Estresse escolar no fundamental II: os sintomas também mudam o jeito de enfrentar

Pesquisas recentes sobre adolescentes do fundamental II chamam atenção para uma relação que nem sempre é percebida na correria escolar: ansiedade e sintomas depressivos não aparecem apenas como consequências de dificuldades; também podem influenciar a maneira como o jovem tenta lidar com elas. Isso ajuda a olhar com mais cuidado para reações que, à primeira vista, parecem desinteresse, irritação ou fuga de uma tarefa.

Para quem ensina, essa questão aparece em situações muito concretas: o estudante que evita pedir ajuda, reage com agressividade a uma correção ou fica preso ao que aconteceu nas redes sociais. Os estudos não oferecem uma fórmula única para a sala de aula, mas apontam caminhos para compreender essas respostas e criar oportunidades de apoio sem transformar o professor em terapeuta.

O que é o enfrentamento do estresse escolar e por que importa para o professor?

Enfrentar o estresse é a maneira como uma pessoa tenta responder a uma situação difícil. Na escola, pode significar procurar ajuda, planejar como começar uma atividade, conversar com alguém, insistir diante de um problema ou, em outra direção, evitar a tarefa e reagir de modo impulsivo. Essas respostas não são uma medida simples de caráter ou de esforço: podem variar conforme o que o estudante está sentindo e o tipo de dificuldade que enfrenta.

Nos estudos reunidos aqui, os pesquisadores usam categorias como enfrentamento ativo e evitativo, além de comportamentos internalizantes e externalizantes. Em termos acessíveis, sintomas internalizantes incluem manifestações associadas à ansiedade e à depressão; comportamentos externalizantes são ações que se voltam para fora e podem incluir agressividade ou quebra de regras. Essas categorias servem para organizar a investigação, não para rotular um aluno a partir de um episódio.

O tema importa para o professor porque a mesma dificuldade escolar pode ser respondida de formas diferentes, e uma estratégia que parece pouco produtiva pode estar ligada a sofrimento emocional. Um estudante que se cala diante de uma avaliação e outro que discute quando recebe uma orientação podem precisar de atenção distinta. Observar padrões, oferecer alternativas e encaminhar preocupações pelos canais adequados da escola são atitudes mais úteis do que concluir rapidamente que o jovem não quer aprender.

O que a pesquisa recente mostra sobre estresse e enfrentamento?

Os estudos recentes mostram que as relações entre estresse, emoções e estratégias de enfrentamento são variadas. Algumas pesquisas acompanharam estudantes ao longo do tempo; outras avaliaram programas preventivos ou situações específicas, como exposição a terremotos e experiências digitais. Os resultados ajudam a compor um quadro, mas não autorizam afirmar que uma mesma intervenção ou estratégia servirá para todos os adolescentes.

Ansiedade e depressão podem influenciar as respostas ao estresse

Um estudo longitudinal acompanhou 1.273 estudantes de 12 a 14 anos, em 12 escolas de ensino fundamental II de um grande distrito público dos Estados Unidos. Os participantes responderam a questionários no 7º e no 8º ano, com um intervalo de um ano. Os autores investigaram relações recíprocas entre sintomas internalizantes e estilos de enfrentamento, examinando estratégias ativas e evitativas (Mytelka, 2025).

Os resultados indicaram que sintomas depressivos e ansiosos afetaram os níveis de uso de habilidades de enfrentamento ativo e evitativo durante o período estudado. Os autores interpretam esse resultado como um sinal de que os sintomas podem impulsionar formas desadaptativas de lidar com situações difíceis. Também encontraram vínculos bidirecionais entre enfrentamento ativo e depressão, e entre enfrentamento evitativo e ansiedade. Portanto, a relação não foi descrita como uma sequência de mão única: sofrimento e resposta podem se relacionar mutuamente.

Esse achado não significa que o professor consiga identificar ansiedade ou depressão observando uma única reação, nem que toda evitação seja causada por sofrimento emocional. Ele reforça uma postura prudente: diante de dificuldades repetidas, vale considerar tanto o que está acontecendo na tarefa ou no ambiente quanto o modo como o estudante parece estar se sentindo. Os autores apontam a psicoeducação sobre enfrentamento em programas preventivos como uma implicação possível dos resultados.

Programas preventivos podem ter efeitos, mas não idênticos para todos

Um ensaio controlado randomizado avaliou uma versão adaptada do programa Coping Power para estudantes do fundamental II, chamada EACP. O programa foi implementado durante o 7º ano em 40 escolas. Participaram 709 estudantes identificados por professores em uma triagem inicial de comportamento agressivo. O estudo analisou relatos dos próprios jovens e avaliações de professores (Bradshaw, 2025).

Nos resultados informados por professores, a análise por intenção de tratar associou o EACP à redução de problemas externalizantes ao longo do tempo. As análises também apontaram reduções estatisticamente significativas em Problemas Escolares para meninas na condição do programa. Estudantes e escolas que apresentavam mais dificuldades no início mostraram redução de problemas internalizantes ao longo do tempo, segundo a interação entre a condição inicial e a intervenção descrita pelos autores.

Nos relatos dos estudantes, as meninas que participaram do EACP apresentaram resultados mais favoráveis de ajustamento pessoal autorrelatado. Os autores interpretam o conjunto como evidência de efeitos preventivos para participantes do 7º ano e de efeitos promotores especificamente para meninas. É importante não transformar esse resultado em promessa de que um programa terá o mesmo efeito em qualquer turma: a pesquisa avaliou uma intervenção definida, com um público e um contexto específicos.

Outro estudo-piloto examinou o Coping Power-Rural, adaptado para estudantes dos anos finais do fundamental I e do fundamental II em escolas rurais. O modelo combinou sessões universais em sala de aula com grupos direcionados, além de participação flexível de cuidadores apoiada por tecnologia. Em seis escolas rurais de três estados dos Estados Unidos, participaram 185 estudantes do 4º ao 7º ano e 48 profissionais (Bradshaw, 2026).

Na comparação entre pré e pós-intervenção, os autores relataram melhoras significativas em problemas de conduta, comportamento agressivo ou disruptivo, comportamento pró-social, dificuldades de regulação emocional, problemas internalizantes, estabilidade familiar e envolvimento familiar. Também observaram melhorias em diversos desfechos relatados por professores entre os jovens do grupo direcionado. Como se trata de um estudo-piloto com comparação pré e pós, seus resultados são promissores, mas não devem ser tratados como prova de que o mesmo desenho produzirá resultados iguais em outras escolas.

Uma força pessoal pode ajudar em algumas respostas, mas não em todas

Em uma pesquisa longitudinal com 830 estudantes do ensino fundamental II do sudeste dos Estados Unidos, os autores examinaram se a gratidão moderava as relações entre eventos de vida estressantes e comportamentos de enfrentamento. A análise considerou comportamentos externalizantes e internalizantes em adolescentes no início da adolescência (Webb, 2025).

A interação entre eventos estressantes e gratidão previu significativamente a frequência posterior de comportamentos externalizantes. Essa relação não foi encontrada para comportamentos internalizantes. Os autores apoiam a gratidão como uma força psicológica relevante e apontam benefícios possíveis de promovê-la nos esforços para prevenir comportamentos externalizantes. A diferença entre os dois tipos de resultado é central: o estudo não sustenta a ideia de que gratidão funcione como proteção universal contra todo sofrimento.

Para a escola, isso serve mais como convite à reflexão do que como receita. A gratidão não deve ser cobrada de um estudante como se fosse solução para um problema, nem usada para desautorizar emoções desagradáveis. Uma prática de reconhecimento de apoios e aspectos positivos pode ser considerada como atividade de bem-estar, mas isso é uma aplicação possível, não uma intervenção testada pelo professor com base nesse resumo.

O contexto da adversidade importa, inclusive em situações coletivas

Uma pesquisa realizada no México investigou os efeitos de dois terremotos sobre estudantes do 7º ano durante a implementação do programa preventivo keepin' it REAL. Participaram 5.522 estudantes de 36 escolas públicas de três cidades. O estudo avaliou o sofrimento relacionado aos terremotos, sua associação com sintomas internalizantes e comportamentos externalizantes e a forma como os estudantes enfrentaram os acontecimentos (Medina-Mora, 2024).

O sofrimento relacionado aos terremotos esteve associado a todas as medidas de sintomatologia internalizante indesejada e de comportamentos externalizantes. Em comparação com o grupo controle, estudantes da intervenção adaptada relataram menos comportamento externalizante agressivo e de transgressão de regras e menor perpetração de violência. Porém, os efeitos não foram moderados pelo nível de sofrimento relacionado aos terremotos nem mediados por estratégias de enfrentamento positivo ou negativo.

Esse resultado ajuda a evitar uma explicação simplista: mesmo quando um programa apresenta resultados favoráveis em certos comportamentos, não se pode concluir automaticamente que o efeito ocorreu porque os jovens passaram a usar determinada estratégia de enfrentamento. Os autores situam o estudo em uma experiência específica de desastres no México; ele não equivale a uma pesquisa sobre estresse cotidiano em escolas brasileiras.

Regulação emocional pode ser ensinada de forma estruturada

O modelo curricular ESCAPE foi desenvolvido para ampliar a consciência emocional e o apoio comportamental a estudantes com transtorno do espectro autista em situações estressantes. A proposta organiza o ensino em etapas: reconhecer emoções e comportamentos, decompor experiências estressantes e emocionais e, depois, adquirir e praticar estratégias cognitivas e comportamentais adaptativas (Chou, 2023).

O estudo incluiu 66 estudantes com TEA, com idade média de 13,93 anos. Um grupo recebeu instrução do ESCAPE e outro ficou em lista de espera. Os resultados de pré e pós-teste indicaram que o grupo experimental apresentou progresso considerável em relação aos controles nas medidas de regulação emocional consideradas, incluindo perspectiva positiva, consciência emocional, apoio social e resolução de problemas.

O estudo é específico para estudantes com TEA e para um currículo estruturado. Não permite afirmar que a mesma sequência será suficiente para todos os estudantes ou que possa ser reproduzida informalmente sem adaptação. Ainda assim, torna visível uma ideia aplicável com cautela: reconhecer o que se sente, compreender a situação e praticar respostas possíveis pode ser uma sequência mais concreta do que simplesmente pedir ao jovem que se acalme.

As experiências digitais também fazem parte do estresse adolescente

Um estudo longitudinal com 126 estudantes do 5º ao 7º ano, em um estado do Meio-Oeste dos Estados Unidos, investigou a ruminação nas redes sociais e sintomas posteriores de ansiedade e depressão. Os autores distinguiram a ruminação relacionada ao próprio conteúdo publicado da relacionada ao conteúdo de outras pessoas e aplicaram medidas em dois momentos, entre outubro de 2021 e março de 2022 (Chen, 2026).

Os dois tipos de ruminação no primeiro momento associaram-se positivamente à ansiedade posterior. A ruminação relacionada ao conteúdo de outras pessoas, mas não a relacionada ao próprio conteúdo, associou-se positivamente à depressão posterior. Os resultados não mostraram interações significativas de gênero. O estudo também examinou as propriedades psicométricas da escala usada para medir ruminação, mas, para a prática docente, o ponto mais acessível é que formas distintas de preocupação com redes sociais podem se associar a sintomas diferentes ao longo do tempo.

Outra pesquisa, com 489 pré-adolescentes de escolas do sul da Itália, examinou uso problemático de redes sociais, cyberbullying, cybervitimização, desengajamento moral e retaliação. O uso problemático de redes sociais previu positivamente tanto cyberbullying quanto cybervitimização; o desengajamento moral mediou essa associação, e a retaliação ampliou os efeitos observados (Colella, 2026). O estudo se refere ao ambiente digital e não mede diretamente o estresse escolar. Ainda assim, lembra que conflitos online podem envolver formas de enfrentamento que afetam o bem-estar e as relações entre colegas.

Quais estudos foram comparados?

A tabela resume as pesquisas citadas e o que cada uma investigou ou relatou. Os contextos indicados são os descritos nos resumos; quando o resumo não especifica um país ou outro dado contextual, a tabela não o presume.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que o enfrentamento aparece relacionado a mais de uma dimensão da vida adolescente. As pesquisas abordam sintomas emocionais, comportamento, regulação, relações familiares e interações digitais. Isso favorece uma leitura menos estreita do estresse: uma dificuldade não fica necessariamente confinada à tarefa escolar, embora nem todos os estudos investiguem situações escolares cotidianas.

Também há convergência na importância de respostas adaptadas ao contexto. O ESCAPE é voltado a estudantes com TEA; o Coping Power-Rural foi pensado para escolas rurais; e o keepin' it REAL foi adaptado culturalmente para o contexto mexicano. Esses recortes reforçam que programas não devem ser tratados como soluções intercambiáveis. O que funcionou ou foi associado a resultados em um grupo não se transfere automaticamente para outra população ou realidade escolar.

As divergências estão nos resultados e nos tipos de evidência. Mytelka e Chen acompanham relações ao longo do tempo; Bradshaw avalia programas; Webb encontra um papel da gratidão para comportamentos externalizantes, mas não internalizantes; Medina-Mora não encontrou mediação dos efeitos por enfrentamento positivo ou negativo. Já o estudo de Colella examina dinâmicas digitais associadas a cyberbullying e cybervitimização. São perguntas diferentes, com medidas e contextos diferentes, e não uma disputa em que um estudo invalida o outro.

Continua em aberto como combinar apoio universal e atendimento mais direcionado em escolas brasileiras, quais estratégias são mais adequadas a diferentes grupos de estudantes e como acompanhar mudanças ao longo do tempo sem confundir comportamento observado com diagnóstico. Os resumos também não permitem comparar diretamente a eficácia de todos os programas citados.

O que isso significa para a sala de aula?

Na prática, os estudos sugerem que vale observar como o estudante responde à dificuldade e criar oportunidades de aprendizagem socioemocional sem atribuir diagnóstico. As ideias abaixo são aplicações possíveis para a realidade da turma, não resultados testados por essas pesquisas com professores brasileiros.

1. Observe padrões, não episódios isolados

Uma forma de aplicar essa ideia é registrar, de maneira profissional e respeitosa, em que situações a dificuldade aparece: diante de tarefas longas, de correções, de trabalhos em grupo ou após conflitos entre colegas. Imagine um aluno que evita começar uma atividade em vários dias, mas participa bem em outras situações. Essa informação contextualizada é mais útil para conversar com a equipe escolar do que uma conclusão como “não se esforça”. A pesquisa de Mytelka mostra que sintomas e estratégias de enfrentamento podem se relacionar; não permite, porém, diagnosticar a causa de uma conduta a partir de uma observação.

2. Ensine passos concretos para enfrentar uma tarefa

Como aplicação, o professor pode modelar um roteiro simples: identificar o que está difícil, dividir a tarefa em uma primeira ação pequena e decidir a quem pedir ajuda se houver um bloqueio. Por exemplo, diante de uma produção escrita, a turma pode começar escolhendo uma ideia principal antes de tentar terminar tudo de uma vez. Essa proposta se inspira na relevância que os estudos atribuem a habilidades de enfrentamento e resolução de problemas, mas não deve ser apresentada como método com eficácia comprovada por essas pesquisas específicas.

3. Faça do reconhecimento emocional um convite, não uma obrigação

Uma possibilidade de aplicação é oferecer vocabulário para falar de estados emocionais sem exigir que cada aluno se exponha diante da turma. Em uma atividade hipotética, os estudantes podem escolher entre diferentes maneiras de expressar que uma tarefa parece confusa, frustrante ou administrável. A sequência de consciência emocional e prática de estratégias presente no modelo ESCAPE é específica para estudantes com TEA; adaptar a ideia para a turma exige considerar necessidades individuais e os apoios disponíveis na escola.

4. Ofereça opções antes de interpretar a evitação como desafio à autoridade

Como aplicação, quando um adolescente não inicia uma atividade, o professor pode oferecer duas formas viáveis de começar: resolver uma questão com apoio ou fazer primeiro uma etapa curta de modo individual. Imagine uma turma em que alguns alunos se mostram inquietos diante de uma avaliação. Uma escolha delimitada pode ajudar a tornar a tarefa mais acessível, sem retirar o objetivo pedagógico. Isso não substitui o acompanhamento necessário nem prova que toda evitação decorre de ansiedade; é uma forma de testar apoio pedagógico antes de concluir que há falta de interesse.

5. Trate conflitos digitais como parte das relações entre colegas

Uma aplicação possível é combinar espaços seguros para discutir, em termos gerais, como retaliações e justificativas podem perpetuar danos online, sem pedir que estudantes revelem publicamente experiências pessoais. Por exemplo, a turma pode analisar uma situação inventada em que uma provocação digital recebe uma resposta que amplia o conflito e debater alternativas para interromper a escalada. O estudo italiano associa uso problemático de redes sociais, cyberbullying, cybervitimização, desengajamento moral e retaliação; ele não testou essa atividade de sala.

6. Amplie a rede de apoio para além do professor da turma

Como aplicação, diante de uma preocupação persistente, o docente pode seguir os procedimentos da escola e conversar com os profissionais responsáveis pelo apoio aos estudantes, mantendo a privacidade. Imagine que um jovem apresenta mudanças contínuas de participação e dificuldades nas relações com colegas: a resposta pode envolver escuta, comunicação interna e, quando os protocolos locais indicarem, diálogo com a família. Os estudos sobre programas preventivos mostram diferentes formas de apoio, mas não estabelecem um protocolo universal para todas as escolas.

7. Pense em apoios universais e direcionados como possibilidades distintas

Uma forma de aplicação é planejar ações acessíveis a toda a turma e, ao mesmo tempo, reconhecer que alguns estudantes podem precisar de apoio adicional. Imagine uma atividade breve para todos sobre maneiras de pedir ajuda, acompanhada de atenção individual a quem segue enfrentando dificuldades. O Coping Power-Rural combinou sessões universais com grupos direcionados, e o EACP foi avaliado como programa preventivo. Isso inspira uma pergunta de planejamento, não uma recomendação de copiar os programas sem formação, recursos ou adaptação.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados vêm principalmente dos Estados Unidos e da Itália; um deles foi realizado no México. Seus participantes, programas, sistemas escolares e circunstâncias não são idênticos aos das escolas brasileiras. Os resultados ajudam a formular perguntas relevantes para o Brasil, mas não devem ser descritos como evidência direta sobre estudantes daqui.

No estudo mexicano, por exemplo, o sofrimento foi investigado após terremotos ocorridos durante a implementação de um programa preventivo. O resultado se relaciona a uma situação de desastre e a um programa adaptado para aquele contexto. Isso não equivale ao estresse escolar cotidiano no Brasil. Do mesmo modo, as pesquisas norte-americanas sobre escolas rurais ou programas específicos não demonstram que esses formatos sejam viáveis ou eficazes em qualquer rede brasileira.

Uma aplicação cuidadosa começa por observar as condições locais: tamanho das turmas, disponibilidade de profissionais de apoio, acesso a serviços, relações com as famílias e regras da escola para lidar com sofrimento emocional e conflitos digitais. O professor pode usar as pesquisas como apoio para uma conversa informada com a equipe pedagógica, sem importar programas ou pressupostos de outro país como se fossem políticas brasileiras.

Também é importante não confundir uma categoria de pesquisa com um diagnóstico. Mudanças de comportamento podem ter diversas explicações, e os estudos não autorizam diagnosticar depressão ou ansiedade em sala. Se houver preocupação relevante, o caminho é seguir os fluxos de acolhimento e encaminhamento da própria instituição e dialogar com profissionais habilitados, conforme as normas locais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis como fonte. Eles apresentam objetivos, participantes, métodos em linhas gerais e principais resultados, mas não substituem a leitura dos artigos completos. Por isso, as conclusões foram resumidas sem acrescentar detalhes sobre instrumentos, procedimentos ou análises que não aparecem nos resumos.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os resultados se aplicariam a diferentes redes e regiões brasileiras? Quais componentes dos programas explicam as mudanças observadas? Como professores podem receber formação para abordar enfrentamento sem assumir responsabilidades clínicas? E por quanto tempo os efeitos permanecem? Para responder a essas perguntas, seria necessário consultar os estudos completos e, em alguns casos, pesquisas realizadas no contexto brasileiro.

Também há diferenças relevantes entre os desenhos: estudos longitudinais, ensaios de intervenção, pesquisa sobre um desastre e um estudo-piloto não têm o mesmo alcance. Os resultados de pré e pós-intervenção, por exemplo, não devem ser interpretados automaticamente como prova definitiva de causalidade. Da mesma forma, uma associação entre duas medidas não demonstra, por si só, que uma delas causou a outra.

Faria sentido ler os estudos completos antes de adotar ou recomendar formalmente um programa, adaptar instrumentos de avaliação, planejar intervenções para estudantes com necessidades específicas ou tomar decisões de política escolar. Para a rotina docente, os resumos oferecem pistas para observar e conversar com a equipe, não um protocolo clínico nem uma lista universal de soluções.

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Perguntas frequentes sobre estresse escolar no fundamental II

Ansiedade pode mudar a forma como o adolescente enfrenta uma dificuldade?

Um estudo longitudinal com estudantes de 12 a 14 anos encontrou relações entre sintomas ansiosos e o uso de estratégias de enfrentamento ao longo de um ano. Os autores também identificaram um vínculo bidirecional entre enfrentamento evitativo e ansiedade. Isso não significa que toda forma de evitar uma tarefa seja sinal de ansiedade, nem permite ao professor diagnosticar um estudante. O achado convida a observar padrões e a considerar o bem-estar do jovem junto com as exigências da atividade. Diante de preocupação persistente, o professor deve seguir os canais de apoio da escola.

O que significa enfrentamento ativo ou evitativo na escola?

Nos estudos citados, essas expressões descrevem categorias de estratégias investigadas pelos pesquisadores. Em linguagem cotidiana, uma resposta mais ativa pode envolver tentar resolver o problema ou buscar apoio; uma resposta evitativa pode envolver afastar-se da situação. Isso não quer dizer que o aluno seja sempre “ativo” ou “evitativo”: a forma de lidar com uma dificuldade pode variar conforme a situação. Também não é adequado classificar uma pessoa a partir de uma única reação. Para o professor, essas categorias podem ajudar a pensar em alternativas de apoio, não em rótulos para usar com a turma.

Gratidão ajuda a reduzir todo tipo de sofrimento adolescente?

Não é isso que o estudo citado permite concluir. A pesquisa com estudantes do ensino fundamental II encontrou uma interação entre eventos de vida estressantes e gratidão para prever comportamentos externalizantes posteriores, mas não encontrou esse resultado para comportamentos internalizantes. Portanto, não há base nesse estudo para dizer que gratidão protege contra ansiedade, depressão ou todo sofrimento. Uma atividade de reconhecimento de aspectos positivos pode ser uma aplicação possível em sala, desde que não seja imposta como resposta a uma situação difícil nem usada para invalidar emoções desagradáveis.

Um professor pode aplicar sozinho um programa como o Coping Power?

Os estudos avaliaram programas definidos e adaptados a contextos específicos, como o EACP e o Coping Power-Rural. Os resumos não estabelecem que qualquer professor possa reproduzir esses programas sem formação, recursos ou orientação, nem que uma versão improvisada gere os mesmos resultados. O professor pode aproveitar perguntas gerais levantadas pelas pesquisas, como a importância de ensinar habilidades de enfrentamento e de combinar apoios. Antes de implementar uma intervenção estruturada, faz sentido conhecer o estudo completo, verificar as condições de formação e conversar com a equipe responsável pela saúde e pelo apoio educacional na escola.

Redes sociais podem estar relacionadas ao bem-estar escolar?

Os estudos citados investigaram aspectos digitais associados ao bem-estar e às relações entre jovens. Uma pesquisa longitudinal encontrou associações entre diferentes formas de ruminação nas redes sociais e ansiedade posterior; outra, realizada no sul da Itália, relacionou uso problemático de redes sociais a cyberbullying e cybervitimização. Isso não demonstra que as redes sejam a causa de todo sofrimento de um estudante, nem que os achados se apliquem de forma idêntica ao Brasil. O professor pode tratar conflitos digitais como parte das relações entre colegas e seguir os procedimentos locais de acolhimento e encaminhamento.

Como apoiar um aluno sem tentar diagnosticar o que ele tem?

O professor pode descrever comportamentos observáveis, escutar sem pressionar o estudante a revelar informações pessoais e conversar com os profissionais responsáveis na escola, seguindo os protocolos locais. Por exemplo, em vez de afirmar que um aluno “tem ansiedade”, pode registrar que ele tem evitado iniciar determinadas tarefas e compartilhar essa observação com a equipe pertinente. Os estudos mostram associações entre sintomas e estratégias, mas não transformam observações docentes em diagnóstico. Quando a preocupação é persistente ou intensa, o encaminhamento deve seguir os canais institucionais e envolver profissionais habilitados, sem deixar o professor sozinho nessa responsabilidade.

Referências

1. Mytelka et al. (2025). Explorando as relações recíprocas entre o enfrentamento (coping) e os sintomas internalizantes em early adolescence (Exploring Reciprocal Links between Early Adolescent Coping and Internalizing Symptoms). Journal of Adolescence. link.
2. Bradshaw et al. (2025). Ensaio Controlado Randomizado do Programa Coping Power para Early Adolescents: Efeitos sobre Problemas Emocionais e Comportamentais em Estudantes do Ensino Fundamental II (Randomized Controlled Trial of the Early Adolescent Coping Power Program: Effects on Emotional and Behavioral Problems in Middle Schoolers). Grantee Submission. link.
3. Webb et al. (2025). A gratidão como amortecedor dos efeitos de eventos de vida estressantes sobre o comportamento externalizante de adolescentes, mas não sobre o comportamento internalizante (Gratitude Buffers against the Effects of Stressful Life Events on Adolescents' Externalizing Behavior but Not Internalizing Behavior). Contemporary School Psychology. link.
4. Medina-Mora et al. (2024). O Impacto de Grandes Terremotos no Sofrimento Emocional dos Estudantes e nos Sintomas Internalizantes, Comportamentos Externalizantes e Enfrentamento durante a Implementação do "keepin' it REAL"--México (The Impact of Major Earthquakes on Students' Emotional Distress and Internalizing Symptoms, Externalizing Behaviors, and Coping during the Implementation of "keepin' it REAL"--Mexico). Prevention Science. link.
5. Chou (2023). Escapar do Sofrimento Emocional: Um Modelo Curricular para Ampliar a Autorregulação Emocional Autodirigida de Estudantes com Transtorno do Espectro Autista (Escape from Emotional Distress: A Curriculum Model to Enhance Self-Directed Emotion Regulation of Students with Autism Spectrum Disorder). Education and Training in Autism and Developmental Disabilities. link.
6. Bradshaw et al. (2026). Coping Power-Rural: estudo-piloto de uma intervenção preventiva em dois níveis voltada às necessidades transdiagnósticas em escolas rurais (Coping Power-Rural: A Pilot Study of the Two-Tiered Preventive Intervention Focused on Addressing Transdiagnostic Needs in Rural Schools). School Mental Health. link.
7. Chen et al. (2026). Além de curtidas e seguidores: investigação longitudinal das associações entre a ruminação nas redes sociais e sintomas internalizantes em estudantes do ensino fundamental II (Beyond Likes and Follows: Investigating the Longitudinal Associations between Social Media Rumination and Internalizing Symptoms in Middle School Students). Child & Youth Care Forum. link.
8. Colella et al. (2026). Uso Problemático de Redes Sociais, Retaliação e Desengajamento Moral em Cyberbullying e Cybervitimização entre Pré-adolescentes Italianos: Um Modelo de Mediação Moderada (Problematic Social Media Use, Retaliation, and Moral Disengagement in Cyberbullying and Cybervictimization among Italian Preadolescents: A Moderated Mediation Model). International Journal of Bullying Prevention. link.

Se alguma dessas ideias conversa com o que você observa na sua escola, vale levar a reflexão para a equipe e pensar, junto com outros profissionais, em um próximo passo possível para a sua turma.