Ensino remoto de matemática: autonomia digital não basta para personalizar a aprendizagem

Em pesquisas recentes sobre matemática e tecnologia, aparecem dois retratos que parecem entrar em choque: um curso on-line chileno relatou ganhos no conhecimento matemático de professores, enquanto docentes de Gana usavam recursos digitais sobretudo para preparar aulas, calcular e conferir soluções, sem transformar profundamente as atividades. A tecnologia pode apoiar aprendizagens e práticas docentes, mas sua presença, por si só, não garante mudança pedagógica.

Para professores brasileiros, separar esses resultados é mais útil do que escolher um lado. Os estudos tratam de contextos, públicos e recursos diferentes: formação de professores, aprendizagem virtual, avaliação digital e atividades de estudantes. A seguir, organizamos o que cada pesquisa investigou e relatou, distinguindo achados de sugestões práticas para a sala de aula.

O que é ensino remoto de matemática e por que importa para o professor?

Ensino remoto de matemática é a organização de atividades de ensino e aprendizagem mediadas por tecnologias digitais, com estudantes e professor podendo estar em lugares diferentes ou participar em momentos distintos. Na rotina escolar, isso pode envolver aulas on-line, recursos interativos, tarefas digitais, avaliação registrada em uma ferramenta ou formação docente a distância. Não é uma metodologia única: uma calculadora usada para conferir uma conta e uma atividade on-line que pede justificativas são usos distintos da tecnologia.

Esse tema importa porque escolher um recurso envolve mais do que saber abrir um aplicativo. O professor precisa considerar o objetivo matemático, as condições de acesso, a clareza das instruções, o tipo de retorno que o estudante recebe e como acompanhar o que aprendeu. Os estudos reunidos aqui abordam desde geometria on-line no oitavo ano até recursos flexíveis para o nono ano, formação de professores e avaliação digital. Alguns investigam resultados; outros exploram experiências, necessidades ou possibilidades de colaboração.

O que a pesquisa recente mostra sobre matemática e tecnologia?

Resultados promissores dependem do desenho da experiência

Uma pesquisa no Chile avaliou um curso on-line de desenvolvimento profissional voltado ao conhecimento matemático para ensinar números e operações. O programa usava atividades contextualizadas e foi analisado com resultados de 99 professores do ensino fundamental, com e sem especialização em matemática, antes, durante e depois da participação. Os autores relatam ganhos significativos em conhecimento matemático para o ensino entre os participantes, independentemente do conhecimento inicial ou da formação de especialização (Saadati, 2025). O resultado se refere a um curso estruturado de formação docente, não a qualquer atividade remota.

Em outro contexto, pesquisadores desenvolveram uma abordagem on-line baseada em situações didáticas para geometria, com estudantes do oitavo ano e professores de matemática. O trabalho passou por fases de coexploração, coconcepção, implementação e análise colaborativa. Ao longo de dois ciclos, as médias dos estudantes passaram de 65,00 para 83,79, e os autores relatam avanços no raciocínio matemático e na compreensão conceitual, incluindo deslocamentos para formas mais dedutivas e relacionais de raciocinar (Sudirman, 2026). Os pesquisadores interpretam os ganhos como sustentados pelo desenho da proposta, não como prova de efeito causal.

Esses resultados sugerem que vale olhar para o planejamento da experiência, não apenas para o formato on-line. No curso chileno, havia atividades contextualizadas para a formação dos professores; no estudo de geometria, a proposta foi concebida e refinada com participação de educadores e estudantes. São experiências diferentes, mas ambas mostram como o desenho pedagógico integra a pergunta de pesquisa. Uma transferência direta para uma turma brasileira exige considerar idade, conteúdo, recursos disponíveis e organização escolar.

A tecnologia pode ampliar a prática, mas nem sempre a transforma

O estudo com professores de matemática do ensino médio em Gana investigou como os recursos digitais eram usados na prática pedagógica. Os resultados indicaram uso relativamente baixo para modificar ou redefinir as aulas. A calculadora era a tecnologia predominante; os professores também recorriam a ferramentas digitais para preparar aulas, fazer cálculos durante as aulas e validar soluções, usos descritos como substituição ou ampliação de atividades existentes (Agyei, 2024).

Na província chinesa de Hunan, um questionário respondido por 300 professores do ensino fundamental foi usado para investigar fatores ligados ao comportamento docente digital. O estudo encontrou associação positiva e significativa entre esse comportamento, o conhecimento tecnológico pedagógico do conteúdo — a articulação entre tecnologia, pedagogia e conteúdo — e as condições facilitadoras. Entre os fatores analisados, o conhecimento tecnológico pedagógico do conteúdo foi o de maior influência (Tang, 2026). Esse resultado descreve os professores participantes e o modelo estudado naquele contexto.

Entrevistas com 11 professores austríacos de matemática do ensino médio exploraram percepções e planos de uso de materiais digitais de aprendizagem adaptativa. Os participantes apontaram a necessidade de tarefas que ajustem a dificuldade, ofereçam feedback focado nos erros e personalizem os contextos. Viram potencial para o uso desses materiais na prática individual e na diferenciação pedagógica, mas relataram obstáculos: disponibilidade limitada de recursos e níveis diferentes de confiança dos professores com tecnologias digitais (Baldinger, 2026).

Em conjunto, esses estudos ajudam a distinguir acesso, uso e transformação pedagógica. A calculadora pode apoiar uma tarefa sem mudar seu formato; um recurso adaptativo pode propor exercícios ajustados, mas sua adoção depende de disponibilidade e confiança docente. E conhecer o conteúdo, a pedagogia e as possibilidades digitais aparece associado ao comportamento docente digital no estudo chinês. Não se trata de uma escala universal de qualidade, mas de perguntas úteis para avaliar se a ferramenta serve ao objetivo da aula.

Aprender a distância também depende de acesso e condições de participação

Um estudo exploratório na Malásia analisou desafios da aprendizagem virtual entre estudantes Orang Asli a partir da perspectiva de professores de matemática. Cinco docentes de duas escolas participaram de entrevistas em grupo focal. A análise identificou quatro temas: proficiência linguística, logística, condições do lar e sala de aula (Shanmugam, 2024). O estudo chama atenção para obstáculos que não se resolvem simplesmente escolhendo uma plataforma: as condições concretas de participação também interferem no acesso ao ensino virtual.

Na Estônia, pesquisadores desenvolveram e testaram recursos educacionais abertos e interativos para matemática do nono ano, pensando em trajetórias flexíveis para estudantes com diferentes necessidades após os retrocessos educacionais associados à pandemia. A aplicação-piloto ocorreu em nove escolas. O trabalho relata a identificação de desafios tecnológicos e pedagógicos para apoiar trajetórias de aprendizagem flexíveis, sem apresentar no resumo uma medida de ganho de aprendizagem (Volt, 2024). Assim, seu principal uso para esta discussão é mostrar uma iniciativa e os problemas de implementação que ela examinou.

Os dois estudos não tratam da mesma população nem do mesmo tipo de recurso. Um investiga desafios relatados por professores de uma comunidade indígena da Malásia; o outro descreve o desenvolvimento e a aplicação-piloto de recursos na Estônia. Juntos, convidam a incluir acesso, contexto doméstico, língua, infraestrutura e diversidade de necessidades no planejamento — sem presumir que a realidade desses lugares corresponda à de uma escola brasileira.

Formação, colaboração e avaliação também fazem parte do ensino digital

Na Turquia, uma pesquisa com 52 futuros professores de matemática do ensino médio investigou narrativas digitais sobre erros de estudantes em álgebra. Os participantes criaram narrativas relacionadas a esses erros, e o estudo encontrou desenvolvimento estatisticamente significativo em dois componentes do conhecimento pedagógico do conteúdo: conhecer a relação entre conteúdo e estudantes e entre conteúdo e ensino. Em geral, os futuros professores também avaliaram positivamente a experiência (Sahin, 2025). O foco foi a formação inicial, não o efeito direto sobre a aprendizagem de estudantes da educação básica.

Uma iniciativa de colaboração internacional reuniu grupos de professores de matemática do ensino secundário dos Estados Unidos e da Bulgária para revisar coletivamente uma representação de aula em formato de storyboard. O trabalho explora ferramentas on-line de visualização e anotação assíncrona e apresenta dados de um projeto em andamento. Os autores discutem o potencial desses recursos para compartilhar perspectivas, arquivar contribuições e apoiar o aprimoramento iterativo de aulas; o resumo não relata uma medida de impacto sobre a aprendizagem dos estudantes (Brown, 2024).

Na Malásia, pesquisadores desenvolveram um documento digital de avaliação em sala de aula para matemática do primeiro ano do ensino secundário. Com 55 professores de 55 escolas, o estudo encontrou validade de conteúdo satisfatória, níveis elevados em quatro dimensões de uso avaliadas e diferenças significativas no conhecimento docente após familiarização com o documento. Os autores concluem que a ferramenta pode apoiar o registro de intervenções e impactos do ensino, além de ajudar a avaliar de forma consistente o domínio dos estudantes (Nasir, 2024).

Esses trabalhos ampliam a ideia de ensino digital para além da aula transmitida por vídeo. Narrativas podem apoiar a reflexão de futuros docentes; anotações compartilhadas podem sustentar colaboração entre professores; um documento digital pode organizar informações da avaliação. Cada estudo investiga uma finalidade diferente. Para quem ensina, a pergunta prática é qual problema pedagógico a ferramenta ajuda a resolver — e que acompanhamento continua sendo responsabilidade do professor.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos abaixo não são testes equivalentes de uma única solução. A tabela resume o que cada um investigou, o que o resumo relata e o contexto mencionado, para facilitar a comparação sem misturar populações e finalidades.

Quais são os pontos em comum e as divergências?

Um ponto em comum é que a tecnologia aparece ligada a uma finalidade pedagógica específica: praticar, receber feedback, desenvolver conhecimento docente, registrar avaliação ou compartilhar análises de aula. Os estudos não sustentam a ideia de que digitalizar uma tarefa, sem outras decisões, produza automaticamente aprendizagem melhor. Mesmo quando há resultado favorável, como nos estudos de formação docente e de geometria, o objeto é uma proposta delimitada, construída para determinado público.

As diferenças são importantes. Saadati e Sudirman relatam ganhos em seus contextos de estudo; Agyei descreve níveis baixos de uso para modificar ou redefinir a aula; Shanmugam identifica barreiras à participação virtual. Esses achados não se contradizem diretamente: analisam perguntas diferentes, em países e grupos distintos. Uma pesquisa avalia um programa de formação; outra descreve como professores usam tecnologia; outra explora desafios enfrentados por estudantes.

Também não há uma resposta única sobre qual ferramenta funciona melhor para toda escola. Os resumos não permitem comparar diretamente os recursos, medir sua eficácia relativa ou prever o mesmo resultado em uma turma brasileira. Continuam abertas questões práticas: como manter participação com acesso irregular, que tipo de feedback ajuda em determinado conteúdo e quais formas de formação apoiam o uso consistente? São perguntas para orientar escolhas locais, não lacunas que uma plataforma sozinha resolve.

Como aplicar esses achados na sala de aula?

Os estudos oferecem ideias para reflexão, mas as propostas abaixo são aplicações possíveis, não resultados comprovados pelas pesquisas para todas as turmas brasileiras. O professor pode ajustá-las ao objetivo matemático, ao tempo disponível, aos recursos da escola e às condições de participação dos estudantes.

1. Comece pelo objetivo, não pelo aplicativo

Como aplicação, antes de escolher uma ferramenta, escreva o que pretende observar: cálculo correto, compreensão de uma relação, justificativa ou identificação de um erro. Imagine uma turma de 7º ano estudando ângulos: se o objetivo for explicar por que duas medidas se relacionam, uma animação ou atividade geométrica deve levar o estudante a formular e justificar uma ideia, e não apenas a obter um número. Essa forma de planejar ajuda a distinguir um recurso que só substitui uma tarefa de outro que pode mudar a atividade.

2. Use o erro como ponto de partida para a conversa

Como aplicação inspirada no estudo de narrativa digital, selecione um erro fictício e peça à turma que explique o raciocínio possível por trás dele. Por exemplo, em uma atividade de álgebra, um personagem hipotético distribui mal um sinal negativo. Os estudantes podem criar uma explicação oral, visual ou escrita sobre onde o raciocínio se desviou e como verificariam a solução. A pesquisa de Sahin envolveu futuros professores em formação; ela não testou essa proposta diretamente com turmas escolares, então o professor pode observar como seus alunos respondem.

3. Planeje feedback que indique o próximo passo

Como aplicação, em vez de responder apenas “certo” ou “errado”, prepare retornos curtos que apontem o tipo de revisão necessária: conferir uma operação, reler uma condição ou justificar uma conclusão. Imagine uma prática digital de frações: se o estudante soma denominadores, o feedback pode convidá-lo a representar as partes antes de tentar novamente. Essa ideia conversa com as necessidades apontadas por professores austríacos sobre feedback focado nos erros, mas a pesquisa não testou uma fórmula universal de devolutiva.

4. Tenha uma alternativa para o acesso irregular

Como aplicação, ofereça uma versão que possa ser realizada sem conexão contínua, quando a escola e as condições dos estudantes exigirem. Imagine que parte da turma não consegue acompanhar uma atividade ao vivo: instruções curtas, uma tarefa que possa ser baixada previamente ou uma alternativa impressa podem ajudar a manter o objetivo da aula. O estudo malaio encontrou desafios logísticos, domésticos, linguísticos e escolares para estudantes Orang Asli. Essa experiência não descreve automaticamente estudantes brasileiros, mas reforça a importância de perguntar quais barreiras existem localmente antes de depender de uma atividade on-line.

5. Registre evidências pequenas, mas úteis

Como aplicação, após uma atividade, anote o que os estudantes fizeram, que dificuldade apareceu e qual intervenção você pretende tentar. Imagine uma turma trabalhando com problemas geométricos: o registro pode indicar quantos justificaram uma relação e quantos apenas repetiram uma regra. O documento digital estudado na Malásia foi pensado para registrar intervenções e acompanhar o domínio; um professor brasileiro pode usar um formato simples, digital ou não, desde que seja viável e proteja os dados escolares conforme as regras locais.

6. Reserve um momento para colaboração entre docentes

Como aplicação, dois professores podem compartilhar uma representação breve de uma aula e deixar comentários assíncronos: em que momento os estudantes podem confundir conceitos, que pergunta abriria uma discussão ou que adaptação seria necessária. Uma dupla hipotética de professores de matemática poderia revisar uma sequência sobre proporcionalidade antes de aplicá-la. O estudo de Brown explora o potencial de ferramentas de anotação e intercâmbio entre grupos de países diferentes; não afirma que esse formato, por si só, melhora resultados dos estudantes.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é não importar conclusões como se todas as escolas tivessem as mesmas condições. Os estudos foram realizados em contextos da Áustria, Chile, China, Gana, Malásia, Estônia e Turquia, além de uma colaboração entre Estados Unidos e Bulgária. Há diferenças de sistemas escolares, recursos, formação docente e condições de acesso. O resumo do estudo de geometria não informa o país. Os resultados servem para formular perguntas e possibilidades, não para prever o que acontecerá em uma rede brasileira.

Uma adaptação sensata começa pelo que a escola tem disponível. Se há conectividade irregular, uma atividade que dependa de participação simultânea pode excluir parte da turma; se há poucos dispositivos, pode ser necessário planejar rodízio, trabalho em grupo ou uma alternativa não digital. Essas são sugestões de aplicação, não recomendações testadas pelos estudos em escolas brasileiras. O levantamento malaio mostra que questões de língua, logística, casa e sala de aula foram relevantes para os participantes pesquisados, mas os obstáculos brasileiros precisam ser identificados com estudantes e famílias da própria comunidade.

Também vale distinguir formação docente de uso direto com estudantes. O curso on-line do Chile e a narrativa digital na Turquia investigaram aprendizagem profissional, enquanto outros trabalhos trataram de recursos de sala de aula, avaliação ou colaboração. Uma rede brasileira pode usar esses exemplos para discutir formação, mas precisa verificar quais conteúdos e necessidades dos professores locais estão em pauta. Da mesma forma, os fatores associados ao comportamento digital em Hunan não estabelecem uma regra universal para o desenvolvimento profissional no Brasil.

Por fim, a adaptação não consiste em adicionar tecnologia por obrigação. Uma atividade sem tela pode ser mais adequada ao objetivo ou às condições de uma turma; uma atividade digital pode acrescentar visualização, prática ajustada ou registro útil. Como aplicação, equipes escolares podem testar uma proposta em pequena escala, observar participação e raciocínio, recolher as dúvidas dos estudantes e decidir se vale mantê-la. Esse ciclo é uma sugestão de trabalho local, não um resultado atribuído a um estudo específico.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos oferecem informações sobre objetivos e resultados, mas não permitem examinar em profundidade todos os instrumentos, condições de implementação, análises ou características dos participantes. Por isso, evitamos comparar diretamente os resultados como se viessem de um mesmo experimento e não atribuímos aos estudos conclusões que os resumos não apresentam.

Há perguntas que ficam em aberto: quanto os resultados se mantêm ao longo do tempo? Como diferentes condições de acesso alteram a participação? Que elementos específicos de uma proposta explicam um resultado? Como adaptar cada experiência a etapas e redes brasileiras? Para responder a essas perguntas, seria importante consultar os artigos completos, especialmente antes de adotar uma intervenção em larga escala, planejar formação institucional ou basear decisões de política escolar nesses achados.

Como o GeraProva pode ajudar com esse assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades de matemática com IA, ajudando o professor a preparar materiais para revisar conteúdos ou observar a aprendizagem. A ferramenta não substitui a escolha pedagógica, a análise das respostas nem o acompanhamento das condições de acesso dos estudantes. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para experimentar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre ensino remoto de matemática

O ensino remoto melhora a aprendizagem de matemática?

Os estudos reunidos não permitem responder que o ensino remoto, por si só, melhora a aprendizagem. A pesquisa de geometria on-line relatou avanços em raciocínio e compreensão durante ciclos de implementação de uma proposta específica, mas os autores interpretaram os resultados como sustentados pelo desenho, não como prova de causalidade. O curso on-line chileno relatou ganhos no conhecimento matemático de professores, não um efeito geral sobre estudantes. A conclusão prudente é avaliar o objetivo, o desenho, o público e as condições de cada experiência.

Quais recursos digitais podem ajudar nas aulas de matemática?

Os estudos descrevem recursos com propósitos distintos: materiais adaptativos para prática individual, recursos interativos de aprendizagem, calculadoras, documentos digitais de avaliação, narrativas e ferramentas de anotação de aulas. Não há comparação direta que indique um recurso melhor para todas as turmas. Como aplicação, escolha a ferramenta pelo que pretende que os estudantes façam: praticar, explorar relações, explicar um erro ou registrar evidências. Depois, observe se ela realmente apoia essa ação e se todos conseguem participar em condições viáveis.

Como dar feedback em uma atividade de matemática on-line?

Um estudo com professores austríacos investigou necessidades relacionadas à aprendizagem adaptativa e encontrou destaque para feedback focado nos erros, além de tarefas com dificuldade ajustada e contextos personalizados. Isso indica uma necessidade percebida pelos professores entrevistados, não uma técnica universal validada para todo conteúdo. Como aplicação, o professor pode preparar retornos que apontem um próximo passo, como conferir uma operação ou explicar uma relação, e verificar se ajudam o estudante a revisar o raciocínio. É importante manter espaço para diálogo e acompanhamento docente.

O que fazer se os estudantes têm acesso desigual à internet?

O estudo malaio sobre aprendizagem virtual identificou desafios ligados à logística, ao lar, à sala de aula e à proficiência linguística, na experiência de estudantes Orang Asli relatada por professores. Isso não descreve necessariamente a realidade brasileira, mas mostra que acesso e participação podem envolver mais do que possuir um dispositivo. Como aplicação, investigue as condições reais da turma e planeje alternativas: instruções disponíveis em outro momento, atividades que não dependam de conexão constante ou uma opção não digital. A escolha deve considerar as condições específicas da comunidade escolar.

Como a escola pode apoiar professores no uso de tecnologia?

Os estudos apontam caminhos diferentes. Professores austríacos mencionaram níveis variados de confiança e disponibilidade limitada de materiais adaptativos; a pesquisa em Hunan encontrou relação positiva entre conhecimento tecnológico pedagógico do conteúdo, condições facilitadoras e comportamento digital. O curso chileno relatou ganhos no conhecimento matemático para o ensino entre participantes com diferentes formações. Como aplicação, uma escola pode combinar tempo para planejamento, acesso a recursos e formação ligada a conteúdos reais. Esses exemplos orientam perguntas, mas não determinam um programa único para redes brasileiras.

É necessário usar tecnologia para diferenciar o ensino?

Não. Os estudos não estabelecem que a diferenciação dependa de tecnologia. Professores austríacos viram potencial em materiais adaptativos para apoiar a prática individual e relataram necessidades de ajuste de dificuldade e feedback. A pesquisa estoniana descreveu recursos interativos destinados a apoiar trajetórias flexíveis e identificou desafios tecnológicos e pedagógicos. Como aplicação, o professor pode diferenciar tarefas com ou sem recursos digitais, de acordo com o objetivo e as condições da turma. O ponto é planejar apoios adequados, não adotar uma ferramenta apenas por ser digital.

Referências

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6. Shanmugam, S. Kanageswari Suppiah; Veloo, Arsaythamby; Jusoh, Yus'aiman Bin (2024). Os desafios da aprendizagem virtual: um estudo exploratório com alunos Orang Asli sob a perspectiva de professores de Matemática (The Challenges of Virtual Learning: An Exploratory Study among "Orang Asli" Pupils from the Mathematics Teachers' Perspectives). Diaspora, Indigenous, and Minority Education. Link.
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10. Nasir, Nurihan; Adnan, Mazlini; Rajoo, Murugan; Ismail, Anis Oweeda; Hidayat, Riyan (2024). Desenvolvimento e eficácia de um documento digital de avaliação em sala de aula para Matemática do 1º ano do ensino secundário (Development and Effectiveness of Digital Classroom Assessment Document for Form One Mathematics in Secondary School). International Electronic Journal of Mathematics Education. Link.

Se algum desses achados conversa com um desafio da sua turma, escolha uma ideia pequena para testar e observe o que os estudantes fazem com ela. Boa aula — e que a tecnologia esteja a serviço da matemática que você quer ensinar.