Estudantes dos community colleges: trajetórias diversas, resultados que variam

Nos community colleges da Califórnia, a presença de docentes ou gestores latinos aparece associada a taxas de conclusão mais altas em quase todas as coortes estudadas; ao mesmo tempo, outro relatório mostra que os resultados variam entre regiões e considera diferenças de perfil e preparação dos estudantes. Não são conclusões incompatíveis: uma pesquisa investiga representação e conclusão, enquanto a outra descreve variações regionais e fatores que podem ajudar a entendê-las.

O conjunto recente também inclui jovens que cursam disciplinas de nível superior ainda no ensino médio, estudantes adultos que buscam pesquisa e formação para o doutorado, e alunos que recordam experiências escolares desiguais. Separar essas perguntas ajuda a olhar para os community colleges sem tratá-los como um grupo homogêneo — e a pensar, com cuidado, no que essas pesquisas feitas nos Estados Unidos podem inspirar professores brasileiros.

O que é o perfil dos estudantes dos community colleges norte-americanos e por que importa para o professor?

Perfil estudantil é o conjunto de características, experiências, objetivos e condições que ajudam a explicar quem chega a uma instituição e como percorre seus estudos. Nos community colleges, os estudos consultados falam de estudantes com origens e objetivos variados, diferenças regionais, preparação anterior, grupos étnicos e econômicos, além de experiências específicas de participação em programas. Para o professor, isso importa porque a mesma atividade ou avaliação pode ser vivida de maneiras diferentes por alunos que não chegam à sala com as mesmas oportunidades e trajetórias.

Nos Estados Unidos, community colleges são instituições de ensino superior que aparecem nas pesquisas como caminho para obter certificado ou diploma, transferir-se para uma instituição pública de quatro anos ou avançar em programas acadêmicos. Alguns estudos tratam de estudantes já matriculados; outros acompanham a transição entre o ensino médio e a educação superior. Essa diversidade de situações é central: “o estudante de community college” não é um tipo único, nem uma biografia padrão.

Na rotina escolar brasileira, o tema aparece de forma indireta sempre que um professor tenta interpretar participação, desempenho e continuidade. Uma nota baixa, por exemplo, não explica sozinha o que um estudante aprendeu nem quais condições cercaram sua trajetória. Isso não significa presumir dificuldades ou reduzir expectativas. Significa fazer perguntas melhores sobre acesso, preparação, pertencimento e apoios, em vez de atribuir resultados apenas à disposição individual.

O que a pesquisa recente mostra sobre estudantes de community colleges?

Os estudos descrevem diferentes dimensões das trajetórias: a variedade de perfis, as diferenças entre regiões e grupos, as experiências em programas de acesso antecipado e as barreiras ou apoios associados à continuidade. Em alguns casos, há resultados quantitativos; em outros, os autores investigam percepções e experiências sem apresentar uma conclusão que possa ser generalizada para todos os estudantes.

Resultados dependem do lugar e de quem está sendo observado

Um relatório do California Policy Lab usa registros do sistema de faculdades comunitárias da Califórnia para comparar resultados entre as Regiões Strong Workforce. As medidas consideradas incluem matrículas iniciais, progressão nos estudos, conclusão com certificado ou diploma, transferência para uma instituição pública estadual de quatro anos e tempo entre matrícula e conclusão. Os autores relacionam registros do sistema a informações do ensino médio para investigar quanto das variações regionais pode ser atribuído às características dos estudantes e à preparação anterior à entrada na faculdade (Rothstein, 2024).

O resumo apresenta o desenho e as perguntas do relatório, mas não detalha uma resposta final sobre o peso de cada fator. Isso é importante: o estudo não autoriza afirmar que uma região vai melhor por uma causa específica. Seu valor, para esta conversa, está em mostrar que comparar resultados exige observar mais de uma medida e considerar o contexto, em vez de colocar todas as instituições e estudantes na mesma régua.

Outra pesquisa, com dados em painel de faculdades comunitárias, examina a relação entre a presença de docentes ou gestores latinos e as taxas de conclusão de diferentes coortes. O estudo relata que um aumento de um ponto percentual na proporção de docentes latinos entre os instrutores em tempo integral, ou aumento semelhante na representação entre gestores, influencia positivamente as taxas de conclusão de quase todas as coortes analisadas. As coortes incluem o conjunto dos estudantes, estudantes latinos e subdivisões segundo vantagem econômica ou preparação para o ensino superior (Wassmer, 2023).

O achado é relevante, mas não deve ser transformado numa receita simples nem transportado automaticamente para escolas brasileiras. Ele aponta uma associação observada naquele sistema e naquelas coortes. A comparação com o relatório regional ajuda a formular uma leitura mais cuidadosa: resultados variam entre grupos e lugares, e a composição da instituição pode ser uma dimensão importante, mas não é a única pergunta a investigar.

Estudantes não chegam ao ensino superior pelo mesmo caminho

Uma pesquisa sobre matrícula concomitante examina a primeira aplicação-piloto do Levantamento sobre Engajamento Estudantil em Programas de Matrícula Concomitante, conhecido pela sigla DESSE. Nesses programas, estudantes do ensino médio cursam disciplinas de nível superior e podem obter créditos válidos para os dois níveis. O estudo destaca diferenças de experiência de acordo com as características dos estudantes, o local em que as disciplinas são oferecidas e o tipo de docente (Adkins, 2025).

Os autores também chamam atenção para duas questões distintas: algumas populações têm maior probabilidade de participar e nem todos os participantes alcançam sucesso duradouro na educação pós-secundária. O resumo não apresenta resultados específicos do levantamento que permitam dizer quais grupos tiveram determinada experiência. A contribuição está em defender que acesso ao programa, experiência durante a participação e continuidade posterior precisam ser observados como partes relacionadas, mas não equivalentes, de uma trajetória.

Uma pesquisa californiana compara padrões de matrícula no ensino superior de estudantes de escolas charter e de escolas públicas tradicionais, considerando estudantes do último ano do ensino médio em 2019. Em termos gerais, os estudantes de charter ingressaram no ensino superior em proporções menores. Depois de considerar características dos estudantes e das escolas, as taxas de matrícula em community colleges foram 9,7 pontos percentuais menores e as taxas em universidades públicas de quatro anos, dois pontos percentuais maiores entre estudantes de charter. A vantagem no acesso a instituições de quatro anos foi mais acentuada entre estudantes negros, hispânicos e em situação de desvantagem socioeconômica; a diferença na matrícula em community colleges aumentou entre estudantes hispânicos e em situação de desvantagem socioeconômica (Luu, 2025).

Esses resultados não dizem que uma modalidade escolar causa, sozinha, o caminho escolhido por cada jovem. Eles mostram que os padrões de matrícula diferem mesmo após os ajustes descritos no resumo, e que as diferenças não são iguais para todos os grupos. Para professores, a ideia útil não é comparar escolas brasileiras com escolas charter, mas perceber que trajetórias de ingresso podem se cruzar com características sociais e com o tipo de instituição disponível.

Programas e experiências podem abrir oportunidades, mas não resumem toda a trajetória

O programa CC2PhD, realizado na Universidade da Califórnia, Los Angeles, ofereceu sete meses de pesquisa de graduação e preparação para o doutorado a estudantes do segundo ano de community colleges nas ciências sociais. Os participantes aprenderam competências de pesquisa, realizaram entrevistas para um projeto qualitativo, candidataram-se a programas externos de pesquisa de verão, escreveram uma proposta de pesquisa e elaboraram um plano de preparação para o doutorado.

Dos 25 estudantes que iniciaram o programa, 19 concluíram os sete meses e responderam a questionários antes e depois. O estudo identificou ganhos estatisticamente significativos em escalas de habilidades técnicas de pesquisa, escrita de propostas, componentes de candidaturas a programas de pesquisa e conhecimentos sobre preparação para o doutorado. Os ganhos tiveram grandes tamanhos de efeito, com d de Cohen acima de 0,8. Já o interesse pela carreira acadêmica e as habilidades interpessoais de pesquisa apresentaram declínios sem significância estatística (Nguyen, 2024).

O resultado sugere que uma intervenção pode fortalecer competências delimitadas sem que todas as dimensões medidas evoluam juntas. Também ajuda a distinguir entre oferecer uma oportunidade e garantir uma mudança ampla na trajetória. O programa foi direcionado a estudantes específicos, em uma instituição e área determinadas; portanto, não é evidência de que qualquer curso ou atividade produza os mesmos resultados.

Outra pesquisa investigou como estudantes de graduação com sólida formação em STEM percebem a possibilidade de ingressar na docência do ensino médio. A colaboração envolveu uma faculdade privada residencial de quatro anos e uma faculdade comunitária da Nova Inglaterra, no contexto de um projeto Robert Noyce Teacher Scholarship. O questionário buscou compreender vantagens, desvantagens e atrativos da docência e considerou o tipo de instituição, o gênero e a condição de primeira geração como dimensões relevantes à investigação (Waters, 2025).

O resumo não informa conclusões específicas sobre quais percepções prevaleceram. Por isso, o estudo serve como alerta para não supor que estudantes com bom domínio de uma área tenham todos a mesma relação com a carreira docente. A instituição frequentada e as experiências de primeira geração são parte da pergunta de pesquisa, mas não devem virar rótulos individuais ou explicações automáticas.

O que os estudantes recordam da escola também compõe sua experiência

Um estudo qualitativo entrevistou individualmente 27 estudantes de uma grande faculdade comunitária da cidade de Nova York sobre a educação sexual que receberam nas escolas públicas da cidade. Desde 2012, essas escolas são obrigadas a oferecer educação em saúde sexual no ensino fundamental II e no ensino médio, mas as entrevistas revelaram lembranças variadas: alguns estudantes consideraram o curso útil e recordaram o conforto de certos professores ao tratar do tema; outros descreveram conteúdo superficial e pouco eficaz para apoiar relações saudáveis e amorosas (McGee, 2025).

Muitos participantes disseram ter recebido “pouco demais e tarde demais”. Entre as 24 escolas de ensino médio representadas, os autores identificaram grande variação no conteúdo e na forma de ensino. O resumo aponta que docentes talvez precisem de mais formação, supervisão e apoio para cumprir efetivamente a determinação local de oferecer educação integral em sexualidade. Trata-se de uma pesquisa situada em Nova York, sobre um tema específico; não é uma avaliação de escolas brasileiras nem uma conclusão sobre toda educação sexual.

Em conjunto, esses estudos fazem o perfil deixar de ser apenas uma lista de características demográficas. Ele envolve o que a pessoa estudou antes, por quais oportunidades passou, como foi recebida por instituições e que experiências guarda da escola. Para o professor, ouvir essas dimensões com respeito pode ser tão importante quanto observar resultados de provas.

Quais estudos aparecem lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e deixa visível que eles não investigam a mesma população nem respondem à mesma pergunta. Os contextos variam entre o sistema californiano, uma faculdade comunitária de Nova York e uma colaboração acadêmica na Nova Inglaterra; por isso, os resultados devem ser lidos dentro de cada cenário.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

Em comum, as pesquisas recusam a ideia de que uma medida isolada explique uma trajetória inteira. Os relatórios californianos consideram múltiplos resultados; Wassmer separa coortes por características; Adkins distingue participação de continuidade; e Nguyen observa que ganhos em algumas competências não significaram evolução estatisticamente significativa em todas as escalas. Em outra escala, McGee mostra que estudantes de escolas representadas numa mesma cidade recordam experiências de ensino diferentes.

As divergências estão principalmente no foco e no tipo de evidência. Alguns estudos apresentam resultados numéricos sobre matrícula ou escalas de questionário; outros mapeiam percepções e experiências. O estudo regional de Rothstein, conforme o resumo disponível, formula medidas e investiga explicações possíveis, mas não fornece uma conclusão detalhada sobre o peso de cada fator. Já Wassmer relata uma associação positiva entre representação latina e conclusão. Não se deve fundir as duas pesquisas numa afirmação única de causa e efeito.

Também ficam perguntas abertas: quais apoios explicam diferenças de continuidade nos programas concomitantes? Como as experiências variam entre instituições e dentro de cada grupo? Quais aspectos do programa CC2PhD se manteriam em outros contextos? Como fatores locais e preparação anterior se combinam com as condições das instituições? Os resumos não permitem responder a tudo isso, mas ajudam a identificar perguntas que professores e gestores podem levar para a prática e para novas pesquisas.

O que esses estudos podem inspirar na sala de aula?

Os estudos não foram conduzidos em turmas brasileiras de educação básica, então as propostas abaixo são aplicações pedagógicas, não resultados testados por essas pesquisas. A ideia é aproveitar as perguntas que eles levantam sobre diversidade de trajetórias, acesso, participação e avaliação, adaptando-as ao contexto da própria turma e sem presumir que os estudantes compartilhem as mesmas experiências.

1. Observe mais de um sinal de aprendizagem

Como aplicação, combine evidências diferentes, em vez de usar uma única nota para resumir o progresso. Imagine uma turma de 7º ano que trabalha com pesquisa: o professor pode observar a pergunta formulada, a seleção de informações, a justificativa e a revisão do produto final. Essa escolha dialoga com o estudo de Nguyen, que encontrou mudanças em algumas competências medidas e não em todas. Não significa copiar o programa universitário, mas reconhecer que aprender uma habilidade não garante avanço simultâneo em qualquer outra.

2. Pergunte sobre o percurso antes de interpretar o resultado

Como aplicação, antes de concluir que um aluno “não se interessa”, procure entender quais experiências anteriores ele teve com o conteúdo e quais oportunidades de participação conhece. Numa atividade hipotética de leitura, o professor pode oferecer uma pergunta anônima sobre familiaridade com o tema e observar se diferentes formas de entrada na tarefa ajudam. O cuidado é não transformar a resposta em diagnóstico nem expor a história pessoal do estudante. O objetivo é ajustar a proposta, não classificar quem está pronto ou não.

3. Compare grupos com contexto, não para criar rótulos

Como aplicação, se uma avaliação revelar diferenças entre grupos ou turmas, trate o dado como ponto de partida para investigar a atividade, os recursos e as oportunidades oferecidas. Imagine que uma turma tenha participado menos de uma etapa de um projeto: em vez de atribuir a diferença à capacidade, o professor pode verificar se todos entenderam as instruções e tiveram tempo e materiais para participar. Os estudos sobre variações regionais e representação reforçam a utilidade de olhar para o contexto; não autorizam prever o desempenho de uma pessoa por sua origem.

4. Torne explícitas as etapas de tarefas complexas

Como aplicação, divida projetos longos em etapas visíveis: explorar a pergunta, planejar, produzir, receber retorno e revisar. Numa turma hipotética de ensino médio, uma investigação pode começar com uma proposta curta e terminar com apresentação ou texto. Isso se aproxima, como escolha didática e não como reprodução do programa, das etapas que o CC2PhD ofereceu aos participantes: pesquisa, candidatura a oportunidades, elaboração de proposta e plano de preparação. Tornar o percurso explícito pode ajudar o professor a perceber onde a turma precisa de apoio.

5. Verifique se o acesso a uma oportunidade se converte em continuidade

Como aplicação, quando a escola oferece clube, oficina ou atividade de aprofundamento, não acompanhe apenas quem entrou. Observe também quem conseguiu participar, quem permaneceu e quais barreiras práticas apareceram. Num exemplo hipotético, após uma oficina de ciências, o professor pode perguntar quais etapas foram mais acessíveis e se os estudantes sabem como continuar explorando o tema. Essa proposta conversa com a distinção levantada pelo estudo sobre matrícula concomitante entre participação e sucesso pós-secundário duradouro, sem supor que uma oficina escolar seja equivalente a um programa universitário.

6. Crie espaço para retorno sobre a experiência de ensino

Como aplicação, recolha comentários breves e seguros sobre clareza, ritmo e utilidade das atividades. Por exemplo, depois de uma unidade delicada ou nova, os estudantes podem indicar anonimamente o que ficou claro, o que pareceu superficial e que pergunta ainda têm. O estudo de McGee encontrou relatos diferentes sobre a educação sexual e apontou variação na maneira como o conteúdo era oferecido. Isso não prova que um questionário resolva problemas em qualquer disciplina, mas sustenta a importância de não presumir que a cobertura formal do conteúdo signifique experiência igualmente útil para todos.

7. Amplie referências de pertencimento sem cobrar que alguém represente um grupo

Como aplicação, diversifique exemplos, referências e vozes nos materiais, e observe quem encontra espaço para contribuir. A pesquisa de Wassmer relata associação entre maior representação latina entre docentes ou gestores e taxas de conclusão mais altas em quase todas as coortes examinadas. Em uma escola brasileira, a tradução prática não é atribuir a um professor a responsabilidade de falar por uma comunidade, nem afirmar que representação produzirá automaticamente determinado resultado. É uma oportunidade para refletir sobre quem aparece nos conteúdos e como a escola comunica que diferentes estudantes podem aprender e participar.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O principal cuidado é reconhecer que community colleges, programas de matrícula concomitante, escolas charter e regras da Califórnia pertencem ao contexto dos Estados Unidos. Os dados citados não descrevem escolas brasileiras, e as categorias usadas nas pesquisas não podem ser transportadas mecanicamente para cá. Em particular, a exigência de educação sexual mencionada por McGee é uma política de escolas públicas da cidade de Nova York, não uma regra brasileira; o mesmo vale para os sistemas regionais e as estruturas de transferência descritos nos estudos californianos.

Ainda assim, certas perguntas são úteis em qualquer contexto escolar: quem tem acesso a oportunidades de aprofundamento? Quem participa e quem consegue permanecer? Como a preparação anterior se relaciona às tarefas propostas? Os estudantes recebem retorno que os ajuda a continuar? Essas perguntas podem orientar conversas em equipe e observações de sala sem fingir que os sistemas educacionais são iguais.

Também é importante evitar equivalências automáticas entre grupos. As categorias étnicas e econômicas usadas em estudos dos Estados Unidos têm histórias e sentidos específicos. Um professor brasileiro pode investigar desigualdades e representação no seu contexto, mas precisa usar informações pertinentes à comunidade escolar, com cuidado para proteger a privacidade e evitar rótulos. E, antes de aplicar qualquer conclusão a uma turma, vale distinguir o que é dado do estudo, o que é interpretação e o que é uma proposta local.

Uma adaptação sensata é começar pequeno: revisar uma atividade, olhar para participação e aprendizagem por mais de uma evidência e ouvir os estudantes sobre clareza e acesso. Depois, a equipe pode discutir se a mudança ajudou. Essa prática não transforma a escola brasileira num community college nem promete resultados iguais aos relatados nos Estados Unidos; cria uma forma responsável de aprender com uma pesquisa feita em outro cenário.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados apresentados, mas não sustentam detalhes que não aparecem neles, nem uma avaliação completa das escolhas metodológicas. Por essa razão, foram incluídos apenas resultados explicitamente relatados e, quando o resumo descreve uma investigação sem informar achados específicos, o texto apresenta a pergunta do estudo sem preencher a lacuna com suposições.

Há limites adicionais de comparação: os estudos tratam de instituições, faixas de experiência e métodos diferentes. Um resultado de entrevistas numa cidade não equivale a uma medida de taxas de matrícula num estado; tampouco uma pesquisa sobre futuros professores responde diretamente sobre aprendizagem de crianças. O relatório regional californiano e seu resumo executivo são versões relacionadas da mesma investigação, por isso a síntese aqui se apoia numa única citação, sem contar os dois registros como descobertas independentes.

Faz sentido ler os estudos completos quando a pergunta exigir detalhes de amostra, instrumentos, definição das medidas, controles estatísticos, limites de generalização ou descrição mais precisa das experiências dos participantes. Isso é especialmente importante antes de usar um resultado para orientar uma decisão institucional, comparar grupos ou defender uma política. Para uma conversa inicial com professores, os resumos ajudam a formular questões; para decisões de maior impacto, a leitura integral e o exame do contexto são necessários.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Ao planejar avaliações, um professor pode usar as perguntas levantadas por esses estudos para variar as formas de demonstrar aprendizagem, explicitar critérios e verificar se as tarefas fazem sentido para a turma — sempre como decisão pedagógica, não como resultado garantido pelas pesquisas. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma e explorar seus recursos.

Perguntas frequentes sobre estudantes dos community colleges

Quem estuda em um community college?

Os estudos reunidos não descrevem um perfil único. Eles incluem estudantes com diferentes origens e objetivos, alunos que buscam certificados, diplomas ou transferência, participantes de programas de pesquisa e jovens que cursam disciplinas de nível superior durante o ensino médio. O relatório californiano considera diferenças regionais e preparação anterior; outros estudos observam grupos ou experiências específicas. Portanto, é mais correto falar em trajetórias variadas do que imaginar que todos os estudantes dessas instituições têm as mesmas necessidades, motivações ou planos.

Os estudos mostram que estudantes de community colleges têm resultados piores?

Não há uma conclusão geral desse tipo nos resumos. O relatório da Califórnia investiga variações em matrículas, progressão, conclusão e transferência entre regiões, sem que o resumo apresente uma resposta única para todas as medidas. O estudo sobre escolas charter compara padrões de matrícula no ensino superior, não a aprendizagem de todos os estudantes de community colleges. Cada pesquisa observa um resultado diferente. Para interpretar qualquer diferença, é preciso saber quem foi comparado, qual medida foi usada e em que contexto.

A representação de docentes latinos aumenta a conclusão?

O estudo de Wassmer relata que o aumento de um ponto percentual na proporção de docentes latinos entre instrutores em tempo integral, ou aumento semelhante na representação entre gestores, influencia positivamente as taxas de conclusão de quase todas as coortes analisadas. O resultado se refere a dados de faculdades comunitárias dos Estados Unidos e a grupos definidos pela pesquisa. Ele não deve ser apresentado como garantia de que uma mudança isolada produzirá o mesmo efeito em qualquer escola, nem como explicação completa para as trajetórias individuais.

O que é matrícula concomitante?

Nos Estados Unidos, a matrícula concomitante é um programa em que estudantes do ensino médio cursam disciplinas de nível superior e podem obter créditos válidos para os dois níveis. O estudo de Adkins examina uma aplicação-piloto de um levantamento sobre as experiências desses estudantes e destaca diferenças ligadas às características dos participantes, ao local das disciplinas e ao tipo de docente. Os autores também chamam atenção para acesso desigual e para o fato de que participar não garante sucesso duradouro na educação pós-secundária.

O que um professor brasileiro pode aproveitar dessas pesquisas?

Uma aplicação possível é observar mais de uma dimensão da aprendizagem, verificar quem consegue acessar e continuar em atividades de aprofundamento e ouvir os estudantes sobre clareza e utilidade das propostas. Essas são sugestões pedagógicas inspiradas nas perguntas dos estudos, não práticas cuja eficácia tenha sido testada por eles em escolas brasileiras. Como os trabalhos vêm dos Estados Unidos e envolvem sistemas diferentes, convém adaptar as perguntas ao contexto local, evitar rótulos e não transportar diretamente regras ou categorias de lá.

Por que os estudos não chegam todos à mesma conclusão?

Porque investigam perguntas e resultados diferentes. Um estudo acompanha competências antes e depois de um programa de pesquisa; outro examina a relação entre representação e conclusão; outro reúne relatos sobre educação sexual; e pesquisas californianas observam matrículas ou diferenças regionais. Essas evidências podem se complementar, mas não são intercambiáveis. Quando um resumo descreve o objetivo sem apresentar um achado, não é possível completar a conclusão por conta própria. Comparar com cuidado significa preservar o alcance e o contexto de cada pesquisa.

Referências

1. Nguyen (2024). Programa de Pesquisadores de Faculdades Comunitárias ao Doutorado: avaliação de resultados de curto prazo de um programa de pesquisa na graduação e preparação para o doutorado (Community College to PhD Scholars Program: Short-Term Outcome Evaluation of an Undergraduate Research and PhD Preparation Program). Community College Journal of Research and Practice. Link.
2. Rothstein (2024). Variação regional nos resultados dos estudantes de faculdades comunitárias da Califórnia (Regional Variation in Community College Student Outcomes in California). California Policy Lab. Link.
3. Wassmer (2023). Evidências de que uma maior presença de docentes ou gestores latinos aumenta as taxas de conclusão de várias coortes de estudantes de faculdades comunitárias (Evidence That a Greater Presence of Latinx Faculty or Administrators Raises the Completion Rates of Various Cohorts of Community College Students). Educational Policy. Link.
4. Waters (2025). Percepções sobre a docência em STEM no ensino médio: a instituição, o gênero e a condição de primeira geração são relevantes (Perceptions of Secondary STEM Teaching: Institution, Gender, and First Generation Status Matter). Grantee Submission. Link.
5. McGee (2025). Educação sexual na cidade: um estudo qualitativo exploratório sobre a experiência dos estudantes (Sex Ed in the City: An Exploratory Qualitative Study of Students' Experience). American Journal of Sexuality Education. Link.
6. Adkins (2025). A diversidade das experiências de estudantes em programas de matrícula concomitante (The Varied Nature of the Dual Enrollment Student Experience). Educational Considerations. Link.
7. Luu (2025). Mantidas as demais condições constantes: frequência a escolas charter e taxas de matrícula no ensino superior nos três sistemas de ensino superior da Califórnia (All Else Equal: Charter School Attendance and College Enrollment Rates at California's Three Systems of Higher Education). Journal of School Choice. Link.

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