Escolas católicas na pandemia: o que o ensino presencial revelou sobre aprendizagem e acesso

A pandemia colocou as escolas católicas diante de escolhas muito concretas: manter aulas presenciais quando possível, migrar para o ensino remoto ou combinar formatos, enquanto professores e gestores respondiam a necessidades que mudavam rapidamente. Pesquisas recentes registram experiências distintas, desde uma escola que distribuiu laptops durante o fechamento até lideranças que priorizaram as famílias já matriculadas na decisão de retornar ao presencial.

Para quem ensina hoje, a questão não é apenas relembrar uma emergência. Os estudos ajudam a separar o que dependeu do formato das aulas do que também esteve ligado a acesso digital, participação familiar, bem-estar e organização escolar. Essa distinção importa porque uma turma conectada não é necessariamente uma turma com condições iguais de aprender — e porque as decisões tomadas em crise podem deixar aprendizados úteis para a rotina.

O que são escolas católicas e o ensino durante a pandemia de COVID-19 e por que isso importa para o professor?

O tema reúne pesquisas sobre como escolas católicas organizaram o ensino, apoiaram estudantes e professores e tomaram decisões durante a pandemia de COVID-19. Na rotina escolar, ele aparece em perguntas familiares a muitos docentes: como acompanhar a aprendizagem quando os alunos estão em casa, como identificar barreiras de acesso, como manter vínculos e como responder a mudanças sem perder de vista as necessidades da comunidade.

As escolas estudadas não formam um grupo uniforme. Os resumos abrangem contextos dos Estados Unidos, Reino Unido, Colômbia, Irlanda do Norte, Israel e Austrália, com pesquisas sobre escolas católicas e também estudos mais amplos sobre educadores, aprendizagem híbrida ou liderança em crise. Alguns investigam experiências de professores e gestores; outros comparam crescimento acadêmico ou analisam colaboração entre crianças. Por isso, o valor do conjunto está em mostrar diferentes dimensões da resposta educacional, não em oferecer uma receita única.

O assunto também importa para professores de outras redes. A desigualdade no acesso a dispositivos, as faltas, a motivação e a saúde socioemocional não são questões exclusivas de uma identidade religiosa ou de um tipo de escola. Ainda assim, é preciso distinguir o que foi observado em escolas católicas específicas do que se pode sugerir como aplicação em outros contextos.

O que a pesquisa recente mostra sobre as escolas católicas na pandemia?

Ensino presencial e crescimento acadêmico: um resultado que pede leitura cuidadosa

Uma comparação com dados nacionais de avaliações de estudantes nos Estados Unidos examinou o crescimento do desempenho antes e durante a pandemia, considerando alunos com características semelhantes. No período de maior intensidade das medidas de mitigação, estudantes de escolas católicas apresentaram crescimento maior do que estudantes de escolas públicas, em contraste com padrões anteriores à pandemia. Os autores interpretam esse resultado como sugestivo da importância do ensino presencial (Ponisciak, 2024).

Esse achado é relevante, mas não deve ser transformado em uma regra simplista como “presencial sempre funciona melhor”. O resumo descreve uma comparação entre grupos e períodos, e não afirma que todas as escolas católicas tiveram a mesma experiência, nem que o formato, sozinho, explica cada diferença. A própria pesquisa trata a escolarização católica como uma aproximação do ensino presencial para a comparação, num momento em que algumas escolas privadas reabriram enquanto muitas outras continuavam remotas.

Uma pesquisa qualitativa em uma cidade do nordeste dos Estados Unidos olhou para outra parte da decisão: as razões das lideranças para o retorno presencial em 2020–2021. As entrevistas indicaram que os dirigentes se concentraram em atender às necessidades de famílias que já tinham escolhido matricular seus filhos naquelas escolas, e não em aumentar matrículas como objetivo em si (Miller, 2024). Assim, o debate sobre reabrir não aparece apenas como escolha pedagógica ou de gestão de matrículas; envolve a relação com a comunidade já atendida.

O ensino remoto tornou visíveis as desigualdades de acesso

Uma escola católica de Hull, na Inglaterra, distribuiu 300 laptops a estudantes que não tinham nenhum dispositivo digital para aprender durante o ano letivo de 2020–2021. Entrevistas com professores apontaram, porém, que a barreira não se limitava a quem não possuía aparelho: estudantes com acesso apenas a um celular também podiam ser prejudicados. Compartilhar um dispositivo com outro membro da família foi associado, nas entrevistas, a mais faltas e queda no rendimento acadêmico (Wright, 2024).

O estudo também relata efeitos ligados à participação dos responsáveis. A baixa participação de pais e responsáveis esteve associada a resultados acadêmicos negativos, particularmente entre crianças de contextos socioeconômicos desfavorecidos. Os professores ainda descreveram isolamento em relação aos colegas e redução de habilidades sociais entre estudantes mais pobres durante os confinamentos, relacionada à falta de acesso a ferramentas digitais (Wright, 2024). Para o professor, a implicação é importante: “tem internet” ou “tem um aparelho” não responde, por si só, se o aluno consegue acompanhar as atividades.

Em outra pesquisa, seis líderes educacionais marianistas relataram desafios que incluíam desigualdade tecnológica, excesso de informações, diferentes necessidades de aprendizagem e cuidado com a saúde socioemocional de estudantes e professores (Brion, 2023). O estudo investigou como esses líderes mantiveram aspectos de sua missão — adaptação e mudança, espírito de família e formação na fé — diante das dificuldades. Esse foco não equivale a uma avaliação de resultados acadêmicos; ajuda a compreender como a liderança articulou prioridades durante uma crise.

Professores precisaram adaptar práticas e também cuidar do próprio trabalho

Em uma escola particular de ensino médio no sudeste dos Estados Unidos, professores descreveram a transição para o ensino híbrido por meio de temas como frustração com o ensino remoto, dependência de práticas reflexivas, baixa motivação dos estudantes, aumento das faltas e desafios vividos por professores iniciantes. O estudo aponta o valor da formação anual de professores para fortalecer resiliência e eficácia na educação após a pandemia (Kim, 2025).

Uma pesquisa australiana acompanhou educadores de duas escolas em áreas de baixo nível socioeconômico. Em grupos focais, onze educadores discutiram o fechamento das escolas, as mudanças constantes, a incerteza, o aumento da carga de trabalho e as respostas que apoiaram seu bem-estar. Os participantes agiram de forma criativa para preparar materiais voltados às necessidades de seus estudantes e utilizaram estruturas de reflexão já existentes para promover apoio mútuo e criar ambientes de apoio às comunidades escolares (Baxter, 2023).

Embora esse estudo não seja descrito como uma pesquisa específica sobre escolas católicas, ele oferece um contraponto útil às investigações centradas nessas instituições: a adaptação docente não se resume a aprender ferramentas digitais. Inclui reorganizar o trabalho, refletir em conjunto e responder às condições concretas das comunidades. Essa é uma contribuição sobre a experiência de educadores em contexto australiano, não uma conclusão automática sobre escolas brasileiras.

Missão, liderança e vínculos fazem parte da resposta à crise

Uma pesquisa sobre professores de escolas católicas dos Estados Unidos descreve docentes que se tornaram líderes adaptáveis diante da decisão de manter o ensino presencial contínuo. Os autores relacionam as escolhas escolares à vivência de princípios do bem comum e interpretam o período como sustentado tanto pela fé quanto pela ação. Também apontam o compromisso com a comunidade e com o desenvolvimento integral dos estudantes como elementos importantes para pensar o futuro dessas escolas (Hallman, 2024).

Essa leitura dialoga com o estudo de lideranças marianistas, mas os dois trabalhos têm focos diferentes. Brion examina desafios de liderança e a preservação de características marianistas; Hallman discute experiências de professores e a relação entre fé, ação e compromisso comunitário. Nenhum dos dois permite afirmar que toda escola católica atuou de modo igual ou que a identidade institucional, isoladamente, resolveu os problemas impostos pela pandemia.

Outro estudo analisou entrevistas com gestores de escolas católicas urbanas a partir da ideia de liminaridade, isto é, um período de transição. Os resultados indicam que os gestores concentraram mais o foco no trabalho, ao mesmo tempo que os papéis tradicionais de cada pessoa e da organização se tornaram mais complexos (Sorkin, 2023). É um lembrete de que, numa crise, a divisão habitual de responsabilidades pode se alterar: gestores precisam tomar decisões enquanto professores e equipes também respondem a demandas novas.

O formato híbrido pode apoiar encontros, mas exige planejamento

Estudos de caso de educadores na Irlanda do Norte e em Israel examinaram aprendizagem híbrida em iniciativas colaborativas entre crianças de diferentes contextos culturais. A análise indica avanços na discussão sobre contato intergrupal e destaca fatores a considerar: idade das crianças, contexto sociopolítico, sequência das interações on-line e presenciais e tema estudado (McCormick, 2024).

O trabalho não é uma avaliação geral de aulas híbridas durante a pandemia nem uma pesquisa especificamente sobre escolas católicas. Sua contribuição é mais delimitada: mostra que combinar contato digital e presencial para aproximar grupos exige pensar como os encontros se articulam. A tecnologia, por si só, não assegura uma interação significativa; o desenho da atividade e o contexto importam.

Uma intervenção pedagógica na Colômbia oferece outra perspectiva sobre os vínculos e a vida dos estudantes. Com 31 alunos do 4º ano de uma escola privada em Duitama, os pesquisadores investigaram como crianças compartilharam sua espiritualidade em uma aula de inglês como língua estrangeira durante a pandemia e mobilizações de massa. O estudo relata que essa expressão se relacionou a crença em um poder superior, emoções positivas usadas para confortar outras pessoas, esperança em um futuro melhor e compreensão de equidade com base em raça e gênero (Marroquin, 2024). O foco é a voz e os recursos das crianças, não a comparação entre modelos de ensino.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume o foco e o contexto de cada estudo citado. Como os trabalhos usam métodos e perguntas diferentes, os resultados não são diretamente intercambiáveis: uma entrevista sobre experiência docente responde a uma questão distinta de uma comparação de desempenho.

Quais pontos se repetem e onde os estudos divergem?

Um ponto recorrente é que a resposta à pandemia envolveu mais do que escolher entre presencial e remoto. Acesso a dispositivos, participação familiar, faltas, motivação e bem-estar aparecem em estudos diferentes, embora cada um investigue essas dimensões de maneira própria. As experiências de Hull mostram barreiras específicas de acesso e compartilhamento; as pesquisas sobre liderança e docência registram demandas de organização, adaptação e cuidado.

Também há convergência na importância da ação coletiva. Baxter descreve reflexão e apoio mútuo entre educadores; Brion apresenta líderes que sustentaram aspectos da missão institucional; Hallman enfatiza fé e ação; e Sorkin mostra como os papéis se tornaram mais complexos. A semelhança não significa que os estudos provem uma mesma estratégia eficaz. Eles oferecem relatos e interpretações diferentes sobre como pessoas e instituições responderam.

As diferenças são igualmente importantes. Ponisciak compara crescimento acadêmico; Wright relata percepções de professores sobre acesso e consequências; Miller investiga critérios de decisão das lideranças; e McCormick trata das condições para o contato entre grupos em atividades híbridas. Não se pode colocar esses resultados numa única escala ou concluir que uma prática observada num país produziria o mesmo efeito em outro.

Permanece em aberto como separar o efeito do formato de ensino de outras condições, como recursos disponíveis, situação socioeconômica e decisões institucionais. Também não há, nesses resumos, uma resposta geral sobre qual combinação de atividades presenciais e remotas é adequada para cada idade ou objetivo. O conjunto aponta perguntas úteis para planejamento, mas não substitui avaliação situada da turma.

O que isso significa para a sala de aula? Aplicações possíveis

1. Verifique o acesso real, não apenas a existência de um aparelho

Como aplicação dos achados de Wright, vale perguntar se o estudante consegue usar o dispositivo quando precisa, se divide o aparelho com alguém e se o formato permite realizar a tarefa. Imagine uma atividade remota em que uma criança só pode usar o celular da família à noite: oferecer uma alternativa com prazo flexível pode ser mais viável do que presumir acesso contínuo. Essa é uma adaptação pedagógica possível, não uma prática testada como solução pelo estudo.

2. Observe sinais de participação além da entrega final

As pesquisas registram faltas, baixa motivação e participação familiar como preocupações relevantes. Como aplicação, o professor pode acompanhar quem deixa de responder, quem participa apenas em alguns momentos e quem precisa de uma forma alternativa de contato. Por exemplo, numa turma com tarefas digitais, uma checagem breve por mensagem ou uma atividade oral pode ajudar a identificar dificuldades que uma planilha de entregas não revela.

3. Planeje o híbrido como uma sequência, não como duas aulas separadas

McCormick e colegas destacam a sequência das interações on-line e presenciais, além da idade, do contexto e do tema. Como aplicação, se duas turmas vão colaborar, o docente pode preparar uma primeira atividade de aproximação, uma conversa mediada e um momento presencial de retomada, em vez de simplesmente conectar os grupos. Imagine crianças que compartilham histórias do bairro: perguntas e combinados prévios podem tornar o encontro mais cuidadoso.

4. Reserve espaço para reflexão docente em equipe

Baxter relata o uso de estruturas de reflexão e apoio mútuo; Kim destaca práticas reflexivas e formação anual. Como aplicação, uma equipe pode fazer uma conversa curta e periódica: o que funcionou, quais estudantes ficaram de fora e o que será ajustado? Um professor de Ciências, por exemplo, pode compartilhar com colegas como ofereceu alternativas para uma atividade prática quando parte da turma não tinha os mesmos recursos em casa.

5. Inclua o bem-estar no planejamento, sem tratá-lo como tarefa extra

Brion registra preocupações com a saúde socioemocional de estudantes e professores, e Baxter relata que o apoio entre educadores ajudou a criar ambientes de apoio. Como aplicação, o professor pode começar uma sequência com uma checagem simples de como a turma está e combinar formas de pedir ajuda. Numa atividade de escrita, por exemplo, pode oferecer temas de escolha e permitir que o aluno compartilhe apenas o que se sentir confortável para dividir.

6. Considere que estudantes podem trazer recursos, valores e perspectivas

Marroquin parte de uma abordagem centrada em potencialidades e relata como crianças usaram a espiritualidade para lidar com a realidade e confortar outras pessoas. Como aplicação, um professor pode criar espaço para diferentes perspectivas sem exigir que alguém exponha crenças pessoais. Numa discussão sobre convivência, pode convidar os alunos a pensar em atitudes que dão esperança ou ajudam a comunidade, garantindo que a participação seja voluntária e respeitosa.

7. Reavalie papéis e responsabilidades em momentos de mudança

Sorkin observa que a concentração no trabalho tornou mais complexos os papéis individuais e organizacionais. Como aplicação, a equipe escolar pode combinar com clareza quem comunica mudanças, quem acompanha estudantes com faltas e como os professores encaminham necessidades que não conseguem resolver sozinhos. Por exemplo, um protocolo simples de encaminhamento pode evitar que cada docente tente responder isoladamente a uma dificuldade de acesso ou de bem-estar.

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em outros países e em instituições com contextos próprios. A pesquisa sobre decisões de retorno e a comparação de desempenho são dos Estados Unidos; a experiência sobre dispositivos vem de uma escola inglesa; os trabalhos sobre contato híbrido tratam de Irlanda do Norte e Israel; e as pesquisas sobre educadores em áreas de baixo nível socioeconômico e espiritualidade infantil ocorreram na Austrália e na Colômbia, respectivamente. Não é correto transportar políticas, calendários, condições de financiamento ou características institucionais desses lugares como se fossem brasileiras.

O que pode ser aproveitado com cuidado são perguntas, não respostas automáticas. A equipe pode investigar se os alunos têm acesso individual ou compartilhado, se o formato proposto é adequado ao dispositivo disponível e que apoio existe para quem falta. Também pode perguntar como os responsáveis conseguem participar e quais canais de comunicação são realmente acessíveis às famílias da comunidade.

No Brasil, a aplicação depende da realidade de cada rede, escola e família. Uma escola pode contar com recursos digitais e outra precisar priorizar materiais acessíveis fora da internet; uma turma pode se beneficiar de encontros híbridos, enquanto outra necessita de mais contato presencial. Essas possibilidades são sugestões de planejamento, não conclusões testadas pelos estudos apresentados. A identidade católica também não deve ser tratada como garantia de uma resposta uniforme: os próprios trabalhos descrevem experiências, decisões e desafios variados.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, critérios de comparação ou limites metodológicos. Também não permitem comparar diretamente pesquisas qualitativas, estudos de caso e análises de desempenho como se medissem a mesma coisa.

Ficam abertas perguntas sobre a duração dos efeitos observados, as diferenças entre escolas e grupos de estudantes e o peso relativo do formato de ensino frente a outros fatores. Para decidir uma política escolar, interpretar resultados acadêmicos ou adaptar um programa de formação, faz sentido consultar os estudos completos. Isso é especialmente importante quando a decisão envolve transferir uma conclusão de outro país para uma comunidade brasileira específica.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Os estudos podem inspirar avaliações que verifiquem compreensão sem ignorar as condições de participação dos estudantes. Uma forma de transformar essa leitura em atividade é criar questões sobre um texto, uma situação de aprendizagem ou uma reflexão sobre acesso e colaboração, ajustando a linguagem à turma. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração de avaliações, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma.

Perguntas frequentes sobre escolas católicas na pandemia

As escolas católicas tiveram melhores resultados de aprendizagem durante a pandemia?

Uma comparação baseada em avaliações dos Estados Unidos encontrou maior crescimento entre estudantes de escolas católicas do que entre estudantes de escolas públicas durante o auge das medidas de mitigação, em contraste com padrões anteriores à pandemia (Ponisciak, 2024). Os autores interpretam o resultado como sugestivo da importância do ensino presencial. Isso não significa que todas as escolas católicas tiveram o mesmo desempenho nem que o formato, sozinho, explique a diferença. É um resultado situado numa comparação específica, que deve ser lido considerando o contexto e o período estudados.

Ter um celular era suficiente para acompanhar o ensino remoto?

O estudo de uma escola católica em Hull sugere que não necessariamente. Professores relataram impactos negativos no desempenho de estudantes com acesso limitado a dispositivos, inclusive daqueles que tinham um aparelho móvel, mas não receberam laptop. Compartilhar o dispositivo com outro membro da família foi associado a mais faltas e menor rendimento (Wright, 2024). Para a prática docente, isso recomenda perguntar como e quando o aluno consegue usar o aparelho, em vez de considerar que a mera existência de um celular garante condições equivalentes de participação.

O que os estudos dizem sobre professores e formação profissional?

Uma pesquisa com professores de uma escola particular de ensino médio nos Estados Unidos identificou frustração com o ensino remoto, baixa motivação dos estudantes, aumento das faltas e desafios para professores iniciantes. Também destacou a formação anual como um recurso para fortalecer resiliência e eficácia na educação após a pandemia (Kim, 2025). Uma pesquisa australiana relata ainda aumento da carga de trabalho, incerteza e uso de reflexão e apoio mútuo entre educadores (Baxter, 2023). Em conjunto, esses trabalhos apontam a relevância de formação e colaboração, sem definir um único modelo para todas as escolas.

O ensino híbrido pode ajudar estudantes de contextos diferentes a colaborar?

Estudos de caso na Irlanda do Norte e em Israel analisaram iniciativas híbridas de colaboração entre crianças de contextos culturais distintos. A pesquisa destaca que idade, contexto sociopolítico, tema e sequência entre encontros on-line e presenciais são elementos importantes para planejar o contato (McCormick, 2024). Isso não equivale a dizer que qualquer atividade digital promove aproximação. Como aplicação, professores podem estruturar os encontros com objetivos claros e momentos de preparação e retomada, observando se a proposta faz sentido para a idade e para a realidade dos grupos envolvidos.

Como as lideranças escolares responderam às decisões difíceis?

Os estudos apresentam respostas diferentes, de acordo com seus contextos. Em uma cidade do nordeste dos Estados Unidos, lideranças de escolas católicas concentraram as decisões de retorno presencial nas necessidades de famílias que já haviam escolhido aquelas escolas (Miller, 2024). Em pesquisas sobre liderança marianista e gestores urbanos, aparecem desafios de acesso, informação, bem-estar e papéis institucionais mais complexos (Brion, 2023; Sorkin, 2023). Esses trabalhos ajudam a pensar a tomada de decisão como resposta à comunidade e à organização, mas não estabelecem um procedimento universal para crises.

O que um professor brasileiro pode aproveitar dessas pesquisas?

É possível aproveitar perguntas práticas: quem tem acesso adequado aos recursos, quem está faltando, que barreiras afetam a participação e como a equipe pode apoiar estudantes e professores. Os estudos vêm de outros países e não comprovam que uma solução específica funcionará da mesma forma no Brasil. Por isso, a aplicação mais responsável é usar essas questões para observar a própria turma, conversar com a equipe e adaptar atividades às condições locais. O conjunto também lembra que aprendizagem, vínculos, acesso e bem-estar podem precisar ser considerados em conjunto.

Referências

1. Kim, Jackie HeeYoung; Muhammad, E. Anthony (2025). Explorando as experiências de professores com o ensino híbrido durante a pandemia de COVID-19: contribuições para a formação de professores (Exploring Teachers' Experiences with Blended Learning During the COVID-19 Pandemic: Insights for Teacher Preparation). SRATE Journal. Link.
2. Marroquin, Angie; Peñaloza, Anna Carolina (2024). “Dios Nos Hizo Diferentes”: ativismo espiritual de crianças em uma sala de aula de inglês como língua estrangeira (“Dios Nos Hizo Diferentes”: Children's Spiritual Activism in an EFL Classroom). HOW. Link.
3. Miller, Andrew F. (2024). “Eu não me importava com as matrículas”: investigando as percepções de lideranças de escolas católicas sobre o retorno ao ensino presencial na era da COVID-19 (“I Didn't Care about Enrollment:” Investigating Catholic School Leader Perceptions of the COVID Era Return to In-Person Instruction). Journal of School Choice. Link.
4. McCormick, Beverley; Austin, Roger; Turner, Rhiannon N.; Hoter, Elaine; Shonfeld, Miri (2024). Aprendizagem híbrida e a hipótese do contato: contribuições de Israel e da Irlanda do Norte (Blended Learning and the Contact Hypothesis: Insights from Israel and Northern Ireland). Journal of Technology and Teacher Education. Link.
5. Ponisciak, Stephen; Dallavis, Julie W. (2024). Crescimento do desempenho dos estudantes antes e durante a COVID-19: comparação entre o ensino presencial e o remoto em escolas católicas e públicas (Student Achievement Growth before and during COVID-19: Comparing In-Person and Remote Learning in Catholic and Public Schools). Journal of Catholic Education. Link.
6. Hallman, Heidi L. (2024). Experiências de professores em escolas católicas dos Estados Unidos durante a pandemia de COVID-19 (Experiences of Teachers in U.S. Catholic Schools during the COVID-19 Pandemic Era). British Journal of Religious Education. Link.
7. Wright, Samuel; Park, Yun Soo; Saadé, Ahmed (2024). Aprendizados sobre a transição de uma escola católica para o ensino remoto durante a COVID-19 (Insights from a Catholic School's Transition to Distance Learning during COVID-19). Open Learning. Link.
8. Brion, Corinne (2023). Liderança em situações de crise: vozes do campo (Crisis Leadership: Voices from the Field). Journal of Catholic Education. Link.
9. Baxter, Lindy P.; Gardner, Fiona; Southall, Anne E. (2023). Refletindo sobre o ensino em áreas de baixo nível socioeconômico durante a COVID-19: uma experiência australiana (Reflecting on Teaching in Low SES Areas during COVID-19: An Australian Experience). Cambridge Journal of Education. Link.
10. Sorkin, David; Wyttenbach, Melodie; Reyes, John; Warner, Michael (2023). Liderar na liminaridade: implicações para a identidade individual e coletiva e para a criação de conhecimento por gestores escolares (Leading in Liminality: Implications on Individual and Collective Identity, and Knowledge Creation for School Leaders). Journal of Catholic Education. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com a realidade da sua escola, use a pesquisa como ponto de partida para uma conversa com a equipe e para testar, com cuidado, uma adaptação possível à sua turma.