Ensino de matemática para populações indígenas: cultura e língua mudam o que a avaliação revela

Uma avaliação escrita pode indicar desempenho menor, enquanto uma aplicação oral revela respostas melhores; ao mesmo tempo, um programa que aproxima matemática e cultura indígena pode ampliar habilidades sem afastar a identidade cultural. Esses resultados parecem apontar em direções diferentes, mas tratam de questões distintas: o que o estudante sabe, como consegue mostrar esse conhecimento e que experiências de ensino o ajudam a desenvolvê-lo.

Pesquisas recentes realizadas no Panamá, na Malásia e na Austrália ajudam a separar essas perguntas. Para professores, a distinção importa: uma nota não explica sozinha se a dificuldade está no conceito, na linguagem da tarefa, na forma de avaliação ou na oportunidade de aprender. A seguir, reunimos o que os estudos relatam e o que pode ser adaptado, com cuidado, à realidade brasileira.

O que são habilidades matemáticas de populações indígenas em países estrangeiros e por que isso importa para o professor?

Habilidades matemáticas, neste contexto, são conhecimentos e estratégias que estudantes mobilizam para compreender ideias, realizar procedimentos e resolver tarefas matemáticas. A expressão “populações indígenas em países estrangeiros” reúne estudos conduzidos em comunidades específicas fora do Brasil; não descreve um grupo único, nem presume que povos diferentes tenham a mesma língua, cultura ou experiência escolar. Para o professor, o tema aparece quando uma criança entende uma situação matemática em sua vida cotidiana, mas encontra barreiras para interpretar o enunciado escolar, ou quando a tarefa não permite que ela mostre o que sabe.

Os estudos aqui reunidos destacam três dimensões que se cruzam. A primeira é o ensino: conteúdos podem ser relacionados a práticas culturais e conhecimentos locais. A segunda é a linguagem: problemas verbais e instruções escritas podem exigir compreensão da língua acadêmica além do raciocínio matemático. A terceira é a avaliação: uma prova padronizada, uma conversa oral e uma tarefa diagnóstica não revelam necessariamente os mesmos aspectos da proficiência.

Isso não significa abandonar objetivos matemáticos ou concluir que todo estudante indígena aprende de uma maneira específica. Significa observar o que a tarefa pede, que conhecimentos ela mobiliza e se o modo de apresentar a questão permite interpretar o resultado. Os estudos discutem comunidades Ngäbe no Panamá, estudantes Orang Asli na Malásia, crianças indígenas em uma comunidade australiana e estudantes Sama nas Filipinas. São contextos diferentes, não modelos prontos para transportar para escolas brasileiras.

O que a pesquisa recente mostra sobre ensino e avaliação de matemática?

Ensinar matemática com referências culturais pode acompanhar a aprendizagem acadêmica

Na Comarca Ngäbe-Buglé, no Panamá, o programa JADENKÄ foi concebido como uma proposta intercultural bilíngue para ampliar habilidades matemáticas e etnomatemáticas de crianças Ngäbe da pré-escola. Os autores relatam efeitos positivos nas duas áreas: o impacto em matemática ficou entre 0,12 e 0,18 desvio-padrão, e o impacto em etnomatemática foi de aproximadamente 0,23 desvio-padrão. Também identificaram efeito positivo na identidade cultural dos estudantes (Näslund-Hadley, 2025).

O estudo acrescenta uma nuance importante: o efeito em etnomatemática foi maior entre estudantes que falavam Ngäbere e aqueles cujo professor se identificava como Ngäbe. Os autores também relatam que o programa ampliou habilidades etnomatemáticas dos professores e seus conhecimentos sobre a língua e a cultura Ngäbere. A conclusão apresentada é que, naquele contexto, um programa bem elaborado pôde favorecer a aprendizagem matemática sem colocar os estudantes diante de uma escolha entre desempenho acadêmico e identidade, cultura ou língua (Näslund-Hadley, 2025).

Outro estudo aproxima cultura, matemática e STEM por meio de atividades relacionadas ao cultivo de algas marinhas e à tecelagem de esteiras dos Sama. Realizado com estudantes do 7º ano de uma escola da província de Tawi-Tawi, nas Filipinas, durante o ensino remoto modular, comparou a instrução baseada em EthnoSTEM com uma instrução convencional. Os estudantes expostos à proposta culturalmente integrada apresentaram pensamento matemático significativamente melhor do que os ensinados pela abordagem convencional (Jaudinez, 2023).

Os dois trabalhos sugerem uma possibilidade, não uma receita universal: práticas culturais podem servir de contexto para desenvolver matemática e tornar o ensino mais conectado à experiência dos estudantes. O que se pode afirmar é o resultado observado nos programas estudados. Não se pode concluir, a partir deles, que qualquer atividade cultural produzirá o mesmo efeito em qualquer comunidade.

A língua e o formato da prova podem alterar o desempenho observado

Na Malásia, uma pesquisa com 334 alunos Orang Asli do 4º ano investigou adaptações orais em tarefas de cálculo e problemas verbais. Os estudantes responderam a provas escritas na linguagem acadêmica, provas orais nessa linguagem e provas orais na língua materna. As pontuações nas provas orais foram superiores às da prova escrita, tanto em cálculo quanto em problemas verbais (Veloo, 2024).

O padrão também variou conforme o tipo de tarefa. Em cálculo, o melhor desempenho ocorreu no formato oral na linguagem acadêmica, seguido pelo oral na língua materna. Em problemas verbais, as pontuações mais altas ocorreram na versão oral na língua materna, em comparação com a oral na linguagem acadêmica. Os autores encontraram diferenças entre os resultados das provas orais nas duas línguas e os da prova escrita na linguagem acadêmica, e apontam a linguagem como fator importante no desempenho dos alunos Orang Asli (Veloo, 2024).

Esse achado chama atenção para uma distinção prática: uma prova de matemática também pode medir quanto o estudante compreende a linguagem em que a questão foi apresentada. Se o objetivo é avaliar cálculo, a leitura de um enunciado extenso pode introduzir uma exigência que não é o foco principal. Já em um problema verbal, a compreensão da situação descrita faz parte da tarefa, mas ainda é preciso considerar se a barreira está no vocabulário, na estrutura da frase ou na matemática envolvida.

Combinar instrumentos pode tornar a proficiência mais visível

Em uma escola primária de uma comunidade indígena australiana, uma pesquisa acompanhou por sete meses um programa de proficiência matemática com estudantes dos Anos 2 a 4, aproximadamente entre 7 e 9 anos. O estudo descreve o uso combinado de testes padronizados, testes diagnósticos e entrevistas de Newman para investigar mudanças na proficiência durante a implementação do programa (O'Connor, 2024).

Os testes padronizados ofereceram uma medida útil e comparável do desempenho. Já os testes diagnósticos e as entrevistas abriram espaço para a voz dos estudantes e ajudaram a identificar potencialidades e áreas a aprimorar na compreensão conceitual, na fluência procedimental e na competência estratégica. Os autores questionam a precisão dos testes padronizados quando usados sozinhos para revelar a proficiência de crianças pequenas naquele contexto (O'Connor, 2024).

O trabalho não propõe que toda avaliação padronizada seja inútil. A contribuição relatada é mostrar que instrumentos diferentes podem responder a perguntas diferentes: uma medida comparável pode indicar um resultado geral, enquanto uma conversa ou tarefa diagnóstica pode ajudar a compreender como o estudante chegou à resposta e onde encontra dificuldade. Para o professor, isso reforça o valor de não reduzir o conhecimento matemático a um único formato de prova.

Desigualdades sociais também compõem o cenário, mas não são uma explicação única

Um estudo realizado no Chile examinou diferenças associadas ao nível socioeconômico em três habilidades matemáticas de estudantes de 7 a 12 anos: resolução de problemas aplicados, fluência aritmética e cálculos escritos. A amostra incluía estudantes de grupos étnicos indígenas, mas a pesquisa investigou desigualdades socioeconômicas em uma população escolar mais ampla, não habilidades indígenas como foco exclusivo (Ayala, 2024).

Os autores encontraram desigualdades associadas ao nível socioeconômico nas três tarefas já no início do ensino fundamental. A diferença mais ampla apareceu em cálculos escritos e foi moderada pelo ambiente familiar. Com a idade, a desigualdade aumentou de modo exponencial em cálculos escritos e fluência aritmética; na resolução de problemas aplicados, a desigualdade inicial aumentou e permaneceu constante. As escolas responderam por 19% a 21% da variância relacionada à mudança das desigualdades nas três habilidades (Ayala, 2024).

Esse estudo não permite atribuir os resultados a uma identidade indígena nem transferir conclusões diretamente para povos específicos. Ele ajuda a lembrar que diferenças de desempenho também podem estar relacionadas a condições sociais, ambiente familiar e escola. Ao olhar uma turma diversa, portanto, é prudente evitar explicações simples que atribuam uma dificuldade à cultura ou à língua sem investigar as condições de ensino e as tarefas propostas.

Quais estudos ajudam a entender o tema lado a lado?

Os quatro trabalhos diretamente centrados em ensino ou avaliação com estudantes indígenas foram realizados em contextos distintos. A tabela resume o foco e os resultados relatados, sem tratar os programas, instrumentos ou comunidades como equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, as pesquisas mostram que o desempenho matemático observado depende do que se ensina, de como a tarefa é apresentada e do instrumento usado para avaliar. A conexão cultural aparece como componente do ensino nos estudos do Panamá e das Filipinas. A linguagem e o formato aparecem com destaque na avaliação malaia. Na pesquisa australiana, o ponto central é combinar instrumentos para compreender a proficiência. São perspectivas complementares, não resultados que possam ser colocados numa única escala.

Há também diferenças importantes. O estudo JADENKÄ relata efeitos em matemática, etnomatemática e identidade cultural em um programa bilíngue de pré-escola. O trabalho com estudantes Sama compara modalidades de instrução durante o ensino remoto e relata vantagem no pensamento matemático para o grupo EthnoSTEM. A pesquisa malaia compara formas de apresentar itens, e a australiana descreve metodologias para observar o que os estudantes sabem. Cada uma examina uma pergunta diferente, portanto não permite afirmar que uma adaptação oral seja superior a um programa cultural ou que uma intervenção funcione melhor que outra.

O que permanece em aberto é como adaptar essas ideias a comunidades, línguas, idades e objetivos curriculares distintos. Os resumos não permitem estabelecer quais componentes específicos de cada programa foram decisivos, nem comparar diretamente magnitudes de efeito entre os estudos. Também não resolvem como equilibrar comparabilidade de resultados com avaliação sensível ao contexto em diferentes sistemas escolares. A aplicação exige escuta e planejamento local, não apenas copiar materiais ou formatos de outro país.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Uma aplicação responsável não é reproduzir um programa estrangeiro, mas usar os estudos como perguntas para revisar planejamento e avaliação. As sugestões abaixo são possibilidades pedagógicas inspiradas pelos temas investigados, não resultados comprovados para escolas brasileiras.

1. Separe a dificuldade matemática da dificuldade de leitura

Uma forma de aplicar essa ideia é observar se o estudante resolve uma operação quando ela aparece isolada e se consegue resolver a mesma operação dentro de um enunciado. Imagine uma turma em que vários alunos fazem corretamente uma subtração apresentada em forma numérica, mas erram um problema escrito com vocabulário pouco familiar. O professor pode ler o enunciado em voz alta, pedir que expliquem a situação com suas palavras e depois comparar as estratégias. Isso não elimina a leitura da avaliação; ajuda a identificar se ela é o obstáculo principal naquele momento.

2. Use mais de um modo de escutar o raciocínio

Uma aplicação possível é combinar uma resposta escrita com uma explicação oral curta ou uma tarefa diagnóstica. Imagine uma criança que registra apenas o resultado, mas, ao explicar, mostra que contou por agrupamentos e conferiu a resposta de outra maneira. A conversa não substitui o registro: acrescenta evidências sobre a estratégia. Essa combinação se inspira na variedade de instrumentos estudada na Austrália, sem assumir que uma entrevista específica terá o mesmo efeito em toda turma.

3. Planeje contextos culturais com participação da comunidade

Uma forma de aplicar a relação entre cultura e matemática é partir de práticas e conhecimentos que os próprios estudantes e suas famílias reconheçam como pertinentes. Por exemplo, uma turma poderia investigar, com autorização e participação da comunidade, padrões presentes em uma técnica local de tecelagem e discutir regularidades, simetria ou medidas adequadas à idade e ao objetivo de ensino. O cuidado essencial é não transformar uma cultura em ilustração decorativa nem presumir que todos os estudantes de um povo compartilham as mesmas práticas. Nos estudos do Panamá e das Filipinas, a integração cultural fez parte de propostas específicas, não de atividades improvisadas.

4. Diferencie cálculo de problema verbal ao construir provas

Uma aplicação prática é revisar se cada item mede o que o professor pretende avaliar. Imagine uma prova sobre cálculo em que os enunciados são longos e cheios de termos pouco trabalhados. Se a meta principal é verificar a operação, uma formulação mais direta pode reduzir uma exigência de leitura que não é o foco. Em outra questão, cujo objetivo é interpretar uma situação, o texto precisa permanecer, mas pode ser apresentado com vocabulário claro e oportunidade para o estudante reler ou ouvir a instrução, conforme as condições da avaliação.

5. Valorize línguas conhecidas sem presumir uma solução única

O estudo com alunos Orang Asli encontrou diferenças entre formatos orais e línguas nos tipos de tarefa. Uma aplicação possível é conversar com o estudante e, quando houver condições e conhecimento linguístico adequado, permitir que ele explique seu raciocínio na língua em que consegue se expressar melhor. Imagine uma atividade em que a criança aponta a operação correta, mas hesita para formular a justificativa na língua escolar. O professor pode registrar separadamente o raciocínio matemático e a produção linguística, sem confundir automaticamente um com o outro. A escolha de língua deve respeitar a realidade e a preferência do estudante.

6. Observe conceitos, procedimentos e estratégias separadamente

Uma forma de usar as dimensões destacadas na pesquisa australiana é criar uma lista breve de observação: o estudante compreendeu o conceito? Consegue executar o procedimento? Escolhe uma estratégia adequada? Imagine uma atividade de partilha em que a resposta final esteja correta, mas o caminho seja difícil de interpretar. Perguntas como “como você pensou?” ou “há outro jeito de conferir?” podem esclarecer o raciocínio. A lista é uma sugestão de organização docente, não um instrumento validado pelos estudos apresentados.

7. Revise padrões de resultado antes de atribuir uma causa

Uma aplicação possível é procurar diferenças recorrentes por tipo de tarefa, modo de apresentação ou oportunidade de aprendizagem antes de concluir que um grupo tem menos capacidade. Se estudantes de uma turma têm bom desempenho oral e dificuldades em itens escritos, o professor pode investigar linguagem, familiaridade com o formato e ensino anterior. Se a dificuldade aparece em várias formas, vale examinar também os conceitos e conhecimentos prévios. Essa postura é coerente com a cautela dos estudos, mas a investigação concreta precisa considerar cada estudante e cada contexto.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

No Brasil, os resultados não devem ser tratados como evidência direta sobre estudantes indígenas brasileiros. Os estudos foram realizados com comunidades e línguas específicas: Ngäbe e Ngäbere no Panamá, Orang Asli na Malásia, povos indígenas australianos e Sama nas Filipinas. As relações entre língua, escola, território e práticas culturais variam; por isso, uma adaptação precisa começar pelo diálogo com a comunidade e com os próprios estudantes, não por uma lista genérica de supostos costumes indígenas.

A lição mais transferível é metodológica: perguntar se a avaliação está medindo a habilidade pretendida e se há mais de uma forma legítima de observar o raciocínio. Em algumas situações, pode ser útil ouvir uma explicação oral, oferecer instruções mais claras ou usar uma tarefa diagnóstica junto da prova escrita. Essas são sugestões de aplicação, não recomendações testadas pelos estudos para escolas brasileiras. A decisão depende dos objetivos, das condições linguísticas e do acordo com a comunidade escolar.

Também é importante evitar uma oposição falsa entre matemática escolar e cultura local. No programa JADENKÄ, os autores relatam resultados positivos nas habilidades matemáticas e etnomatemáticas, além de identidade cultural; no estudo Sama, uma proposta que relacionou práticas locais e STEM foi associada a melhor pensamento matemático no grupo estudado. Esses resultados justificam considerar conexões culturais como possibilidade de planejamento, mas não autorizam a ideia de que exista uma única “matemática indígena” ou um modelo uniforme para todas as comunidades.

Por fim, desigualdade de desempenho não deve ser explicada automaticamente pela identidade étnica. A pesquisa chilena encontrou relações entre nível socioeconômico, ambiente familiar, escolas e habilidades matemáticas numa amostra mais ampla que incluía estudantes indígenas, mas não investigou exclusivamente povos indígenas (Ayala, 2024). Para o professor brasileiro, esse estudo funciona como lembrete de que contexto social e oportunidades de aprendizagem também precisam entrar na análise, sem substituir a escuta individual.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como aparecem nos resumos, sem acrescentar detalhes sobre procedimentos que não foram informados ali. Os estudos diferem em população, idade, país, desenho e pergunta de pesquisa, e não permitem uma comparação direta entre programas ou uma conclusão universal sobre estudantes indígenas.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais componentes de cada intervenção contribuíram para os resultados? Como os efeitos se mantêm ao longo do tempo? Que adaptações seriam adequadas a uma comunidade específica no Brasil? Como garantir que uma avaliação oral ou culturalmente situada continue alinhada ao objetivo que se pretende medir? Para responder a essas questões, faz sentido consultar os estudos completos, especialmente quando a escola pretende adotar uma intervenção, reproduzir um instrumento ou tomar decisões de política e avaliação com base nos resultados.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a preparar provas e atividades de matemática com diferentes tipos de questão, que depois podem ser revisados para adequar linguagem, contexto e objetivo de avaliação à turma. A plataforma não substitui o conhecimento sobre a comunidade nem decide qual adaptação é apropriada; essa escolha continua sendo pedagógica e precisa considerar os estudantes. Para explorar a ferramenta, acesse o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre matemática e estudantes indígenas

Usar referências culturais melhora necessariamente a aprendizagem matemática?

Os estudos apresentados não permitem dizer que qualquer referência cultural melhora necessariamente a aprendizagem. No Panamá, o programa intercultural bilíngue JADENKÄ relatou efeitos positivos em matemática, etnomatemática e identidade cultural entre crianças Ngäbe da pré-escola. Nas Filipinas, estudantes Sama expostos a módulos EthnoSTEM relacionados ao cultivo de algas e à tecelagem apresentaram pensamento matemático significativamente melhor do que o grupo de instrução convencional. São resultados de programas específicos, em contextos próprios. Para aplicar a ideia em outra comunidade, é necessário planejar com pertinência cultural e avaliar o que os estudantes aprendem.

Uma prova oral é sempre mais justa do que uma prova escrita?

Não necessariamente. Na pesquisa malaia, os alunos Orang Asli tiveram pontuações orais superiores às escritas, mas o formato de melhor resultado variou entre cálculo e problemas verbais. Isso indica que a forma de apresentar uma tarefa pode influenciar o desempenho observado, não que uma modalidade seja sempre superior. Uma prova oral pode ajudar a reduzir certas barreiras de leitura, mas também precisa ser planejada de acordo com o objetivo, as condições de aplicação e a habilidade que se quer avaliar. Combinar evidências pode oferecer uma visão mais completa.

O que o professor pode fazer quando o estudante entende a conta, mas não o enunciado?

Uma possibilidade é verificar separadamente compreensão matemática e compreensão do texto. O professor pode pedir que o estudante explique o problema com suas palavras, ler a instrução em voz alta ou apresentar uma questão equivalente com linguagem mais direta, observando se o raciocínio muda. Essas são sugestões de aplicação, não uma intervenção testada diretamente em uma escola brasileira pelos estudos citados. A pesquisa com alunos Orang Asli mostra que formato e língua estiveram associados a diferenças nas pontuações. O passo seguinte é analisar se a dificuldade está na leitura, no conceito, no procedimento ou em mais de um aspecto.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente a estudantes indígenas no Brasil?

Não. Os estudos envolveram comunidades específicas no Panamá, na Malásia, na Austrália e nas Filipinas, com línguas, programas e condições diferentes. Eles oferecem perguntas úteis para orientar o planejamento, como verificar se a avaliação mede matemática ou também cria uma barreira linguística, e considerar se referências culturais fazem sentido para os estudantes. A aplicação no Brasil exige conhecer o contexto local e evitar generalizações sobre povos indígenas. Uma atividade pertinente para uma comunidade pode não ser adequada para outra, e a participação dos estudantes e da comunidade ajuda a orientar essa escolha.

Por que combinar testes padronizados, tarefas diagnósticas e conversas?

Porque cada instrumento pode revelar aspectos diferentes. Na pesquisa australiana, testes padronizados ofereceram uma medida comparável, enquanto tarefas diagnósticas e entrevistas deram espaço à voz dos estudantes e ajudaram a observar compreensão conceitual, fluência procedimental e competência estratégica. Os autores questionam a precisão do uso isolado de testes padronizados para revelar a proficiência de crianças pequenas naquele contexto. Para a sala de aula, combinar instrumentos pode ajudar a explicar um resultado, mas não é necessário transformar toda avaliação em um processo complexo: a escolha depende da pergunta pedagógica que o professor precisa responder.

Como evitar estereótipos ao planejar matemática relacionada à cultura?

Comece por não presumir que todos os estudantes de uma comunidade compartilham as mesmas práticas ou conhecimentos. Os estudos descrevem iniciativas situadas: o JADENKÄ foi desenvolvido para crianças Ngäbe e integrou dimensões interculturais e bilíngues; a proposta EthnoSTEM mobilizou práticas Sama específicas. Uma adaptação responsável pode partir de escuta, consulta e participação da comunidade, além de manter claro o objetivo matemático. A cultura não deve ser usada apenas como decoração de um enunciado. Os resultados internacionais mostram possibilidades, mas não oferecem uma lista universal de temas ou atividades apropriadas.

Referências

1. Ayala, M. Constanza; Strasser, Katherine; Susperreguy, María Inés; Castillo, Karla (2024). Desigualdades socioeconômicas em habilidades matemáticas específicas em diferentes idades no ensino fundamental (Socioeconomic Gaps in Specific Mathematical Skills at Different Ages in Primary School). Journal of Educational Psychology. Link.
2. Jaudinez, Aljemedin S.; Joaquin, Ma. Nympha B. (2023). Efeitos da Instrução Modular de Matemática Baseada em EthnoSTEM no Pensamento Matemático de Estudantes Sama (Effects of EthnoSTEM-Based Mathematics Modular Instruction on Sama Students' Mathematical Thinking). Journal of Educational Research. Link.
3. Näslund-Hadley, Emma; Hernández-Agramonte, Juan; Santos, Humberto; Albertos, Carmen; Grigera, Ana; Hobbs, Cynthia; Álvarez, Horacio (2025). Os efeitos da educação etnomatemática nos resultados dos estudantes: o programa JADENKÄ na Comarca Ngäbe-Buglé, Panamá (The Effects of Ethnomathematics Education on Student Outcomes: The JADENKÄ Program in the Ngäbe-Buglé Comarca, Panama). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Link.
4. O'Connor, Bronwyn Reid (2024). Metodologias para Revelar a Proficiência Matemática de Jovens Estudantes Indígenas Australianos (Methodologies to Reveal Young Australian Indigenous Students' Mathematical Proficiency). Mathematics Education Research Journal. Link.
5. Veloo, Arsaythamby; Kanageswari Suppiah Shanmugam, S.; Revindran, Suheysen (2024). Análise da adaptação oral da avaliação do desempenho matemático de alunos Orang Asli da Malásia em blocos de itens de cálculo e de problemas verbais (Examining Oral Test Accommodation in Assessing Malaysian "Orang Asli" Pupils' Mathematics Performance for Computation and Word Problem Testlets). Malaysian Journal of Learning and Instruction. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com a realidade da sua turma, experimente começar por observar o que a atividade pede além da matemática e planeje o próximo passo com os estudantes e a comunidade.