resume o que cada um investigou, o que relata e o contexto indicado nos resumos. Os temas variam: alguns tratam diretamente de conceitos científicos, enquanto outros ajudam a pensar a avaliação, a trajetória escolar ou ferramentas de ensino.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem em um ponto: compreender ciência não é apenas armazenar informações. A pesquisa sobre o ciclo do carbono observa como disciplinas se integram; a de radioatividade mostra que uma explicação pode variar conforme o contexto; a de realidade aumentada pergunta se uma ferramenta se relaciona com desempenho; e a de anatomia mostra que trajetórias escolares podem continuar associadas aos resultados universitários. Cada trabalho examina uma dimensão diferente da aprendizagem.

Há também uma diferença importante entre investigar conceitos e investigar condições de participação. You e Hong e Hull e colegas abordam diretamente formas de raciocinar sobre fenômenos científicos. Uhi e colegas analisam resultados acadêmicos e origem escolar. Jocz estuda uma abordagem de avaliação em um programa extracurricular. Hestiwi e Maryadi sintetizam estudos experimentais sobre tecnologia em engenharia. Portanto, não seria correto tratar todos como evidência equivalente sobre a eficácia de uma prática de sala de aula.

Os resultados também não sustentam uma conclusão simples, como “mais disciplinas sempre melhoram a aprendizagem” ou “a tecnologia sempre eleva o desempenho”. A integração entre ciências esteve ligada à compreensão do ciclo do carbono, mas os autores destacam que o tipo e a quantidade de disciplinas importaram. A realidade aumentada teve resultado geral positivo na meta-análise, mas com heterogeneidade elevada. No estudo de radioatividade, a dificuldade variou entre respostas e contextos.

Continuam em aberto questões sobre como essas conclusões se aplicam a diferentes faixas etárias, conteúdos e realidades escolares; quais estratégias de ensino sustentam mudanças duradouras; e como acompanhar, ao longo do tempo, a passagem de uma explicação fragmentada para uma compreensão articulada. Os resumos disponíveis não permitem afirmar que uma intervenção específica resolva essas questões.

Como aplicar essas pesquisas na sala de aula?

As ideias abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nos temas investigados, não resultados testados pelos estudos em turmas brasileiras. O professor pode ajustá-las ao conteúdo, ao tempo, aos recursos e às características da turma, observando sobretudo as explicações dos estudantes.

1. Peça explicações que atravessem mais de uma área

Uma forma de usar a pesquisa sobre o ciclo do carbono é propor uma pergunta que exija relacionar conhecimentos, em vez de pedir definições separadas. Imagine uma turma analisando como o carbono circula entre seres vivos, atmosfera e solo. Como aplicação, peça que cada estudante desenhe ou descreva as relações e justifique o papel de cada processo. A avaliação pode considerar se as conexões fazem sentido, sem exigir que todos usem exatamente o mesmo vocabulário técnico.

2. Varie o contexto para verificar se a ideia se sustenta

O estudo sobre radioatividade sugere cautela ao interpretar uma resposta única. Como aplicação, apresente duas situações que envolvam o mesmo princípio, mas formule perguntas diferentes: uma sobre o comportamento de um núcleo e outra sobre uma amostra. Peça aos estudantes que expliquem a diferença. Imagine uma turma comparando eventos individuais e padrões coletivos em um fenômeno conhecido. O objetivo é identificar como o raciocínio muda, não rotular rapidamente uma pessoa como alguém que “não entendeu”.

3. Avalie a justificativa, não só a palavra correta

Em uma atividade de ciências, é possível pedir que o estudante indique por que uma evidência sustenta determinada explicação e qual parte do fenômeno ainda não consegue explicar. Essa prática é uma sugestão de aplicação para tornar visível a articulação de ideias. Por exemplo, em uma discussão sobre transformações na matéria, a turma pode comparar duas explicações e defender qual delas responde melhor à pergunta. A pesquisa sobre interdisciplinaridade torna pertinente olhar para a síntese, sem afirmar que uma rubrica específica foi testada pelos autores.

4. Use recursos digitais com uma pergunta de aprendizagem definida

Se houver acesso a uma ferramenta de realidade aumentada, planeje primeiro o que ela deve ajudar a observar. Imagine estudantes explorando uma representação tridimensional ligada a um conteúdo técnico; depois da exploração, eles podem explicar o processo com palavras próprias ou resolver uma situação sem a ferramenta. Essa aplicação dialoga com a meta-análise em engenharia, mas não transforma o resultado agregado em promessa para qualquer conteúdo. Se o recurso não estiver disponível, modelos físicos, desenhos e descrições também podem servir como alternativas de exploração.

5. Crie momentos breves de reflexão entre pares

Uma possibilidade inspirada no estudo de conversas conduzidas por pares é reservar alguns minutos para que estudantes contem o que entenderam, o que mudou em sua explicação e que pergunta ainda têm. Imagine uma dupla comparando suas interpretações depois de uma investigação. Como aplicação, o professor pode recolher as dúvidas mais frequentes e usá-las para planejar a retomada. A conversa é uma fonte de devolutiva sobre a experiência dos estudantes, mas não substitui a verificação individual de conhecimentos.

6. Observe os conhecimentos prévios sem transformá-los em rótulos

As diferenças associadas à origem escolar no estudo de anatomia convidam a reconhecer que os estudantes chegam com experiências e oportunidades distintas. Como aplicação, antes de iniciar um tema, faça uma atividade diagnóstica curta que permita identificar familiaridade com conceitos e práticas, oferecendo mais de uma maneira de responder. Imagine uma turma em que alguns estudantes já tenham realizado atividades experimentais e outros não. Use essa informação para organizar apoios, sem presumir que a trajetória passada define até onde cada um pode chegar.

7. Faça perguntas de avaliação que revelem relações

Uma prova pode incluir itens que peçam não só identificação, mas também comparação, explicação e aplicação de um conceito em uma situação nova. Isso é uma sugestão pedagógica coerente com os problemas levantados pelos estudos, não uma recomendação experimental testada por eles. Em uma questão sobre um fenômeno natural, por exemplo, peça que o estudante conecte uma observação a uma explicação e indique o papel de dois conhecimentos científicos. A resposta ajuda a perceber a estrutura do raciocínio, além de contar acertos.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar diretamente conclusões produzidas em outros países como se descrevessem as escolas brasileiras. Os estudos sobre ciclo do carbono foram feitos no Texas; o de radioatividade incluiu estudantes da Áustria e dos Estados Unidos; o de anatomia se refere à Nova Zelândia; e a meta-análise reúne estudos de educação em engenharia em diferentes contextos. O trabalho de Jocz ocorreu em um programa extracurricular ligado ao New York Hall of Science. As instituições, etapas e condições não são idênticas às nossas.

Também não se pode transportar para o Brasil o índice de equidade escolar da Nova Zelândia como medida local. O estudo de Uhi e colegas utilizou um indicador específico daquele país para relacionar a escola de origem e o desempenho universitário. O resultado serve para levantar uma pergunta pertinente — como as condições anteriores acompanham o estudante? —, não para classificar escolas brasileiras com a mesma régua nem para explicar desigualdades locais sem dados daqui.

Na prática, vale adaptar as perguntas e não as conclusões de forma automática. Um professor pode investigar se os estudantes conectam áreas científicas em uma explicação, se uma ideia muda diante de outra pergunta e que oportunidades de aprendizagem estão disponíveis. São questões que podem orientar atividades no Brasil, mas as respostas precisam ser construídas com observação da própria turma e, quando necessário, com pesquisa local.

Há ainda limites materiais. A realidade aumentada pode depender de dispositivos e acesso que não estão disponíveis em toda escola; o efeito observado em estudos experimentais de engenharia não garante resultado semelhante em outras disciplinas. Uma adaptação responsável considera alternativas de baixo custo e mantém o foco no objetivo conceitual, para que o acesso à tecnologia não se torne requisito para demonstrar aprendizagem.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, e não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, características completas das amostras ou decisões analíticas. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que os próprios resumos relatam.

Ficam em aberto perguntas importantes para quem pretende adotar uma prática: como foram construídas as atividades em cada estudo, quanto tempo duraram, quais apoios receberam os estudantes e como os resultados se comportaram em diferentes escolas. Também seria necessário ler os trabalhos completos para compreender melhor a heterogeneidade da meta-análise de realidade aumentada e os limites de generalização dos estudos de contextos específicos.

A leitura integral faz mais sentido quando o professor ou a equipe pretende reproduzir uma intervenção, elaborar uma avaliação baseada em um instrumento de pesquisa ou usar um resultado para orientar decisões institucionais. Para uma primeira aproximação ao tema, os resumos ajudam a identificar questões promissoras; para uma decisão de implementação, é importante conferir os métodos e as condições descritas nos estudos completos.

Como o GeraProva ajuda com educação científica?

O GeraProva pode apoiar a criação de questões e avaliações de ciências que peçam explicações, relações entre conceitos e aplicação do conhecimento, sempre com revisão do professor para adequar o nível e o contexto da turma. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre estudantes do ensino médio e universitários em ciências

O que significa aprendizagem interdisciplinar em ciências?

Aprendizagem interdisciplinar significa mobilizar conhecimentos de mais de uma área científica para compreender um fenômeno ou problema. No estudo de You e Hong sobre o ciclo do carbono, as respostas de estudantes do ensino médio e universitários mostraram integrações entre disciplinas, e a quantidade e o tipo de ciências cursadas influenciaram a compreensão. Isso não quer dizer que toda aula precise misturar conteúdos artificialmente. A conexão faz mais sentido quando ajuda a explicar o fenômeno estudado. Em sala, o professor pode pedir que o estudante explicite quais ideias relacionou e como elas sustentam sua explicação.

Os universitários compreendem ciência melhor do que os estudantes do ensino médio?

Os estudos apresentados não permitem concluir que universitários compreendem ciência sempre melhor que estudantes do ensino médio. Eles investigaram temas, grupos e contextos diferentes, e não compõem uma comparação geral entre as duas etapas. Na pesquisa sobre radioatividade, participaram estudantes do ensino médio na Áustria e universitários no Alasca, e os autores encontraram variedade nos padrões de resposta. Já o estudo do ciclo do carbono incluiu estudantes de uma escola e de uma universidade no Texas, mas seu resumo destaca relações entre disciplinas, não uma regra simples de superioridade entre etapas. O mais útil é analisar o tipo de raciocínio mobilizado.

Por que um estudante pode acertar uma pergunta e errar outra sobre o mesmo tema?

Uma possibilidade é que a compreensão dependa do contexto e da forma como a pergunta apresenta o problema. No estudo sobre decaimento radioativo, os mesmos estudantes podiam descrever corretamente o processo como instantâneo e imprevisível em uma situação, mas apresentar uma ideia diferente em outro contexto. Os autores encontraram grande variedade nas respostas e interpretaram isso como apoio a um modelo de conhecimento em pedaços. Para o professor, isso recomenda cautela antes de atribuir uma concepção fixa a partir de um único item. Perguntas variadas e justificativas podem revelar melhor como o raciocínio se organiza.

A realidade aumentada melhora o aprendizado de ciências?

Uma meta-análise sobre educação em engenharia encontrou um efeito geral positivo da realidade aumentada no desempenho acadêmico, com resultados particularmente favoráveis em programação e hardware. Porém, a análise também apresentou heterogeneidade elevada entre os estudos. Isso significa que os resultados variaram bastante e não autorizam prometer que qualquer recurso de realidade aumentada funcione em qualquer disciplina ou escola. O estudo reuniu participantes de escolas técnicas de nível médio e de instituições de ensino superior; portanto, sua aplicação a outras áreas de ciências exige cuidado. Uma decisão prática deve começar pelo objetivo de aprendizagem e pela pergunta que o recurso ajuda a responder.

Como considerar desigualdades sem reduzir expectativas sobre os estudantes?

O estudo na Universidade de Otago encontrou associações entre o índice da escola de origem e o desempenho em algumas disciplinas de anatomia, com uma associação que permaneceu após controles em uma disciplina do segundo ano. Esse resultado chama atenção para condições e oportunidades anteriores, mas não determina o desempenho de cada estudante nem identifica uma causa única. Em sala, uma forma de usar essa reflexão é verificar conhecimentos prévios e oferecer apoio quando necessário, mantendo expectativas de aprendizagem. O indicador usado era próprio da Nova Zelândia e não deve ser aplicado como medida brasileira. O princípio útil é investigar condições, sem transformar origem escolar em rótulo.

Como avaliar se os estudantes estão conectando conceitos científicos?

Uma possibilidade é propor questões que peçam relações explícitas: que conceitos sustentam uma explicação, como uma evidência se conecta a uma ideia e se essa explicação funciona em outra situação. O estudo do ciclo do carbono analisou respostas construídas e encontrou integrações entre disciplinas; o estudo de radioatividade, por sua vez, mostra por que variar o contexto pode revelar mudanças no raciocínio. Essas pesquisas não validam uma rubrica específica para uso em escolas brasileiras, mas ajudam a formular perguntas mais informativas. Uma avaliação pode combinar resposta escrita, justificativa e comparação de exemplos, com critérios claros e adequados ao conteúdo trabalhado.

Referências

1. You, H., & Hong, M. (2024). Além dos silos disciplinares: revelando a compreensão interdisciplinar dos estudantes por meio da aplicação da técnica de modelagem de tópicos (Looking beyond Disciplinary Silos: Revealing Students' Interdisciplinary Understanding by Applying the Topic Modeling Technique). Research in Science Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1429674
2. Hull, M. M., Janšky, A., & Hopf, M. (2026). Variabilidade no raciocínio dos estudantes sobre o decaimento radioativo como processo estocástico (Variability in Student Reasoning about Radioactive Decay as a Stochastic Process). Physical Review Physics Education Research. https://eric.ed.gov/?id=EJ1498635
3. Uhi, S. F., Samalia, L., & Wibowo, E. (2025). A associação persistente entre a origem escolar no ensino médio e o desempenho acadêmico de estudantes pasifika e neozelandeses europeus de anatomia na Universidade de Otago (The Sustained Association between High School Background and the Academic Performance of Pasifika and New Zealand European Anatomy Students at the University of Otago). New Zealand Journal of Educational Studies. https://eric.ed.gov/?id=EJ1497944
4. Hestiwi, D. I., & Maryadi, T. H. T. (2026). O que funciona em realidade aumentada para o desempenho acadêmico na educação em engenharia? Uma meta-análise de estudos experimentais (What Works in AR for Academic Achievement in Engineering Education? A Meta-Analysis of Experimental Studies). TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning. https://eric.ed.gov/?id=EJ1512155
5. Jocz, J., Umer, L., & McMillan Culp, K. (2026). Conexão e reflexão: conversas conduzidas por pares como abordagem de avaliação com jovens (Connection and Reflection: Peer-Led Conversations as an Evaluation Approach with Young People). Practical Assessment, Research & Evaluation. https://eric.ed.gov/?id=EJ1519010

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