Estratégias de aprendizagem nos anos iniciais: mais raciocínio em duplas, mais mediação

Como ensinar estratégias de aprendizagem sem transformar cada atividade em mais uma cobrança para os alunos dos anos iniciais? A pesquisa recente aponta caminhos concretos. Ela também mostra que participação e raciocínio podem crescer quando o professor planeja a mediação.

Os estudos reunidos aqui investigam temas diferentes: autorregulação, ensino explícito de estratégias, projetos de Matemática, jogos e avaliação. Em conjunto, ajudam a pensar não só no que os alunos aprendem, mas também em como se sentem e participam enquanto aprendem.

O que são estratégias de aprendizagem e atitudes dos alunos nos anos iniciais e por que isso importa para o professor?

Estratégias de aprendizagem são ações que ajudam o estudante a lidar com uma tarefa: compreender uma instrução, planejar por onde começar, acompanhar se está entendendo, pedir ajuda ou revisar uma resposta. Atitudes incluem a maneira como o aluno se relaciona com a aprendizagem: seu interesse, sua disposição para tentar, sua confiança ou, em situações avaliativas, sua ansiedade. Na rotina, essas dimensões aparecem juntas quando uma criança enfrenta um problema novo, escuta um colega ou decide se continua depois de errar.

Não são qualidades fixas que alguns alunos têm e outros não. O professor pode criar oportunidades para que as crianças conheçam estratégias, pratiquem seu uso e reflitam sobre o que funcionou. Isso não significa que uma técnica específica sirva para toda turma ou conteúdo. Significa observar como a atividade organiza a participação e que tipo de apoio os estudantes precisam para aprender.

As pesquisas citadas neste artigo não formam um único experimento nem avaliam uma mesma intervenção. Algumas investigam crianças do ensino fundamental; outras acompanham futuros professores. Há estudos sobre aulas de línguas, Matemática, avaliação e jogos. Essa variedade permite levantar boas perguntas para a prática, mas pede cuidado ao comparar resultados e transferi-los diretamente para outra realidade.

O que a pesquisa recente mostra sobre estratégias de aprendizagem?

Os estudos sugerem que estratégias ensinadas de forma visível, oportunidades de aprender fazendo e situações em que os alunos explicam ideias podem apoiar a aprendizagem e a participação. Também apontam tensões importantes: professores podem valorizar a autorregulação sem nomear todos os seus componentes, e atividades colaborativas podem ampliar o raciocínio ao mesmo tempo que exigem mais organização.

Ensinar estratégias de forma explícita pode apoiar a autonomia

Uma pesquisa sobre aulas de inglês como língua estrangeira investigou o ensino explícito de estratégias de compreensão oral e leitura. A intervenção durou quatro semanas e incluiu testes de desempenho e entrevistas semiestruturadas. Os autores relatam melhora no desempenho em leitura e compreensão oral. Nas entrevistas, os estudantes demonstraram disposição para transferir as estratégias aprendidas a novas situações e continuar usando-as no futuro (Kahveci, 2024).

Esse resultado é relevante para além do ensino de línguas porque destaca dois aspectos que o professor pode observar: o desempenho na tarefa e a possibilidade de o aluno reutilizar uma estratégia em outro momento. O resumo não autoriza concluir que o mesmo efeito ocorrerá em qualquer disciplina ou faixa etária. Ainda assim, oferece uma pergunta útil para planejar: será que a turma sabe apenas cumprir a atividade proposta ou também reconhece um procedimento que pode levar para outra situação?

Em um contexto multilíngue, um estudo com 83 professores árabes do ensino fundamental em Israel e 624 alunos investigou a implementação de estratégias de aprendizagem de línguas em aulas de árabe, hebraico e inglês. Os resultados preliminares indicam alto uso relatado por professores e alunos, mas os professores avaliaram esse uso significativamente acima das percepções dos estudantes (Khair-Abbas, 2025). A diferença entre as duas perspectivas é instrutiva: aquilo que o adulto considera uma estratégia ensinada pode não ser percebido pelo aluno da mesma maneira.

Para a sala brasileira, a contribuição não é copiar práticas de um contexto multilíngue específico, mas verificar se as estratégias estão claras para as crianças. Nomear o propósito de uma ação, modelar como usá-la e pedir que os alunos expliquem quando ela ajudou são possibilidades de aplicação. Elas podem aproximar a intenção docente da experiência que a turma de fato relata.

Autorregulação exige coerência entre o que se valoriza e o que se pratica

A aprendizagem autorregulada envolve componentes comportamentais, cognitivos e motivacionais, além de metacognição e ações estratégicas. Em um estudo de caso sobre uma professora do ensino fundamental, os autores encontraram um desalinhamento interessante: nas crenças relatadas, ela dava menos ênfase à metacognição e às ações estratégicas, embora observações de sala mostrassem que envolvia ativamente os alunos nesses processos (Alvi, 2024).

O estudo sugere que práticas importantes podem acontecer sem que o professor as identifique com clareza. Uma criança que confere se entendeu, decide mudar de caminho ou explica por que escolheu uma resposta está participando de ações metacognitivas e estratégicas. Tornar essas ações explícitas pode ajudar o professor a planejá-las com intenção, em vez de depender apenas de momentos espontâneos.

A pesquisa também ressalta que crenças e práticas docentes não estavam bem alinhadas e aponta a importância de uma consciência mais explícita desses componentes, com implicações para a formação inicial e continuada. Como se trata da análise das crenças e práticas de uma professora, o estudo não permite afirmar que esse mesmo padrão ocorre em todas as escolas. Ele ajuda, porém, a reconhecer um desafio profissional: olhar para o que fazemos em aula e comparar com aquilo que dizemos que queremos promover.

Outra pesquisa investigou se um programa de desenvolvimento profissional em avaliação para a aprendizagem poderia aprimorar a autorregulação de futuros professores dos anos iniciais na área de Matemática. Participaram formadores e 52 estudantes de uma disciplina de álgebra. Após a intervenção, as habilidades de aprendizagem autorregulada foram significativamente superiores às medidas anteriores. Ao mesmo tempo, não houve diferença média estatisticamente significativa entre os níveis de desempenho após a intervenção (Yigletu, 2023).

O resultado aponta uma associação favorável à intervenção no grupo estudado, mas seu desenho de grupo único pede prudência ao atribuir mudanças exclusivamente ao programa. Para professores da educação básica, vale como pista para pensar a avaliação não só como verificação final, mas como parte do processo de acompanhar a aprendizagem. A passagem desse princípio para uma turma de crianças precisa ser planejada conforme a etapa e o conteúdo.

Projetos e jogos podem mudar a experiência de aprender Matemática

Um estudo quase experimental em escolas públicas do Paquistão comparou um grupo que recebeu ensino de Matemática baseado em projetos com outro que teve aulas por métodos tradicionais. Os autores relatam melhora significativa nas atitudes do grupo experimental em relação à Matemática e no desempenho. As entrevistas também indicaram percepções positivas sobre a experiência, que recebeu avaliações favoráveis de professores e estudantes (Rehman, 2025).

O contexto importa: a pesquisa trata de escolas públicas paquistanesas, onde os autores descrevem a predominância de métodos convencionais. Não é possível presumir que o ponto de partida seja igual em uma escola brasileira. O estudo, contudo, mostra que a atitude diante da disciplina pode ser investigada junto com o desempenho, em vez de se olhar apenas para respostas certas e erradas. Os próprios autores recomendam examinar a aplicabilidade da aprendizagem baseada em projetos em outros contextos escolares, etapas e faixas etárias.

Já um estudo com cinco professores e cerca de 90 alunos do 3º e 4º anos comparou jogos matemáticos não digitais em formato individual, um contra um, e em duplas, dois contra dois. Em todas as turmas, a modalidade em duplas suscitou mais raciocínio visível. Os registros mostraram mais ações de gerar ideias, avaliar, justificar e conectar conhecimentos matemáticos ao jogo. Os professores também relataram discussões mais ricas e fala conceitual durante as partidas em duplas (Klooger, 2026).

O ganho veio acompanhado de desafios. Na modalidade em duplas aumentaram a gestão do jogo, as interações emocionais e as conversas fora do tema. Cerca de 65% dos relatos dos alunos preferiram o formato em duplas, citando o trabalho em equipe, enquanto os defensores do um contra um valorizaram a autonomia. Os autores concluem que a competição em duplas favorece o raciocínio construído em conjunto, mas que seu sucesso depende de mediação intencional do professor (Klooger, 2026).

Esses resultados não significam que basta colocar alunos em grupo para obter colaboração produtiva. O formato pode abrir espaço para justificativas e ajuda entre pares, mas também pede combinados, acompanhamento e participação distribuída. É justamente essa coexistência de oportunidades e demandas que torna o estudo útil para o planejamento.

A avaliação também afeta a experiência dos alunos

Em uma escola internacional na Malásia, uma pesquisa qualitativa ouviu alunos do ensino fundamental, pais e professores sobre a avaliação de inglês de crianças pequenas. As crianças relataram ansiedade diante das provas e acreditavam que as avaliações eram difíceis. Os pais também consideravam as provas injustamente difíceis e apontaram falta de transparência, de devolutiva e frequência excessiva de testes (Nimehchisalem, 2026).

Os professores, por sua vez, acreditavam realizar avaliação formativa e somativa, mas, administrativamente, os resultados da avaliação formativa não entravam nos relatórios finais dos alunos. O estudo evidencia um paradoxo entre a avaliação que os educadores dizem praticar e o lugar que ela ocupa nos registros institucionais. O caso não deve ser tratado como retrato das escolas brasileiras, mas chama atenção para uma questão que qualquer equipe pode discutir: os alunos entendem para que serve uma avaliação e recebem informações que os ajudem a avançar?

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo variam em desenho, público e contexto. A tabela resume apenas as informações apresentadas nos resumos e ajuda a evitar que resultados de uma intervenção específica sejam tratados como regra para todas as turmas.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que a aprendizagem não aparece apenas como resultado de uma prova. Os estudos também observam a atitude, a disposição para reutilizar estratégias, a participação em jogos, as percepções sobre avaliações e as práticas de professores. Isso reforça uma ideia útil para o planejamento: entender o que os alunos aprenderam inclui observar como abordam tarefas e como interpretam as experiências de aprendizagem.

Outro ponto de aproximação é a importância de tornar o processo visível. No estudo sobre estratégias de línguas, professores e alunos não percebiam o uso das estratégias da mesma forma. Na pesquisa sobre autorregulação, havia diferença entre a ênfase expressa pela professora e as ações observadas. No estudo da Malásia, professores entendiam que realizavam avaliação formativa, mas os resultados dessa avaliação não integravam os relatórios finais. Em cada caso, uma questão de alinhamento aparece entre intenção, prática e percepção.

As pesquisas divergem nos caminhos estudados e na força das conclusões possíveis. Projetos de Matemática e ensino explícito de estratégias relatam mudanças favoráveis em grupos ou desempenhos específicos. O estudo sobre jogos compara formatos e mostra simultaneamente benefícios e custos de organização. A pesquisa de Alvi analisa uma professora; a de avaliação de línguas na Malásia reúne perspectivas por entrevistas. Esses desenhos não respondem à mesma pergunta e não devem ser colocados em uma escala simples de eficácia.

Também permanece em aberto quanto os resultados viajam entre contextos. Uma intervenção em escolas públicas paquistanesas, uma escola internacional na Malásia e aulas multilíngues em Israel não são automaticamente equivalentes às escolas brasileiras. Os estudos oferecem pistas e perguntas para adaptar, não receitas universais. E, embora alguns examinem atitudes e ansiedade, não há um indicador comum que permita comparar diretamente o efeito de cada estratégia sobre a atitude dos alunos.

O que isso significa para a sala de aula?

Uma aplicação cuidadosa é transformar as conclusões em pequenos ensaios pedagógicos: escolher uma estratégia, explicar seu propósito, observar a resposta dos alunos e ajustar. As sugestões abaixo são possibilidades de aplicação inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados testados por todos eles.

1. Dê nome ao caminho usado para aprender

Uma forma de aplicar a pesquisa sobre ensino explícito é apresentar uma ação concreta junto com a tarefa. Por exemplo, antes de uma leitura, o professor pode convidar a turma a identificar o que já sabe sobre o tema e, depois, verificar se a ideia inicial ajudou a compreender. Ao final, pode perguntar em que outra atividade essa estratégia seria útil. A intenção é que a criança reconheça uma ação de aprendizagem, e não apenas complete um exercício. O estudo de Kahveci relata disposição para transferir estratégias, mas a proposta de transferência para outras disciplinas precisa ser verificada na turma.

2. Faça visíveis as decisões metacognitivas

Uma aplicação possível do estudo sobre autorregulação é reservar momentos curtos para que os alunos contem como começaram, onde tiveram dúvida e o que fizeram em seguida. Imagine uma turma que resolve um problema e percebe que a primeira tentativa não funciona: o professor pode pedir que comparem estratégias antes de mostrar uma solução. Não é necessário transformar cada aula em uma longa reflexão. O objetivo é dar atenção às escolhas e revisões que já acontecem, ajudando as crianças a perceber como podem agir diante de uma dificuldade.

3. Planeje o trabalho em dupla com papéis e acompanhamento

O estudo sobre jogos mostra mais raciocínio visível em duplas, mas também mais demandas de gestão. Como aplicação, o professor pode propor que uma criança explique uma possibilidade e a outra avalie ou peça uma justificativa; depois, os papéis se invertem. Em um jogo de Matemática, isso pode evitar que apenas um aluno decida cada jogada. A turma pode combinar como resolver desacordos e como manter o foco. A participação precisa ser observada: trabalhar junto não garante, por si só, que todos contribuam da mesma maneira.

4. Observe atitudes sem reduzir o aluno a um rótulo

Uma forma de aplicar os estudos sobre atitudes e avaliações é registrar o que acontece durante a tarefa: quem tenta outra estratégia, quem pede ajuda, quem explica uma resposta e em que situações aparece desconforto. Imagine uma criança que participa oralmente, mas se mostra apreensiva diante de uma prova. Uma observação pontual não define sua atitude nem sua capacidade. Ela pode ajudar o professor a formular perguntas e a oferecer oportunidades variadas para demonstrar aprendizagem, sempre distinguindo evidências da atividade de julgamentos sobre a criança.

5. Inclua devolutiva que ajude a decidir o próximo passo

O estudo da Malásia aponta que alunos e pais relataram falta de devolutiva e transparência, enquanto os professores diziam praticar avaliações formativas. Como aplicação, é possível explicar antes de uma avaliação o que será observado e devolver comentários que indiquem uma ação possível: revisar uma estratégia, justificar melhor ou conferir um procedimento. Imagine uma atividade curta em que o aluno não recebe apenas uma nota, mas também identifica uma parte compreendida e uma dúvida a retomar. Essa sugestão não reproduz o estudo; ela responde à importância que o caso atribui à clareza e ao retorno.

6. Experimente projetos em escala manejável

O estudo paquistanês sobre aprendizagem baseada em projetos relata atitudes e desempenho melhores no grupo experimental, mas seus autores pedem investigação em outros contextos. Uma aplicação prudente é testar um projeto pequeno, conectado a um objetivo claro da aula, em vez de reorganizar toda a sequência de uma vez. Por exemplo, grupos podem elaborar uma solução para uma pergunta matemática e explicar as decisões tomadas. O professor pode comparar a participação e as produções com o que costuma observar, sem presumir que o formato produzirá automaticamente os mesmos resultados da pesquisa.

7. Pergunte aos alunos se reconheceram a estratégia

Como aplicação do contraste entre percepções docentes e discentes, encerre algumas atividades com uma pergunta curta: “Que ação te ajudou mais hoje?” ou “Em que momento você precisou mudar de ideia?”. Imagine que o professor modelou uma forma de revisar a compreensão, mas os alunos citam outra ação como decisiva. Essa resposta pode revelar uma diferença entre o que foi planejado e o que foi percebido. Não serve para provar que uma estratégia funcionou sozinha, mas ajuda a ajustar a linguagem, o apoio e o próximo planejamento.

O que muda quando aplicamos essas ideias no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar conclusões como se fossem regras. Os estudos vêm de contextos distintos: escolas públicas no Paquistão, uma escola internacional na Malásia, professores árabes em Israel e outros cenários que não são identificados nos resumos. Diferenças de currículo, organização escolar, idiomas, recursos e rotinas podem alterar tanto a experiência dos alunos quanto a viabilidade de uma intervenção. O que pode ser aproveitado no Brasil são as perguntas pedagógicas e a observação sistemática, não a suposição de que uma prática terá o mesmo efeito em qualquer turma.

Também é importante considerar a etapa e a idade. O estudo de jogos acompanhou alunos do 3º e 4º anos, enquanto outras pesquisas se concentram em futuros professores ou não especificam a etapa nos resumos. Uma atividade adequada a uma turma pode precisar de outra duração, instrução ou forma de acompanhamento em outra. Como aplicação, o professor pode começar em pequena escala, explicitar o objetivo, ouvir os alunos e registrar o que acontece antes de ampliar a proposta.

Para avaliar atitudes, convém combinar fontes de informação, sem tratar uma resposta isolada como diagnóstico. O estudo da Malásia mostra que alunos, pais e professores podem ter percepções diferentes sobre as avaliações. Uma conversa com a turma, a observação de participação e a análise das produções podem oferecer perspectivas complementares. Essa combinação é uma sugestão de aplicação, não um procedimento cuja eficácia tenha sido comparada pelos estudos aqui resumidos.

Por fim, estratégias de aprendizagem precisam ser acessíveis e compreensíveis. Se a proposta depende de dispositivos, materiais específicos ou muito tempo, o professor deve considerar as condições reais da escola. As pesquisas selecionadas não descrevem um modelo único de implementação no Brasil. Por isso, vale adaptar com atenção à turma, discutir com a equipe escolar e evitar transformar “autorregulação” em responsabilidade exclusiva da criança, sem apoio ou instrução docente.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes encontrados no ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos oferecem informações sobre objetivos, métodos e resultados principais, mas nem sempre apresentam todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, duração além do que foi explicitado ou limites apontados pelos próprios autores.

Ficam abertas perguntas importantes: quais estratégias funcionam melhor para conteúdos e idades diferentes? Quanto tempo os efeitos permanecem? Como as práticas se adaptam às condições das escolas brasileiras? Como medir mudanças de atitude sem confundi-las com desempenho ou participação em uma atividade específica? Os estudos reunidos não respondem a todas essas questões em conjunto, e alguns tratam de professores em formação, não diretamente de crianças em sala de aula.

Faz sentido ler o estudo completo antes de adotar uma intervenção de maior alcance, fazer uma afirmação sobre sua eficácia ou desenhar um programa de formação. Também vale consultar o texto integral quando o professor quiser conhecer melhor os instrumentos, o contexto escolar e os limites metodológicos de uma pesquisa. Para uma adaptação pequena em aula, os resumos servem como ponto de partida, desde que as propostas sejam tratadas como hipóteses para observar, não como garantias.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Estratégias de aprendizagem também podem ser consideradas ao preparar atividades e avaliações que peçam aos alunos não apenas uma resposta, mas a explicação de como pensaram ou a revisão de uma ideia. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para esse tipo de acompanhamento, sem substituir a decisão pedagógica do professor. Se quiser experimentar a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre estratégias de aprendizagem nos anos iniciais

O que é aprendizagem autorregulada para uma criança?

É o processo de participar ativamente da própria aprendizagem, com apoio adequado: iniciar uma tarefa, acompanhar se está entendendo, escolher uma ação, pedir ajuda e rever o que fez. O estudo de Alvi observou componentes comportamentais, cognitivos e motivacionais, além de metacognição e ações estratégicas. Na pesquisa, a professora envolvia os alunos em ações metacognitivas e estratégicas, embora desse menos ênfase a elas em suas crenças relatadas. Para aplicar a ideia, o professor pode tornar visíveis as decisões que as crianças tomam, sem esperar que se organizem sozinhas.

Ensinar uma estratégia explicitamente pode melhorar a aprendizagem?

Um estudo sobre aulas de inglês como língua estrangeira relata que o ensino explícito de estratégias de leitura e compreensão oral promoveu o desempenho dos estudantes nessas habilidades. Nas entrevistas, os alunos demonstraram disposição para usar as estratégias em novas situações e continuar usando-as. Isso é um achado favorável naquele estudo, não uma garantia de que qualquer estratégia funcione em toda disciplina, etapa ou turma. Como aplicação, o professor pode explicar uma ação, modelar seu uso e observar se os alunos conseguem reconhecê-la e empregá-la depois.

Trabalhar em dupla ajuda todos os alunos a raciocinar mais?

Na pesquisa com jogos não digitais para alunos do 3º e 4º anos, as versões em duplas suscitaram mais raciocínio visível do que as versões individuais, incluindo mais geração de ideias, avaliação, justificativa e conexões matemáticas. Ao mesmo tempo, aumentaram as demandas de gestão do jogo, o tom emocional e as conversas fora do tema. Portanto, o estudo não permite afirmar que toda dupla terá a mesma experiência ou que todos participarão igualmente. O professor pode estruturar a conversa, acompanhar a distribuição das decisões e comparar como a turma responde a diferentes formatos.

Projetos podem melhorar a atitude dos alunos em relação à Matemática?

Em escolas públicas do Paquistão, um estudo quase experimental relatou melhora significativa nas atitudes em relação à Matemática e no desempenho do grupo que recebeu aprendizagem baseada em projetos, em comparação com o grupo ensinado por métodos tradicionais. Professores e estudantes também avaliaram favoravelmente a experiência. Os autores pedem pesquisas sobre a aplicabilidade em outros contextos, etapas e faixas etárias. Assim, o resultado é uma pista promissora, não uma previsão automática para escolas brasileiras. Uma forma de aplicação é testar um projeto de escopo pequeno e observar tanto as produções quanto as atitudes dos alunos.

Como saber se meus alunos perceberam uma estratégia que ensinei?

Uma possibilidade é perguntar, depois da atividade, que ação ajudou cada aluno a compreender, avançar ou resolver uma dúvida. Essa sugestão é coerente com a diferença encontrada no estudo de Khair-Abbas entre as avaliações de professores e alunos sobre o uso de estratégias de línguas: os professores consideravam seu uso significativamente maior. A pesquisa ocorreu em um contexto multilíngue em Israel, então não descreve automaticamente a realidade brasileira. Ainda assim, ouvir a turma pode revelar se a estratégia foi reconhecida, se precisa ser explicada de outra maneira ou se outra ação foi mais útil.

Como reduzir a ansiedade dos alunos diante de avaliações?

O estudo qualitativo realizado em uma escola internacional na Malásia encontrou relatos de ansiedade das crianças, percepção de provas difíceis e queixas de pais sobre falta de transparência, de devolutiva e excesso de testes. O resumo não avalia uma intervenção para reduzir essa ansiedade. Como aplicação, o professor pode explicar previamente o propósito da avaliação, o que será observado e como os resultados ajudarão a orientar próximos passos. Também pode considerar a experiência dos alunos e oferecer devolutivas claras. Essas são sugestões pedagógicas, não efeitos comprovados por aquele estudo.

Referências

1. Alvi, Effat; Gillies, Robyn M. (2024). Investigando o caráter individual das crenças e práticas docentes sobre a aprendizagem autorregulada e como isso molda suas práticas de apoio à aprendizagem dos alunos (Investigating the Individual Nature of Teacher Beliefs and Practices about Self-Regulated Learning and How This Shapes Their Practices for Supporting Student Learning). Educational Studies. Link.
2. Khair-Abbas, Randa; Khaleifa, Remah Abu-Ahmad; Asadi, Ibrahim; Rizik, Shaden Shuhaiber; Abu Leil, Aula Khateeb; Kamal, Zaki. (2025). Estratégias de Aprendizagem de Línguas no Ensino Fundamental: Implementação pelo Professor e Perspectiva do Aluno (Language Learning Strategies in Elementary Education: Teacher Implementation and Student Perspective). AERA Online Paper Repository. Link.
3. Kahveci, Pinar; Tavil, Zekiye Müge. (2024). O impacto do ensino explícito de estratégias em aulas de inglês como língua estrangeira no desempenho em leitura e compreensão oral (The Impact of Overt Strategy Instruction in EFL Classrooms on Reading and Listening Achievement). Shanlax International Journal of Education. Link.
4. Klooger, Michele; Russo, James; Kalogeropoulos, Penelope. (2026). Competição, Colaboração e Aprendizagem de Matemática por meio de Jogos (Competition, Collaboration, and Learning Mathematics through Games). International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. Link.
5. Nimehchisalem, Vahid; Hosseini, Mona; Cortazzi, Martin; Jin, Lixian. (2026). Múltiplas Perspectivas das Partes Interessadas sobre a Avaliação da Língua Inglesa para Crianças Pequenas em uma Escola Internacional na Malásia (Multiple Perspectives of Stakeholders towards Young Learners' Language Assessment in an International School in Malaysia). Language Teaching Research. Link.
6. Rehman, Nadia; Huang, Xiao; Mahmood, Amir. (2025). Alterando a atitude dos estudantes em relação à aprendizagem da Matemática por meio da aprendizagem baseada em projetos: um projeto de Matemática (Altering Students' Attitude towards Learning Mathematics through Project-Based Learning: A Mathematics Project). South African Journal of Education. Link.
7. Yigletu, Ayanaw; Michael, Kassa; Atnafu, Mulugeta. (2023). Desenvolvimento profissional em avaliação para a aprendizagem e seus efeitos na aprendizagem autorregulada de futuros professores (Professional Development on Assessment for Learning and Its Effect on Pre-Service Teacher's Self-Regulated Learning). Cogent Education. Link.

Escolha uma estratégia pequena para experimentar na próxima aula, observe como seus alunos respondem e ajuste com calma. Boa exploração!