Ensino de STEM após a COVID-19: a experiência não substitui a preparação

Como manter uma aula de STEM investigativa quando a escola precisa alternar entre atividades presenciais e on-line? A pandemia expôs tensões que não se resolvem apenas com experiência de sala de aula. As pesquisas apontam caminhos para pensar preparação, participação e equidade.

O ponto central é simples: saber ensinar STEM presencialmente não garante que a transição para o remoto ou o híbrido seja tranquila. Também não basta transferir a mesma atividade para uma plataforma; é preciso considerar como os estudantes participam, que recursos têm e que relações entre ciência, tecnologia, engenharia, matemática e vida social podem ser construídas.

O que é ensino de STEM no fundamental e ensino médio durante e após a COVID-19 e por que importa para o professor

Ensino de STEM é uma abordagem que articula ciência, tecnologia, engenharia e matemática em situações de aprendizagem. Na educação básica, isso pode aparecer quando a turma observa um fenômeno, reúne dados, testa uma solução ou usa conceitos matemáticos para explicar uma questão. Durante a COVID-19, o ensino de STEM também precisou lidar com a mudança repentina de ambiente, especialmente quando as aulas passaram ao ensino remoto emergencial.

Essa mudança não foi simplesmente uma versão on-line planejada do ensino presencial. Radloff e colegas investigaram as tensões enfrentadas por professores experientes de STEM do ensino médio ao fazer essa transição e relatam desafios conceituais, pedagógicos, culturais e políticos interligados (Radloff, 2024). A distinção importa: uma dificuldade pode envolver o conteúdo, mas também a forma de ensinar, as relações com a turma e as condições em que a escola funciona.

No período posterior à emergência, o tema continua relevante porque o ensino on-line e híbrido segue em expansão, enquanto a preparação docente para esses ambientes ainda é pouco pesquisada. Uma revisão sistemática sobre formação de professores para a educação básica encontrou insuficiências na preparação para atuar em contextos on-line e híbridos (Goldman, 2026). O estudo não se restringe a STEM, mas ajuda a compreender uma condição que também afeta aulas de ciências, matemática, tecnologia e engenharia: o professor precisa saber planejar para mais de uma modalidade, não apenas improvisar uma conexão.

Para o professor, portanto, a pergunta não é apenas “qual ferramenta usar?”. É também como preservar a investigação, a conversa, a participação e a possibilidade de aprender quando mudam o espaço, o tempo e os recursos disponíveis. As pesquisas reunidas aqui ajudam a enxergar essas dimensões sem tratar uma experiência específica como receita universal.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos disponíveis apontam três ideias úteis para interpretar o período: a transição para o remoto trouxe tensões simultâneas; a formação para o ensino on-line e híbrido continua insuficiente; e equidade e valorização das experiências dos estudantes precisam fazer parte do planejamento. As pesquisas não oferecem uma única solução para todas as escolas, mas ajudam a organizar as perguntas que vale levar ao planejamento.

Experiência docente ajuda, mas não elimina as tensões do ensino remoto

Radloff e colegas estudaram a passagem para o ensino remoto emergencial entre professores experientes de STEM do ensino médio. O estudo teve como foco as tensões percebidas durante a transição, utilizando questionários e codificação aberta para organizar os desafios relatados. Os resultados sugerem que mesmo docentes com considerável experiência em STEM enfrentaram dificuldades conceituais, pedagógicas, culturais e políticas conectadas entre si (Radloff, 2024).

Esse resultado não significa que a experiência profissional tenha sido inútil. Significa que experiência em uma modalidade não elimina automaticamente as exigências de outra. Uma atividade prática que funciona presencialmente pode depender de materiais, acompanhamento e interações difíceis de reproduzir em casa. Do mesmo modo, uma explicação que parece clara na sala pode exigir outros tempos e estratégias quando os estudantes acompanham a distância.

Os autores apresentam os resultados como pontos de partida concretos para apoiar docentes na transição para ambientes on-line de STEM. Para quem planeja hoje, a contribuição é olhar para o conjunto: conteúdo, pedagogia, cultura e contexto institucional não funcionam como caixinhas independentes. Uma decisão sobre formato pode mudar quem consegue participar, como o grupo colabora e que evidências de aprendizagem ficam visíveis.

A preparação para o on-line e o híbrido ainda é uma questão em aberto

Goldman e colegas fizeram uma revisão sistemática de estudos publicados entre 2000 e 2023 sobre iniciativas de formação de professores da educação básica para ambientes on-line e híbridos. Dos 1.741 trabalhos examinados, 17 atenderam aos critérios da revisão. A análise identificou cinco temas: cursos e currículo, desenvolvimento profissional, desenho dos programas, estágio prático virtual e reflexões. Os autores concluem que a preparação de professores iniciantes e em exercício para esses ambientes é insuficiente e que a formação se concentrou no ensino on-line síncrono e assíncrono (Goldman, 2026).

A revisão não é exclusivamente sobre STEM, então não se deve ler seu resultado como uma avaliação específica da formação de professores de ciências ou matemática. Ainda assim, ela ilumina um desafio importante para essas áreas: preparar uma aula on-line envolve mais do que aprender a usar uma ferramenta de reunião. O professor precisa considerar a organização do curso, as possibilidades de prática e a variedade de situações que pode encontrar.

Os autores recomendam que formadores preparem professores para uma variedade de contextos. Para a escola, isso sugere que a formação não deveria se limitar a um único formato de aula remota. Uma atividade investigativa pode exigir participação em horários diferentes, interação ao vivo, materiais acessíveis ou uma combinação dessas possibilidades. Como aplicação, a equipe pode revisar uma sequência e perguntar o que acontece se o estudante não puder estar conectado ao mesmo tempo que os colegas.

Equidade também passa por reconhecer os conhecimentos que os estudantes trazem

Lee e Grapin propõem um referencial conceitual de educação STEM centrada na justiça, com atenção especial a estudantes multilíngues e grupos minorizados. A proposta articula diferentes áreas, incluindo ciência de dados, ciência da computação, ciência e engenharia, para explicar e elaborar soluções para desafios sociais que afetam desproporcionalmente esses grupos. O artigo usa a pandemia de COVID-19 como exemplo de desafio social e como oportunidade para valorizar conhecimentos e potencialidades dos estudantes multilíngues (Lee, 2025).

Esse trabalho é um artigo de posicionamento que propõe um referencial e uma agenda de pesquisa; não é um teste de uma intervenção com resultados de aprendizagem medidos. Sua contribuição está em convidar o professor a não tratar a diversidade linguística e cultural como obstáculo a contornar. As experiências e os repertórios dos estudantes podem ser reconhecidos como recursos para construir sentidos em STEM.

Os autores organizam a proposta em quatro componentes inter-relacionados: desafios sociais no ensino de ciências, ciência de dados centrada na justiça, ciência da computação centrada na justiça e engenharia centrada na justiça. Para a sala de aula, isso abre uma pergunta produtiva: que problema social permite mobilizar mais de uma área e escutar diferentes perspectivas? A pesquisa não fornece uma atividade pronta, mas oferece um modo de pensar a escolha de temas e a participação.

Aprendizagem on-line culturalmente relevante exige mais do que acesso à aula

Viano e Darling-Aduana revisaram qualitativamente 42 estudos sobre a incorporação da pedagogia culturalmente relevante na aprendizagem on-line da educação básica. A revisão considera modalidades síncronas, assíncronas e híbridas, diferentes etapas de ensino e estudos realizados antes e durante a COVID-19. A análise organiza o tema em torno de excelência acadêmica, competência cultural e consciência crítica (Viano, 2026).

A síntese reúne estratégias e exemplos de pesquisas sobre como esses princípios podem aparecer no ensino on-line. Um ponto destacado pelos autores é a necessidade de mais pesquisas sobre como desenvolver consciência crítica, especialmente por meio do envolvimento dos estudantes em ações de justiça social e do compartilhamento de poder com eles. Isso coloca uma questão prática além do acesso: quem participa das decisões, quais conhecimentos contam e que espaço os alunos têm para interpretar os problemas estudados?

Como a revisão trata de aprendizagem on-line na educação básica em geral, seus resultados não devem ser apresentados como evidência exclusiva de aulas de STEM. Ainda assim, dialogam com a proposta de Lee e Grapin: em ambos os casos, a participação e o reconhecimento das experiências dos estudantes aparecem como dimensões importantes. A ligação entre essas ideias é conceitual e prática, não uma comparação experimental entre os dois estudos.

Programas de formação podem ser adaptados, mas o contexto importa

Manzanares e colegas descrevem um estudo de caso sobre a adaptação e replicação, em duas instituições, de um programa abrangente de formação para assistentes de ensino de pós-graduação em ciências matemáticas. O programa inclui seminário de docência, mentoria entre pares, apoio de um monitor orientador, discussão de questões críticas em STEM e ações de extensão junto à educação básica. O estudo também descreve adaptações ligadas ao contexto institucional e impactos da pandemia, com implicações discutidas a partir das avaliações dos participantes (Manzanares, 2024).

O foco são assistentes de ensino de pós-graduação, não professores da educação básica. Portanto, não é correto transformar o caso em prova de que um modelo específico funcionará em qualquer escola. O interesse para docentes da educação básica está na atenção dada a componentes distintos de formação e à adaptação ao contexto, além do contato com a educação básica por meio de ações de extensão.

Tomados em conjunto, esses estudos sugerem que a preparação precisa ser mais ampla do que uma lista de ferramentas. Experiência, formação, desenho das atividades, condições de participação e reconhecimento dos conhecimentos dos estudantes são dimensões que podem se combinar. As pesquisas, porém, vêm de contextos e tipos de estudo diferentes; não permitem afirmar que uma única estratégia resolverá todas as dificuldades surgidas durante ou depois da pandemia.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e o tipo de contribuição de cada estudo citado. Como os trabalhos variam entre revisão, proposta conceitual e estudo de caso, “o que relata” não significa que todos tenham medido os mesmos resultados.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em conjunto, as pesquisas mostram que a continuidade do ensino depende de mais do que uma plataforma ou da experiência individual do professor. Radloff e colegas destacam tensões simultâneas na passagem ao ensino remoto; Goldman e colegas identificam uma preparação ainda insuficiente para contextos on-line e híbridos. Embora tenham objetos diferentes, os dois trabalhos reforçam a importância de apoiar os docentes para além da improvisação.

Outra aproximação está na atenção às condições de participação. Lee e Grapin propõem valorizar os conhecimentos de estudantes multilíngues e conectar STEM a desafios sociais. Viano e Darling-Aduana analisam como princípios culturalmente relevantes podem ser incorporados à aprendizagem on-line e apontam uma lacuna específica sobre consciência crítica e compartilhamento de poder. São contribuições compatíveis, mas não equivalentes: uma formula um referencial conceitual; a outra sintetiza estudos existentes.

As diferenças de método limitam comparações diretas. Há uma investigação sobre as tensões de professores de STEM do ensino médio, revisões sobre formação docente e aprendizagem on-line e uma proposta conceitual voltada à justiça. O estudo de Manzanares, por sua vez, analisa formação de assistentes de ensino superior. Nenhum desses formatos permite concluir que uma estratégia isolada seja eficaz em todos os anos escolares, áreas ou realidades.

Também ficam perguntas em aberto: que formas de formação ajudam professores de STEM a lidar com modalidades diversas? Como reconhecer diferentes repertórios sem reduzir os estudantes a uma única identidade? De que maneira a participação dos alunos pode chegar à escolha dos problemas e das soluções investigadas? Os resumos disponíveis apontam essas questões, mas não as encerram.

O que isso significa para a sala de aula

As pesquisas não entregam um roteiro único para cada turma. As ideias a seguir são aplicações possíveis dos temas discutidos, não resultados testados pelos estudos. O professor pode ajustá-las à etapa escolar, aos recursos disponíveis e aos objetivos da sequência.

1. Planeje a atividade pensando no objetivo, não na ferramenta

Como aplicação, comece definindo o que os alunos devem observar, explicar, comparar ou construir. Depois escolha se a atividade funciona melhor presencialmente, on-line ou em formato híbrido. Imagine uma turma de 8º ano investigando como diferentes materiais retêm calor: a pergunta científica pode permanecer, enquanto a coleta de observações é adaptada aos materiais que cada grupo consegue acessar. Essa ordem ajuda a evitar que a tecnologia determine sozinha o que será aprendido e responde às tensões pedagógicas descritas por Radloff (2024).

2. Prepare alternativas para diferentes formas de participação

Como aplicação, ofereça mais de um caminho para acompanhar e contribuir: encontro ao vivo, registro assíncrono ou conversa em pequenos grupos quando a turma voltar ao presencial. Imagine que parte dos estudantes não consiga estar conectada no mesmo horário; eles podem observar um fenômeno e depois compartilhar suas conclusões com a turma. Isso não é uma estratégia cuja eficácia foi testada pelos estudos citados, mas uma maneira de considerar a variedade de contextos para a qual Goldman e colegas dizem que professores precisam ser preparados (Goldman, 2026).

3. Trate a experiência profissional como ponto de partida para aprender

Como aplicação, reserve momentos breves para que a equipe docente compartilhe o que funcionou e o que gerou dificuldade em diferentes formatos. Um professor de ciências pode mostrar como adaptou uma investigação; outro pode ajudar a pensar como os alunos apresentam evidências sem acesso simultâneo à aula. A ideia não é presumir que todos precisam da mesma solução, mas criar espaço para discutir tensões conceituais, pedagógicas e culturais. Radloff e colegas relatam que essas dimensões podem se interligar na transição para o remoto (Radloff, 2024).

4. Escolha problemas que permitam relacionar STEM e vida social

Como aplicação, proponha uma pergunta que mobilize conceitos de mais de uma área e que faça sentido para a turma. Por exemplo, os estudantes podem comparar diferentes formas de representar dados sobre um problema local e discutir que explicações esses dados permitem ou não sustentar. Essa é uma sugestão de aplicação, não uma atividade validada por Lee e Grapin. O vínculo com o estudo está na proposta de reunir áreas STEM para compreender desafios sociais, valorizando os conhecimentos que os alunos trazem (Lee, 2025).

5. Convide os estudantes a explicar como chegaram às conclusões

Como aplicação, peça que cada grupo mostre quais observações usou, que dúvida teve e por que escolheu determinada solução. Imagine uma turma de 6º ano comparando estruturas feitas com materiais simples: além de apresentar o resultado, o grupo pode explicar o que mudou depois de testar a primeira versão. Essa prática ajuda o professor a acompanhar raciocínios diferentes e a abrir espaço para a participação dos alunos. A proposta dialoga com a valorização de repertórios e com a atenção à participação presentes em Lee (2025) e Viano (2026), sem afirmar que esses estudos testaram esse formato específico.

6. Revise quem está conseguindo participar

Como aplicação, depois de uma sequência, observe quais estudantes falaram, contribuíram com dados, compartilharam uma explicação ou tiveram acesso às tarefas. Imagine que, numa atividade híbrida, os mesmos alunos apareçam sempre nas discussões ao vivo; a equipe pode perguntar que outros formatos de contribuição são possíveis. Viano e Darling-Aduana apontam a importância da competência cultural e da consciência crítica na aprendizagem on-line, além de indicar que ainda é necessário pesquisar melhor a participação em ações de justiça social e o compartilhamento de poder com os estudantes (Viano, 2026).

7. Planeje a formação docente como parte do trabalho, não como remendo

Como aplicação, a escola pode organizar momentos de estudo entre pares sobre desenho de atividades, participação e avaliação em diferentes modalidades. Imagine uma equipe que escolhe uma sequência de matemática e STEM, testa uma adaptação e depois conversa sobre o que conseguiu observar na aprendizagem. O caso descrito por Manzanares e colegas envolve formação estruturada, mentoria e adaptações institucionais para assistentes de ensino superior, não um programa pronto para a educação básica. Ainda assim, ele pode inspirar uma pergunta local: que apoios contínuos cabem na realidade da equipe? (Manzanares, 2024).

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos apresentados têm contextos variados e seus resumos não identificam o país em vários casos. O trabalho de Radloff trata de professores experientes de STEM do ensino médio em uma transição para o ensino remoto, mas o resumo não especifica país. Goldman e Viano revisam literatura da educação básica sem detalhar, nos resumos fornecidos, a distribuição geográfica dos estudos. Lee e Grapin propõem um referencial conceitual, enquanto Manzanares descreve um programa em instituições de ensino superior; também nesses casos não se deve presumir que as condições sejam iguais às brasileiras.

Por isso, as conclusões não podem ser transportadas automaticamente para escolas do Brasil. A disponibilidade de conexão, dispositivos, materiais e apoio institucional varia entre redes e comunidades. Os estudos resumidos não oferecem uma comparação entre o Brasil e outros países, nem permitem dizer como uma política específica brasileira teria sido afetada. O uso responsável é aproveitar as perguntas e os princípios, não importar como regra uma prática de outro contexto.

Para adaptar os aprendizados, o professor pode começar pelo que conhece da própria turma: quais recursos estão acessíveis, como os alunos se comunicam, que experiências locais podem enriquecer o problema investigado e quais formas de participação são possíveis. Essas são sugestões de aplicação, não resultados atribuídos às pesquisas. A proposta de valorizar repertórios multilíngues de Lee e Grapin pode inspirar atenção às experiências e formas de expressão dos estudantes brasileiros, sem presumir que os grupos ou desafios sejam idênticos.

Também é importante distinguir emergência de planejamento. A passagem abrupta ao remoto durante a pandemia não equivale a um curso on-line desenhado com antecedência. Os estudos sobre formação ajudam a manter essa distinção: preparar professores para uma variedade de contextos é diferente de esperar que improvisem sempre que houver uma interrupção. No Brasil, cada escola pode discutir quais alternativas são viáveis e que apoio a equipe precisa para planejar sem sobrecarregar o trabalho docente.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta somente os objetivos, métodos e resultados explicitados nesses resumos. As pesquisas têm desenhos distintos — revisão sistemática, estudo de caso, investigação sobre tensões docentes e proposta conceitual — e tratam de populações e contextos diferentes. Não é possível somar seus resultados como se fossem uma única avaliação do ensino de STEM.

Ficam em aberto perguntas importantes: que estratégias específicas melhoram a aprendizagem de STEM em cada etapa escolar? Como os resultados mudam entre modalidades e contextos de acesso diferentes? Que formas de formação são mais adequadas a professores da educação básica no Brasil? Para responder a essas questões, seria necessário consultar os estudos completos e, em alguns casos, pesquisas diretamente realizadas nas escolas e redes brasileiras.

Ler o estudo completo faz sentido quando a equipe pretende adotar uma intervenção, desenhar formação docente, comparar métodos ou compreender melhor os participantes e os limites de cada resultado. Para uma decisão imediata de sala de aula, os resumos ajudam a formular boas perguntas, mas não substituem a análise detalhada de métodos e evidências.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades com questões relacionadas a STEM, ajustadas ao tema que deseja trabalhar. Isso não substitui a escolha pedagógica nem resolve as condições de participação destacadas pelas pesquisas, mas pode apoiar a elaboração de materiais para verificar o que os estudantes compreenderam. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ensino de STEM e COVID-19

A pandemia mudou o ensino de STEM mesmo para professores experientes?

O estudo de Radloff e colegas investigou justamente a transição de professores experientes de STEM do ensino médio para o ensino remoto emergencial. Os resultados sugerem que os participantes enfrentaram tensões conceituais, pedagógicas, culturais e políticas interligadas, apesar de sua experiência de ensino (Radloff, 2024). Isso não quer dizer que a experiência não tenha valor, mas que ela, por si só, não elimina os desafios de uma modalidade diferente. O resumo não permite afirmar que todos os professores viveram as mesmas dificuldades ou que os resultados representem todas as redes.

O que os estudos recomendam para preparar professores para aulas on-line?

Goldman e colegas identificaram cinco temas de formação: cursos e currículo, desenvolvimento profissional, desenho dos programas, estágio prático virtual e reflexões. A revisão conclui que a preparação de professores iniciantes e em exercício para ambientes on-line e híbridos é insuficiente e recomenda prepará-los para uma variedade de contextos (Goldman, 2026). A pesquisa não oferece uma receita específica para cada aula de STEM. Uma aplicação possível é planejar atividades considerando mais de uma forma de participação e discutir as adaptações com a equipe, em vez de depender apenas de ferramentas digitais.

O que significa ensinar STEM com foco em justiça e equidade?

Na proposta de Lee e Grapin, educação STEM centrada na justiça envolve estudantes em múltiplas áreas para explicar e elaborar soluções para desafios sociais, com atenção a grupos minorizados. Os autores destacam estudantes multilíngues e propõem valorizar seus conhecimentos, experiências e repertórios para construir sentidos em STEM. O referencial inclui ciência, ciência de dados, ciência da computação e engenharia e usa a pandemia como exemplo de desafio social (Lee, 2025). Trata-se de uma proposta conceitual e de uma agenda de pesquisa, não de uma intervenção cuja eficácia tenha sido medida no resumo fornecido.

A pedagogia culturalmente relevante pode ser usada em aulas on-line?

Viano e Darling-Aduana revisaram 42 estudos sobre pedagogia culturalmente relevante na aprendizagem on-line da educação básica. A análise considera modalidades síncronas, assíncronas e híbridas e organiza os princípios em torno de excelência acadêmica, competência cultural e consciência crítica (Viano, 2026). Os autores destacam a necessidade de mais pesquisas sobre consciência crítica, especialmente sobre ações de justiça social e compartilhamento de poder com estudantes. A revisão aborda educação básica em geral, não apenas STEM; suas conclusões podem orientar perguntas de planejamento, mas não devem ser tratadas como prova de uma estratégia específica para ciências ou matemática.

Os estudos mostram uma estratégia única que funciona para toda escola?

Não. Os estudos citados têm objetivos e métodos diferentes: há uma investigação sobre tensões na transição para o remoto, revisões de literatura, uma proposta conceitual e um estudo de caso de formação de assistentes de ensino de pós-graduação. Eles não comparam uma única estratégia em todas as etapas, áreas e contextos escolares. O conjunto ajuda a reconhecer questões importantes — preparação, participação, equidade e adaptação —, mas não permite afirmar que uma ferramenta ou formato resolverá todos os desafios. A escolha precisa considerar as condições concretas da turma e os objetivos de aprendizagem.

Como levar esses achados para uma turma brasileira?

Use os estudos como referência para formular decisões, não como regras importadas. Os resumos não apresentam uma comparação específica com escolas brasileiras, e vários não identificam o país ou a distribuição dos contextos analisados. Uma aplicação possível é revisar uma sequência de STEM perguntando quais recursos os alunos têm, como podem participar e que experiências da comunidade podem se relacionar ao tema. Essas perguntas são sugestões pedagógicas, não resultados testados pelos estudos. Se a escola pretende implementar um programa ou orientar uma política de rede, faz sentido consultar os trabalhos completos e buscar evidências produzidas no contexto brasileiro.

Referências

1. Goldman, S. R., Smith, S. J., & Carreon, A. (2026). Preparando professores para atuar na educação básica em ambientes on-line em um mundo pós-COVID: uma revisão sistemática da literatura (Preparing Teachers for K-12 Teaching in the Online Environments in a Post-COVID World: A Systematic Literature Review). Journal of Educators Online. Link.
2. Lee, O., & Grapin, S. (2025). Educação STEM centrada na justiça com estudantes multilíngues para enfrentar desafios sociais: um referencial conceitual (Justice-Centered STEM Education with Multilingual Learners to Address Societal Challenges: A Conceptual Framework). Journal of Research in Science Teaching. Link.
3. Manzanares, R., Webb, J., Harrell-Williams, L. M., Olson, G. A., Houston, S., Lanius, M., Funkhouser, K., Shannon, D., Gomez, J. O., Jacobson, M., & Merchant, L. (2024). Estudo de caso de uma replicação interinstitucional de um programa abrangente de formação de assistentes de ensino de pós-graduação (A Case Study of a Multi-Institution Replication of a Comprehensive GTA Teacher Training Program). PRIMUS. Link.
4. Radloff, J., Fantacone, D., Yeter, I. H., & Pagano, A. (2024). Explorando as tensões vivenciadas por professores experientes de STEM do ensino médio na transição para o ensino remoto emergencial (Exploring Secondary Master STEM Teachers' Tensions with Transitioning to Emergency Remote Teaching). Technology, Knowledge and Learning. Link.
5. Viano, S., & Darling-Aduana, J. (2026). Pedagogia culturalmente relevante na aprendizagem on-line da educação básica: uma revisão sistemática (Culturally Relevant Pedagogy in K-12 Online Learning: A Systematic Review). Review of Educational Research. Link.

Se este tema conversa com um desafio da sua escola, escolha uma atividade de STEM que você já conhece e pense em uma pequena adaptação para ampliar a participação dos estudantes. Esse pode ser um bom próximo passo.