Ensino de leitura: formação docente melhora práticas, mas a compreensão ainda fica para trás

Em uma revisão de 66 estudos observacionais, que reuniu dados de 1.784 professores, a compreensão leitora ocupou, em média, 23% do tempo de aulas de leitura e língua portuguesa; mesmo assim, as práticas observadas raramente estavam alinhadas às evidências disponíveis (Capin, 2025). O dado chama atenção porque ensinar a ler não é apenas reservar tempo para que a turma leia: também envolve apoiar os estudantes a construir sentido, conversar sobre o texto e desenvolver conhecimentos que sustentem essa compreensão.

Essa diferença entre o que se recomenda e o que acontece na rotina ajuda a colocar a formação do professor alfabetizador em perspectiva. Os estudos recentes não apontam uma receita única, mas mostram relações entre conhecimento docente, colaboração, escolhas metodológicas, motivação e condições de trabalho. Para quem ensina, a pergunta útil não é só “qual método usar?”, mas também “que conhecimento e que apoio me ajudam a escolher e ajustar práticas para esta turma?”.

O que é ensino de leitura e formação do professor alfabetizador e por que importa para o professor

Ensino de leitura é o conjunto de decisões e práticas com que o professor apoia o desenvolvimento leitor: o que propõe, como explica, que textos e recursos utiliza, que respostas dos estudantes observa e como retoma uma dificuldade. Formação do professor alfabetizador é a preparação inicial e continuada que contribui para essas decisões, incluindo conhecimento sobre leitura, planejamento, avaliação e adaptação do ensino às necessidades dos alunos.

O assunto aparece em muitos momentos da rotina. Está na escolha entre leitura compartilhada, prática de fluência ou trabalho com compreensão; na pergunta feita depois de um texto; na forma de acompanhar quem ainda encontra obstáculos; e na conversa entre docentes sobre como coordenar apoios. Não se trata de opor método e formação. Uma estratégia depende do conhecimento que permite usá-la com propósito, observar o que acontece e decidir o próximo passo.

As pesquisas reunidas aqui olham para realidades distintas. Algumas investigam adolescentes, outras professores dos anos iniciais, formação profissional, tecnologias ou estudantes com dificuldades de aprendizagem. Em conjunto, ajudam a pensar a prática, mas não devem ser lidas como uma comparação direta entre sistemas escolares nem como uma prescrição pronta para qualquer turma brasileira.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos apontam três questões conectadas: a distância entre práticas observadas e ensino da compreensão, a importância de formação articulada ao trabalho docente e a necessidade de escolher recursos e intervenções de acordo com o contexto. Os achados são variados: alguns estudos investigaram relações, outros avaliaram uma intervenção ou descreveram percepções e práticas.

A compreensão leitora precisa aparecer como ensino, não só como atividade

A revisão de Capin e colegas reuniu 66 estudos observacionais sobre o ensino da compreensão, abrangendo a Educação Infantil ao Ensino Médio nos contextos considerados pela revisão. Em média, 23% do tempo das aulas de leitura e língua portuguesa foi dedicado à compreensão. Os autores relatam que esse tempo frequentemente não se alinhava a práticas baseadas em evidências: apareciam com frequência sequências de iniciação, resposta e avaliação, enquanto havia menos espaço para discussões extensas sobre o texto e para o ensino de conhecimentos e práticas que apoiam a compreensão, como estrutura textual e estratégias de leitura (Capin, 2025).

Há, porém, um sinal de mudança: os estudos publicados depois de 2000 relataram mais práticas de compreensão baseadas em evidências do que os anteriores. Isso não elimina a lacuna entre as práticas recomendadas e aquelas observadas, que os autores consideram substancial. Para o professor, a distinção importa: fazer perguntas sobre um texto pode compor uma aula, mas não equivale necessariamente a ensinar explicitamente como localizar informações, interpretar relações ou sustentar uma leitura.

Outra pesquisa ajuda a considerar o papel da motivação sem transformar associação em causa. Com dados de 3.390 adolescentes holandeses de 15 anos que participaram do PISA 2018, Maat encontrou relações positivas entre motivação favorável à leitura e compreensão, e relações negativas entre compreensão e motivações prejudiciais, como esquiva e dificuldade percebida. As associações foram comparáveis entre estudantes de percursos pré-profissionalizantes e de percursos gerais ou pré-universitários (Maat, 2026).

O mesmo estudo encontrou relação positiva entre entusiasmo docente e compreensão, mas uma relação negativa entre estímulo dos professores ao envolvimento com a leitura e compreensão. Não foram encontrados efeitos moderadores das características educacionais examinadas. Esses resultados não autorizam concluir que incentivar a leitura prejudique a compreensão: os autores apontam que pesquisas longitudinais e experimentais são necessárias para esclarecer a direção das relações e identificar intervenções eficazes (Maat, 2026).

Formação ligada ao planejamento pode apoiar a prática

O Projeto Coordinate foi avaliado em um estudo experimental randomizado com 24 professores do 4º ano, do ensino regular e da educação especial. A proposta combinou módulos on-line de conteúdo com estudo de aula e abordou ensino de leitura multinível e colaboração entre profissionais. Os autores relatam grande efeito sobre conhecimentos docentes, efeitos de moderados a grandes na maioria dos aspectos de colaboração e no uso de práticas baseadas em evidências, incluindo ensino explícito e sistemático (Brownell, 2026).

Os efeitos nas medidas de desempenho dos estudantes foram menores e mais variados, tanto em leitura de palavras quanto em compreensão. A diferença entre resultados docentes e estudantis é relevante: melhorar conhecimento e planejamento é importante, mas não significa que todos os resultados de aprendizagem mudem na mesma intensidade ou no mesmo prazo. O resumo não oferece uma fórmula universal; apresenta uma abordagem de desenvolvimento profissional que articulou conteúdo e estudo de aula (Brownell, 2026).

Uma pesquisa qualitativa com 13 professores de línguas do ensino fundamental investigou parcerias entre acadêmicos e docentes por meio de projetos de pesquisa engajada. Os resultados são descritos como favoráveis ao aprimoramento do ensino e da aprendizagem de leitura e de habilidades relacionadas ao letramento, desde que desafios sejam enfrentados e haja estratégias que apoiem o desenvolvimento dos projetos (Mukhari, 2025). O achado reforça a importância de relações de trabalho em que a pesquisa não fica separada das perguntas que surgem na prática.

As necessidades de formação também variam conforme o que os professores precisam ensinar. Em dados de questionários do PIRLS de Bahrein, Omã, Catar, Arábia Saudita e Emirados Árabes Unidos, professores relataram que pedagogia e avaliação estavam, em geral, contempladas na formação, enquanto apoio à aprendizagem, educação especial e letramentos digitais recebiam menos ênfase. Muitos indicaram necessidades moderadas a elevadas em compreensão, desafios relacionados à língua, diferenciação, letramentos digitais e avaliação (Allaith, 2025).

Esse levantamento identificou diferenças entre países nas necessidades percebidas, mas experiência docente e formação prévia tiveram efeitos insignificantes sobre essas necessidades. Como o estudo trata de países do Conselho de Cooperação do Golfo, seus resultados não descrevem as necessidades dos professores brasileiros. Ainda assim, levantam uma pergunta pertinente para equipes pedagógicas: a formação oferecida conversa com os desafios concretos que aparecem na turma?

Tecnologia e materiais funcionam quando há propósito pedagógico

Uma pesquisa com professores dos anos iniciais dos Estados Unidos descreveu o uso de textos digitais durante o ano letivo de 2020–2021. Entre os respondentes, 99,6% relataram usar textos digitais no ensino da leitura; textos graduados, decodificáveis, informativos e passagens para fluência estavam entre os tipos mais utilizados. A leitura em voz alta foi o recurso textual mais comum, independentemente do tipo de texto ou do objetivo de alfabetização (Tortorelli, 2025).

O estudo também encontrou uma distância entre disponibilidade e uso pedagógico: os professores usavam textos digitais principalmente como substitutos dos impressos, e poucos relataram ter recebido formação ou recursos para apoiar esse uso. Os autores apontam a necessidade de formação continuada que apoie o conhecimento tecnológico, pedagógico e de conteúdo dos professores (Tortorelli, 2025). Portanto, transferir um texto para uma tela não garante, por si só, uma nova abordagem de leitura.

Em uma pesquisa com professores da Educação Infantil ao 6º ano, Si identificou quatro fatores associados às percepções sobre integração de tecnologia: utilização, autoeficácia, apoio percebido e eficiência. O modelo sugere que os professores percebem os vários benefícios da tecnologia como um fator único, relacionado à utilização; fatores demográficos e contextuais também influenciaram as percepções (Si, 2025). O estudo investigou percepções e um instrumento de pesquisa, não uma comparação de resultados de aprendizagem que permita declarar uma ferramenta superior.

Já Sanal examinou o desenvolvimento de um e-book baseado em ensino por contextos para estudantes com dificuldades de aprendizagem. O material foi elaborado com participação de pessoas diagnosticadas com dificuldades, professores de educação especial, acadêmicos e pesquisadores. Na etapa experimental, três estudantes do ensino fundamental utilizaram o DIJIKIT; o estudo relata aumento no desempenho em compreensão e nos níveis de leitura desses estudantes (Sanal, 2025). É um achado ligado a um material, a uma proposta e a um grupo muito específico, não uma prova de que qualquer e-book produzirá o mesmo resultado.

Conhecimento docente e necessidades de apoio não são iguais em todos os contextos

Um levantamento nacional com professores nigerianos de leitura examinou conhecimentos, percepções, autoeficácia e práticas em alfabetização inicial. Os resultados indicaram conhecimentos baixos no grupo estudado, com mais dificuldades em consciência fonêmica e relações entre fonemas e grafemas do que em outras habilidades de leitura. Professores com pelo menos seis anos de serviço ou com diploma de bacharelado ou mestrado apresentaram conhecimentos significativamente maiores no estudo (Adejumo, 2025).

Esse resultado não deve ser transportado diretamente para o Brasil: trata-se de um levantamento sobre professores da Nigéria e sobre uma realidade nacional própria. Seu valor para a reflexão está em lembrar que formação para leitura inclui conhecimentos específicos e que experiência, qualificação e condições profissionais podem se relacionar de maneiras diferentes conforme o contexto. O estudo não permite concluir que uma titulação, isoladamente, cause maior conhecimento.

Em conjunto, esses trabalhos deslocam a discussão de “qual recurso é melhor?” para questões mais concretas: que conhecimento a prática exige, como o professor recebe apoio para planejar, que objetivo orienta a escolha de um texto e que oportunidades existem para acompanhar o que os estudantes compreendem.

Os estudos lado a lado

Os estudos a seguir foram selecionados por contribuírem diretamente para a discussão sobre ensino de leitura, formação, compreensão ou recursos pedagógicos. Seus desenhos e contextos são diferentes, então a tabela organiza o que cada resumo relata sem tratá-los como evidências equivalentes.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto comum é que ensinar leitura envolve mais do que disponibilizar textos ou reservar um momento para ler. A revisão de Capin identifica uma lacuna entre práticas observadas e práticas de compreensão baseadas em evidências; os estudos sobre textos digitais mostram que o uso de tecnologia pode permanecer como substituição do impresso quando falta apoio; e as pesquisas de formação apontam o valor de conhecimento, planejamento e colaboração (Capin, 2025; Tortorelli, 2025; Brownell, 2026).

Também aparece a importância de olhar para as condições de implementação. O Projeto Coordinate trouxe mudanças mais fortes em conhecimentos e práticas docentes do que nas medidas de desempenho dos estudantes. O estudo do e-book para estudantes com dificuldades relata aumento de leitura em três participantes, enquanto o estudo sobre parcerias acadêmicas associa projetos engajados a avanços, desde que desafios sejam enfrentados (Brownell, 2026; Sanal, 2025; Mukhari, 2025). Os desenhos e os grupos são distintos; não cabe concluir que um formato de apoio seja sempre mais eficaz que outro.

Há diferenças importantes no que cada pesquisa permite afirmar. Uma revisão observacional descreve padrões nas práticas estudadas; um levantamento de percepções mostra como professores respondem a questões; um estudo experimental avalia uma intervenção específica; e uma pesquisa qualitativa explora experiências e relações. A associação entre motivação e compreensão não estabelece direção causal, e resultados de pequenas intervenções não representam automaticamente todas as turmas.

Permanece em aberto como sustentar práticas de compreensão no cotidiano, que formações funcionam para diferentes necessidades e como tecnologias podem ampliar o ensino em vez de apenas mudar o suporte. Os estudos também não oferecem uma única resposta sobre a melhor sequência de leitura ou o método mais adequado para todas as etapas. Essa incerteza não impede decisões pedagógicas; ela pede que sejam acompanhadas por observação e revisão.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não prescrevem um roteiro único para professores brasileiros. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos achados: formas de transformar perguntas de pesquisa em escolhas de planejamento, sem apresentá-las como resultados comprovados pelos estudos.

1. Planeje o que os estudantes vão aprender sobre o texto

Como aplicação, antes de uma leitura, escolha um objetivo além de “ler e responder”. Por exemplo, em uma turma de 5º ano, você pode decidir que os estudantes vão observar como uma informação se conecta a outra e preparar perguntas que peçam justificativas apoiadas no texto. Depois, verifique se a conversa permitiu explicar ideias ou se ficou restrita a respostas curtas. Essa organização conversa com a lacuna identificada na revisão sobre ensino da compreensão (Capin, 2025).

2. Reserve espaço para conversa que desenvolva interpretações

Como aplicação, imagine uma turma de 7º ano lendo uma crônica. Em vez de concentrar a atividade em uma sequência de pergunta, resposta e correção, proponha que os estudantes comparem duas interpretações e apontem que partes do texto sustentam cada uma. O professor pode retomar as falas e modelar como revisar uma hipótese. É uma possibilidade de organizar a discussão, não uma técnica cuja eficácia específica tenha sido testada pelos estudos citados.

3. Use a formação para analisar uma prática concreta

Como aplicação, leve para uma reunião pedagógica um plano de leitura ou uma atividade já usada, e analise com colegas o objetivo, as instruções e os modos de acompanhar a compreensão. O estudo do Projeto Coordinate sugere que desenvolvimento profissional que articula conteúdo e estudo de aula pode apoiar conhecimentos, colaboração e práticas docentes; a proposta local pode adaptar essa lógica sem copiar o programa (Brownell, 2026).

4. Converse sobre motivação sem rotular o estudante

Como aplicação, se um estudante evita ler ou diz que o texto é difícil, trate isso como informação para investigar, não como prova de falta de interesse. Você pode oferecer uma leitura acompanhada, observar em que ponto surge o obstáculo e conversar sobre como o estudante percebe sua capacidade. Maat encontrou associações entre motivação e compreensão, mas não estabeleceu que uma cause a outra; por isso, convém evitar conclusões rápidas sobre o que explica a dificuldade (Maat, 2026).

5. Escolha recursos digitais pelo objetivo pedagógico

Como aplicação, antes de propor um texto digital, pergunte se o formato contribui para a tarefa: facilita ouvir uma leitura, comparar trechos ou acessar um material de modo mais adequado à atividade? Imagine uma turma que usa o mesmo texto em papel e em dispositivo: a diferença pedagógica pode estar na mediação e na finalidade, não na tela em si. Os estudos sobre tecnologia indicam que uso e percepções dependem também de autoeficácia, apoio e contexto (Si, 2025; Tortorelli, 2025).

6. Planeje apoios com participação de quem conhece a necessidade

Como aplicação, ao adaptar uma atividade para um estudante com dificuldade de aprendizagem, converse com o próprio estudante, a família quando pertinente e os profissionais que o acompanham. Teste a proposta em pequena escala e observe se o material ajuda no objetivo pretendido. O estudo de Sanal envolveu diferentes atores na concepção do e-book e relatou resultados positivos para três estudantes; isso inspira atenção ao processo de design, mas não garante o mesmo efeito para qualquer material ou aluno (Sanal, 2025).

7. Transforme dúvidas da equipe em investigação compartilhada

Como aplicação, se professores discordam sobre como apoiar fluência ou compreensão, formulem uma pergunta específica, experimentem uma mudança planejada e registrem o que observam. Uma parceria com pesquisadores ou formadores pode ajudar a estruturar esse trabalho. Mukhari relata resultados favoráveis de projetos de pesquisa engajada e, ao mesmo tempo, destaca que desafios precisam ser enfrentados para que esses projetos se desenvolvam (Mukhari, 2025).

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos citados não foram realizados no Brasil, conforme os contextos descritos nos resumos. Há pesquisas na Holanda, nos Estados Unidos, na Nigéria e em países do Conselho de Cooperação do Golfo, além de trabalhos cujo resumo não especifica o país. Portanto, nenhum resultado apresentado aqui descreve diretamente a realidade nacional, e programas de formação, currículos, recursos disponíveis e organização escolar de outros países não devem ser tratados como regras brasileiras.

O que pode ser aproveitado é a pergunta pedagógica, não uma transferência automática de respostas. Uma equipe brasileira pode perguntar se suas aulas ensinam compreensão de modo explícito, se a formação aborda os obstáculos encontrados pelos alunos e se os recursos digitais são usados com propósito. Para responder, precisa considerar sua etapa, as línguas e repertórios dos estudantes, a disponibilidade de materiais, o tempo de planejamento e os apoios especializados existentes na escola.

Também importa evitar comparar números de contextos diferentes como se medissem o mesmo fenômeno nas mesmas condições. Os 23% de tempo dedicados à compreensão vêm de uma revisão de estudos observacionais, não de uma medição de todas as escolas brasileiras (Capin, 2025). Da mesma forma, os dados de professores nigerianos ou de países do Golfo não permitem estimar conhecimentos e necessidades de professores no Brasil (Adejumo, 2025; Allaith, 2025).

Uma adaptação prudente é usar os achados como ponto de partida para diagnóstico local: observar uma aula, examinar tarefas, conversar com professores e estudantes e identificar onde a formação seria mais útil. A escola pode então planejar apoio continuado, em vez de supor que uma oficina isolada resolva necessidades que variam entre turmas e profissionais.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta apenas os objetivos, métodos e resultados que constam nesses resumos, sem avaliar todos os detalhes dos instrumentos, das análises ou das condições de implementação.

Ficam em aberto, entre outras questões, quais práticas específicas são mais adequadas a cada etapa e contexto; como sustentar mudanças de ensino ao longo do tempo; que tipos de formação funcionam melhor para diferentes necessidades; e como distinguir a contribuição de uma tecnologia da mediação pedagógica que a acompanha. Também é necessário saber como os achados se relacionam com escolas brasileiras e com as condições reais de cada rede.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a equipe pretende adotar uma intervenção, comparar métodos, usar um instrumento de pesquisa ou basear uma decisão institucional em um resultado específico. Isso permite avaliar melhor a população estudada, os limites do desenho e os detalhes necessários para adaptar a proposta com responsabilidade.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O ensino da leitura também envolve verificar o que os estudantes compreenderam e identificar quais aspectos precisam de retomada. O GeraProva pode apoiar a preparação de questões e avaliações como parte desse trabalho, sem substituir a escolha pedagógica do professor nem o acompanhamento da leitura em sala. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes

Ensinar compreensão leitora é o mesmo que fazer perguntas sobre o texto?

Não necessariamente. Perguntas podem ajudar, mas a revisão de estudos observacionais encontrou uso frequente de sequências curtas de iniciação, resposta e avaliação, enquanto práticas como discussões extensas e ensino de conhecimentos e estratégias de compreensão apareceram menos alinhadas às evidências (Capin, 2025). Como aplicação, o professor pode combinar perguntas com modelagem, conversa sobre interpretações e atenção a como os estudantes justificam suas respostas. O importante é que a atividade tenha um objetivo de aprendizagem identificável, não apenas uma lista de questões ao final da leitura.

Qual é o melhor método para ensinar leitura?

Os estudos reunidos não comparam métodos suficientes para indicar um único “melhor” para todas as turmas. Eles investigam temas diferentes, como práticas de compreensão, desenvolvimento profissional, textos digitais, motivação e apoio a estudantes com dificuldades. Brownell relata resultados de uma proposta específica de módulos de conteúdo e estudo de aula, enquanto Sanal analisa um e-book particular com três estudantes (Brownell, 2026; Sanal, 2025). Como aplicação, escolha estratégias a partir do objetivo, do que os alunos demonstram e dos recursos disponíveis, e acompanhe a resposta da turma.

Usar textos digitais melhora a aprendizagem da leitura?

Os resumos não permitem afirmar que textos digitais, por si só, melhorem a aprendizagem. Uma pesquisa com professores dos anos iniciais dos Estados Unidos encontrou uso amplo de textos digitais, muitas vezes como substitutos dos impressos, e poucos professores com formação ou recursos de apoio para esse uso (Tortorelli, 2025). Outro estudo identificou fatores de percepção relacionados à utilização, autoeficácia, apoio percebido e eficiência (Si, 2025). Como aplicação, decida primeiro o que a atividade pretende ensinar e avalie se o formato digital contribui para esse objetivo.

Como trabalhar com estudantes que evitam a leitura?

O estudo com adolescentes holandeses encontrou associações negativas entre compreensão e motivações prejudiciais, incluindo esquiva e dificuldade percebida, mas não estabeleceu a direção dessa relação (Maat, 2026). Portanto, a pesquisa não indica que uma atitude isolada explique a compreensão de um estudante. Como aplicação, converse sem rotular, observe em que tarefas o aluno encontra dificuldade e ofereça apoio compatível com o objetivo da leitura. Se a situação persistir, pode ser útil discutir observações com a equipe escolar e planejar formas de acompanhamento.

A formação continuada deve priorizar teoria ou prática?

Os estudos não defendem uma escolha excludente. O Projeto Coordinate combinou módulos on-line de conteúdo e estudo de aula e relatou efeitos sobre conhecimentos docentes, colaboração e práticas pedagógicas (Brownell, 2026). A pesquisa sobre parcerias engajadas também destaca o papel de relações entre acadêmicos e professores, condicionadas ao enfrentamento de desafios (Mukhari, 2025). Como aplicação, uma formação pode partir de uma questão real da escola, oferecer conhecimento para analisá-la e criar oportunidade de planejar, testar e discutir uma prática. O formato precisa responder às necessidades locais.

Posso aplicar no Brasil os resultados de estudos feitos em outros países?

Não de forma automática. Os estudos foram conduzidos em contextos diversos, com etapas, participantes e métodos distintos; alguns resumos nem sequer indicam o país. Os resultados da Holanda, dos Estados Unidos, da Nigéria e dos países do Conselho de Cooperação do Golfo não descrevem diretamente as escolas brasileiras. Como aplicação, use-os para formular perguntas e examine se a proposta faz sentido para sua turma, sua rede e seus recursos. Se uma decisão envolver mudar uma prática ou adotar uma intervenção, consulte o estudo completo e avalie as condições de implementação.

Referências

1. Maat, P.; van Steensel, R. (2026). Motivações favoráveis e prejudiciais e compreensão leitora de adolescentes: efeitos moderadores do nível de leitura e de características educacionais que promovem a motivação (Affirming and Undermining Motivations and Adolescents' Reading Comprehension: Moderator Effects of Reading Level and Motivation-Enhancing Educational Characteristics). Journal of Research in Reading. Link.
2. Brownell, M. T.; Benedict, A. E.; Kelcey, B.; Sohn, H.; Fuller, A.; Williams, J.; Koziarski, G. (2026). Projeto Coordinate: impacto do estudo de aula com foco no conteúdo sobre os resultados de professores e estudantes no ensino de leitura em níveis (Project Coordinate: Impact of Content-Focused Lesson Study on Teacher and Student Outcomes in Tiered Reading Instruction). Elementary School Journal. Link.
3. Si, Q.; Wind, S. A. (2025). Identificação dos fatores que influenciam as percepções dos professores sobre a integração da tecnologia no ensino da leitura da educação infantil ao 6º ano (Identifying Factors Influencing Teacher Perceptions of Technology Integration in K-6 Reading Instruction: A Survey Study). Elementary School Journal. Link.
4. Allaith, Z. A. (2025). Formação de professores e desenvolvimento profissional no ensino da leitura: um estudo comparativo dos países do Conselho de Cooperação do Golfo (Teacher Training and Professional Development in Reading Instruction: A Comparative Study of GCC Countries). International Electronic Journal of Elementary Education. Link.
5. Mukhari, S. S.; Sanders, D. A. (2025). O papel das relações acadêmicas engajadas no aprimoramento da pedagogia da proficiência em leitura (The Role of Engaged Scholarly Relationships in Enhancing the Pedagogy of Reading Proficiency). Journal of Teaching and Learning. Link.
6. Sanal, S. Ö.; Güler, T. D.; Torun, F. (2025). Apoio a estudantes com dificuldades de aprendizagem por meio de e-book baseado na estratégia de ensino baseada em contextos sob uma perspectiva social: concepção e experiência (Supporting Learning Difficulties with E-Book Based on Context-Based Teaching Strategy from Social Perspective: Design and Experience). Education and Information Technologies. Link.
7. Tortorelli, L. S.; Strong, J. Z. (2025). A lacuna entre pesquisa e prática no ensino da leitura com textos digitais: resultados de uma pesquisa com professores dos anos iniciais do ensino fundamental dos Estados Unidos (The Research-to-Practice Gap in Teaching Reading with Digital Texts: Results from a Survey of US Elementary Teachers). Journal of Research in Reading. Link.
8. Capin, P.; Dahl-Leonard, K.; Hall, C.; Yoon, N. Y.; Cho, E.; Chatzoglou, E.; Reiley, S.; Walker, M.; Shanahan, E.; Andress, T.; Vaughn, S. (2025). Ensino da Compreensão Leitora: Avaliando Nosso Progresso desde o Estudo Seminal de Durkin (Reading Comprehension Instruction: Evaluating Our Progress since Durkin's Seminal Study). Scientific Studies of Reading. Link.
9. Adejumo, T.; Schrodt, K.; Elleman, A. (2025). Um levantamento nacional com professores sobre alfabetização inicial: avaliação dos conhecimentos, das percepções e das práticas de professores nigerianos de leitura sobre o ensino da leitura (A National Survey of Teachers on Early Literacy: Assessing Nigerian Reading Teachers' Knowledge, Perception and Practices on Reading Instruction). Reading Psychology. Link.

Que tal escolher uma prática de leitura para observar nesta semana e conversar sobre ela com um colega? Pequenas perguntas bem formuladas podem abrir caminhos para planejar o próximo passo junto com sua turma.