Ensino da leitura baseado em pesquisa: mais estratégias não garantem melhor compreensão

Para estudantes com dificuldades de leitura, ensinar mais estratégias não necessariamente produz uma compreensão melhor. Uma meta-análise baseada em 52 estudos encontrou que nenhuma estratégia isolada foi a mais eficaz e que os efeitos das estratégias se mantiveram quando o ensino também incluía conhecimentos prévios (Peng, 2024). Esse resultado desloca uma pergunta importante: em vez de quantas estratégias ensinar, vale pensar em quais componentes fazem sentido juntos e para quais leitores.

Essa é uma das contribuições de pesquisas recentes sobre leitura: elas ajudam a distinguir práticas que parecem intuitivas de combinações que foram investigadas, mostram onde ainda há lacunas e lembram que leitores diferentes podem precisar de apoios diferentes. Os estudos apresentados aqui tratam de compreensão, instrução fônica, inclusão, leitura extensiva e formação docente. Eles não oferecem uma receita única para toda turma; oferecem elementos para tomar decisões mais conscientes.

O que é ensino da leitura e métodos de alfabetização baseados em pesquisa e por que importa para o professor?

Ensinar leitura com base em pesquisa significa planejar o ensino considerando conhecimentos produzidos por estudos sobre como a leitura é ensinada e aprendida, sem transformar uma evidência isolada em regra universal. Na rotina escolar, isso aparece em escolhas concretas: que habilidade será ensinada de forma explícita, como apoiar quem encontra dificuldade, que textos e estratégias serão usados e como observar se os estudantes estão avançando.

O tema importa porque “ensino da leitura” não é uma prática única. Os estudos deste artigo abordam desde habilidades fundamentais, como consciência fonêmica e instrução fônica, até compreensão de textos, conhecimento prévio, discussão, leitura extensiva e apoio a estudantes multilíngues. Uma aula pode ter espaço para diferentes objetivos, mas é importante saber qual deles está em foco e que evidências sustentam a escolha feita.

Também é útil separar pesquisa de slogans. A Ciência da Leitura, por exemplo, tornou mais visível o debate sobre práticas e materiais baseados em evidências, mas estudos recentes apontam tanto conhecimentos acumulados quanto limites de participação e de aplicação. Para o professor, a pergunta produtiva não é “qual método vence?”, e sim “o que esta pesquisa investigou, para quem, em que contexto e como isso pode orientar uma decisão na minha turma?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre o ensino da leitura?

A compreensão leitora depende de ensino intencional, não apenas de perguntas sobre o texto

Uma revisão de estudos observacionais acompanhou como o ensino da compreensão leitora aparece nas escolas. A síntese reuniu 66 estudos sobre práticas da Educação Infantil ao Ensino Médio, com observações de 1.784 professores. Em média, 23% do tempo de instrução durante aulas de leitura e língua portuguesa foi dedicado à compreensão. Ainda assim, as práticas observadas raramente se alinharam às recomendações baseadas em evidências (Capin, 2025).

O ponto não é apenas quanto tempo a compreensão ocupa. A revisão relata que parte considerável desse período era dedicada a sequências de iniciação, resposta e avaliação: o professor pergunta, um estudante responde e a resposta é avaliada. Em vez de discussões extensas sobre o texto ou de ensino de conhecimentos e práticas — como estrutura textual e estratégias de compreensão —, esse padrão predominava. Os estudos posteriores a 2000 relataram mais práticas baseadas em evidências que os anteriores, mas a lacuna entre recomendação e prática continuou presente.

Para o planejamento, isso ajuda a olhar além do número de perguntas feitas. Uma conversa sobre leitura pode verificar se alguém localizou uma informação sem necessariamente ensinar como construir uma interpretação. O resumo da revisão defende priorizar a compreensão nas políticas e na prática; na sala, isso pode significar reservar tempo para modelar como o leitor relaciona ideias, acompanha a estrutura e justifica uma interpretação com elementos do texto.

Estratégias funcionam em combinação e precisam se ligar ao conhecimento

A meta-análise de Peng e colegas analisou intervenções de compreensão para estudantes com dificuldades de leitura, do 3º ao 12º ano, com base em 52 estudos, em sua maioria realizados em países de língua inglesa. Foram examinadas estratégias como identificar a ideia principal, fazer inferências, reconhecer estrutura textual, recontar, prever, monitorar a própria compreensão e usar organizadores gráficos (Peng, 2024).

Os resultados não apoiam a lógica de acumular estratégias como se cada adição garantisse ganho. Nenhuma estratégia isolada produziu o efeito mais forte. A combinação de ideia principal, estrutura textual e reconto pareceu mais eficaz como conjunto de estratégias principais. Além disso, os efeitos das estratégias se mantiveram quando o ensino incluía conhecimentos prévios. Os autores descrevem um modelo de interação entre componentes, e não uma relação simples de “mais é melhor”.

Uma metanálise diferente investigou se o ensino de estratégias de leitura para aprendizes de inglês como segunda língua aumenta tanto o uso dessas estratégias quanto a compreensão, e como fatores dos aprendizes e do ambiente podem moderar os efeitos. A busca identificou 27 artigos elegíveis e examinou fatores como nível de escolaridade, proficiência, região e contexto de aprendizagem (Ueno, 2025). O resumo apresenta o objetivo e o método, mas não detalha os resultados finais por moderador; portanto, ele sustenta a importância de investigar essas diferenças, não uma conclusão específica sobre qual grupo se beneficia mais.

Ensino fônico e programas de leitura podem ser atualizados sem recomeçar do zero

O artigo sobre o programa Road to Reading (RTR) discute como atualizar um programa de leitura já baseado em evidências e alinhado à instrução fônica e ao reconhecimento de palavras. Em lugar de propor uma reformulação completa, os autores defendem uma “reinicialização”: ajustes na estrutura da aula em cinco etapas, com ampliação das avaliações, integração da consciência fonêmica, apoio à motivação e estratégias pedagógicas que atendam a necessidades diversas (Franz, 2025).

Esse trabalho apresenta uma proposta de atualização de programa, não um resultado de comparação que prove que cada ajuste funciona igualmente em qualquer contexto. A ideia útil para o professor e para a escola é considerar que preservar uma estrutura conhecida não impede revisões. Um material pode ser analisado à luz de evidências recentes, observando o que precisa ser complementado e como acompanhar a resposta dos estudantes, em vez de assumir que a alternativa é necessariamente abandonar tudo o que já existe.

Esse cuidado conversa com a revisão sobre estudantes multilíngues. Os autores observam que o movimento da Ciência da Leitura concentrou muita atenção no ensino inicial e em habilidades fundamentais, mas se apoiou em grande medida em pesquisas com leitores iniciantes monolíngues. A revisão percorre habilidades linguísticas, metalinguísticas e sociocognitivas e descreve maneiras pelas quais experiências multilíngues podem apoiar a compreensão aprofundada, inclusive por transferência entre línguas e consciência metalinguística (Hsin, 2026).

O estudo se volta a estudantes que aprendem inglês em escolas dos Estados Unidos, com atenção especial aos anos finais do ensino fundamental e além. Sua contribuição é defender que a ciência do ensino da leitura considere as potencialidades que estudantes multilíngues trazem, em vez de olhar apenas para déficits ou habilidades iniciais. Isso amplia a conversa sobre alfabetização: conhecer as línguas e experiências dos leitores pode ser relevante para apoiar compreensão mais sofisticada.

Inclusão exige estudar como a instrução para a turma toda afeta leitores diferentes

Dois registros de um artigo de Capin e colegas discutem a pesquisa de intervenções de leitura em turmas inclusivas. Os autores descrevem o desenvolvimento e a avaliação de dois programas instrucionais planejados para a turma toda, que produziram impactos significativos nos resultados de leitura de estudantes com e sem deficiência. O trabalho também destaca a necessidade de investigar abordagens de ensino regular para compreender como elas apoiam estudantes com dificuldades ou transtornos de aprendizagem (Capin, 2025).

A mensagem não é que uma mesma intervenção resolverá toda necessidade individual. O estudo coloca no centro uma questão relevante para quem ensina: quando se avalia uma prática para a turma inteira, é preciso observar também o que acontece com estudantes com deficiência ou transtornos de aprendizagem. Os autores recomendam pesquisa rigorosa sobre intervenções em contextos inclusivos, para ampliar a compreensão de como apoiar o desenvolvimento da leitura.

Essa perspectiva complementa os achados sobre combinações de estratégias. Uma rotina pode ser planejada para todos e, ainda assim, exigir observação cuidadosa de como diferentes estudantes respondem. O foco na inclusão ajuda a evitar que a média da turma esconda quem continua sem acesso ao texto, às instruções ou às oportunidades de participar.

Leitura extensiva e formação docente pedem implementação clara e diálogo fundamentado

Uma síntese metodológica revisou 72 estudos sobre leitura extensiva, usando como referência os dez princípios de Day e Bamford. Os autores encontraram que muitos estudos não descreviam explicitamente as características da leitura extensiva nem como ela havia sido implementada. Essa falta de clareza dificulta compreender o que os pesquisadores chamaram de leitura extensiva e comparar as práticas examinadas (Arai, 2025).

Para a escola, a questão é prática: propor que estudantes leiam mais, por si só, não esclarece como a atividade foi organizada. É preciso definir o que se pretende dizer com leitura extensiva e como ela se integra ao ensino. O resumo não estabelece um modelo único de implementação, mas mostra por que descrever a prática com precisão importa tanto para a pesquisa quanto para quem tenta adaptá-la.

Outro estudo examinou conversas de educadores sobre Ciência da Leitura em um grupo do Facebook. Muitos participantes tiveram envolvimento mínimo e pediram sugestões de materiais com foco em fonética; as publicações funcionavam predominantemente como listas, raramente citavam pesquisas e o grupo se mostrou mais um espaço de triagem do que um ambiente eficaz de formação profissional on-line (Barnes, 2025). A observação não condena toda troca em redes sociais: chama atenção para a diferença entre compartilhar recursos e desenvolver uma discussão pedagógica sustentada em evidências.

Já uma pesquisa-ação participativa entrevistou 13 professores de línguas do ensino fundamental selecionados por experiência e especialização. O estudo investigou parcerias entre acadêmicos e professores e relata resultados relevantes da implementação de projetos de pesquisa engajada para aprimorar ensino e aprendizagem da leitura, desde que desafios sejam enfrentados e estratégias de apoio sejam implementadas (Mukhari, 2025). O resumo não detalha quais desafios ou estratégias foram encontrados, mas indica a importância de construir relações de trabalho que conectem pesquisa e prática.

O que os estudos sobre leitura investigaram lado a lado?

Os trabalhos variam em pergunta, método e população: há revisões, metanálises, pesquisa sobre programas e estudos de formação docente. A tabela resume o que cada um permite afirmar a partir dos resumos consultados.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é a recusa de soluções automáticas. Na compreensão, mais estratégias não garantem mais efeito; na leitura extensiva, o rótulo de uma prática não basta se sua implementação não está descrita; e, na formação em redes sociais, circular uma lista de recursos não equivale necessariamente a discutir evidências. Em diferentes frentes, os estudos valorizam clareza sobre o que se faz e atenção ao que a prática produz.

Também aparece a necessidade de ampliar quem está no centro da pesquisa. Hsin e colegas pedem que a ciência da leitura inclua estudantes multilíngues e suas potencialidades. Capin e colegas destacam estudantes com dificuldades ou transtornos de aprendizagem em intervenções para turmas inclusivas. Os grupos e perguntas são diferentes, mas ambos lembram que uma conclusão baseada em um perfil de leitor não deve ser generalizada sem cuidado para todos os demais.

As divergências são, em parte, diferenças de foco, não contradições diretas. Há estudos sobre habilidades fundamentais e programas fônicos, outros sobre compreensão em leitores mais velhos, leitura extensiva ou formação profissional. Não se pode concluir, com esse conjunto, que um método substitui os demais. Tampouco está resolvido como cada componente deve ser dosado, como os efeitos mudam conforme proficiência e contexto, ou quais adaptações são necessárias em cada língua e sistema escolar.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro único para professores brasileiros. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos achados, e não resultados testados diretamente em cada turma.

1. Planeje a compreensão como objetivo explícito

Aplicação: ao preparar uma leitura, defina o que os estudantes precisam aprender sobre o texto, além de responder perguntas. Imagine uma turma lendo uma narrativa: o professor pode reservar tempo para explorar como a estrutura organiza os acontecimentos e pedir que os alunos sustentem interpretações com pistas do texto. Essa escolha responde à lacuna entre práticas recomendadas e práticas observadas na revisão de compreensão.

2. Ensine poucas estratégias de modo conectado

Aplicação: em vez de apresentar muitas estratégias na mesma aula, escolha uma combinação que sirva ao texto e aos leitores. Por exemplo, depois de uma leitura informativa hipotética, a turma pode identificar a ideia principal, observar como o texto está organizado e reconstruir seu sentido com um reconto. A proposta se aproxima da combinação que pareceu mais eficaz na meta-análise, sem tratá-la como fórmula universal.

3. Ative conhecimentos prévios antes e durante a leitura

Aplicação: antes de um texto sobre um tema pouco familiar, convide os estudantes a dizer o que já sabem e a identificar dúvidas. Imagine um grupo que vai ler sobre um ambiente natural: organizar conhecimentos relacionados pode ajudar a acompanhar informações novas. A meta-análise com leitores com dificuldades encontrou que os efeitos das estratégias se mantiveram quando havia ensino de conhecimentos prévios; a forma concreta de ativá-los é uma decisão pedagógica a adaptar.

4. Observe quem se beneficia da rotina comum

Aplicação: ao aplicar uma atividade para toda a turma, acompanhe também a participação e as respostas de estudantes que encontram dificuldades ou têm transtornos de aprendizagem. Por exemplo, verifique se conseguem acessar as instruções, participar da conversa e demonstrar compreensão por diferentes meios. Os estudos sobre inclusão apoiam a importância de investigar os efeitos das abordagens para todos, não apenas o resultado geral da turma.

5. Trate o repertório multilíngue como recurso possível

Aplicação: quando há estudantes que usam mais de uma língua, considere abrir espaço para relacionar palavras, ideias e conhecimentos entre línguas, se isso for pertinente à tarefa. Imagine um estudante que compreende um conceito em outra língua e pode usá-lo como ponte para interpretar um texto em português. Essa sugestão dialoga com a revisão sobre transferência e consciência metalinguística, mas não presume que todos os estudantes multilíngues tenham as mesmas experiências.

6. Revise materiais sem presumir que é preciso descartá-los

Aplicação: examine se o programa ou material adotado oferece oportunidades para habilidades fundamentais, avaliação e apoio a necessidades diversas. Uma equipe pode identificar um conteúdo que já funciona na sequência e outro que precisa ser complementado, em vez de substituir o conjunto inteiro de imediato. Essa é uma maneira de traduzir a proposta de “reinicialização” discutida para o RTR, não uma garantia de que qualquer atualização produzirá os mesmos efeitos.

7. Faça a leitura extensiva ser uma prática definida

Aplicação: se a escola propõe que estudantes leiam com frequência, explicite o propósito, a organização e o lugar da atividade no trabalho de leitura. Imagine uma turma com momentos regulares de leitura escolhida: a equipe pode combinar como acompanhar a experiência sem reduzir a prática a uma contagem de páginas. A revisão de 72 estudos mostra que descrever como a leitura extensiva é implementada é essencial para entender o que está sendo feito.

8. Transforme troca de recursos em conversa profissional

Aplicação: quando colegas compartilham materiais, acrescentem perguntas sobre objetivo, evidências, perfil dos estudantes e formas de acompanhar resultados. Uma reunião hipotética pode comparar duas propostas de atividade e discutir que tipo de compreensão cada uma permite observar. O estudo sobre Facebook encontrou pouca citação de pesquisas e interação predominantemente em formato de lista; a sugestão é usar a troca como ponto de partida para análise, não como substituta dela.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar diretamente conclusões de outros sistemas escolares. Vários trabalhos se referem aos Estados Unidos: a revisão sobre estudantes multilíngues trata de quem aprende inglês em escolas norte-americanas; o estudo de redes sociais menciona educadores de escolas de ensino fundamental dos EUA; e a revisão de compreensão usa a abrangência K-12. A metanálise de Peng reuniu estudos majoritariamente de países de língua inglesa, enquanto outras pesquisas não especificam no resumo o país de realização.

Isso importa porque língua de instrução, repertório linguístico, organização escolar, materiais e condições de ensino podem diferir. Um resultado sobre aprendizes de inglês como segunda língua não deve ser tratado automaticamente como prova de que a mesma intervenção terá o mesmo efeito com estudantes aprendendo a ler em português. Os resumos também não permitem afirmar que cada prática foi testada em escolas brasileiras.

O que pode viajar com mais segurança são perguntas e princípios de análise: a prática está claramente definida? O professor ensina compreensão ou apenas verifica respostas? Os estudantes com diferentes necessidades conseguem participar? O conhecimento prévio está sendo considerado? Para aplicar as ideias no Brasil, uma equipe pode testar ajustes em seu contexto, observar respostas dos estudantes e buscar estudos diretamente relacionados à língua portuguesa e às condições locais antes de adotar uma recomendação como política geral.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns métodos e resultados relatados, mas nem sempre trazem detalhes suficientes sobre instrumentos, características completas das amostras, duração das intervenções, comparações ou limites metodológicos. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance descrito em cada resumo.

Ficam abertas perguntas importantes: quais componentes de estratégias funcionam melhor em diferentes níveis de proficiência? Como as práticas se adaptam à leitura em português? Que condições tornam viável uma parceria entre pesquisadores e professores? Como os programas atualizados respondem a grupos específicos de estudantes? Para responder a essas perguntas com segurança, vale consultar o estudo completo, especialmente antes de tomar decisões de rede, adquirir materiais ou propor uma intervenção como solução comprovada para uma população local.

Há ainda uma cautela bibliográfica: dois registros do trabalho de Capin sobre intervenções inclusivas aparecem em origens diferentes, e são citados aqui pelo formato exigido, sobrenome e ano. Eles descrevem o mesmo título e autores em registros distintos; por isso, não devem ser lidos como duas intervenções independentes. O outro trabalho de Capin citado no texto é a revisão observacional da compreensão leitora.

Como o GeraProva ajuda com o ensino da leitura?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades relacionadas à leitura, como questões para verificar compreensão, reconhecimento de ideias principais e interpretação de textos. A ferramenta não substitui a escolha pedagógica nem garante, por si só, alinhamento a uma pesquisa específica: cabe ao professor revisar o material e ajustá-lo aos objetivos e aos estudantes. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ensino da leitura baseado em pesquisa

Ensinar mais estratégias de leitura sempre melhora a compreensão?

Não necessariamente. Uma meta-análise de intervenções para estudantes com dificuldades de leitura encontrou que ensinar mais estratégias não produziu automaticamente efeitos mais fortes. Nenhuma estratégia isolada foi a mais eficaz; a combinação de identificação da ideia principal, estrutura textual e reconto pareceu mais eficaz como conjunto. Os efeitos das estratégias também se mantiveram quando havia ensino de conhecimentos prévios. Isso não significa que essa combinação seja uma receita para toda turma: significa que vale planejar relações entre estratégias, texto e conhecimento, em vez de apenas aumentar a quantidade de procedimentos ensinados.

O que a pesquisa diz sobre ensinar compreensão leitora?

Uma revisão de 66 estudos observacionais encontrou que, em média, 23% do tempo de instrução nas aulas de leitura e língua portuguesa era dedicado à compreensão, mas as práticas raramente estavam alinhadas às recomendações baseadas em evidências. Parte importante do tempo aparecia em interações de pergunta, resposta e avaliação, em vez de discussões extensas sobre textos ou ensino de conhecimentos e estratégias. A revisão também encontrou mais práticas baseadas em evidências nos estudos posteriores a 2000 do que nos anteriores. Para a sala, isso reforça a importância de ensinar como compreender, não apenas perguntar o que foi entendido.

Um método de leitura baseado em evidências serve para todos os estudantes?

Os estudos não sustentam uma resposta simples de “sim” ou “não”. Pesquisas sobre intervenções inclusivas relatam impactos significativos de dois programas para estudantes com e sem deficiência, mas também defendem investigações rigorosas sobre como apoiar estudantes com dificuldades ou transtornos de aprendizagem. Outra revisão chama atenção para experiências multilíngues como possíveis recursos para a compreensão. A aplicação responsável é acompanhar como diferentes estudantes respondem a uma prática e considerar os perfis que foram ou não representados nas pesquisas que a fundamentam.

Como trabalhar estratégias de leitura com estudantes que têm dificuldade?

Os estudos sugerem pensar em combinações e em conhecimentos prévios, em vez de presumir que uma estratégia isolada resolverá a dificuldade. Para uma atividade, o professor pode selecionar um texto, explicitar como encontrar sua ideia principal, observar sua estrutura e reconstruir o sentido com um reconto. Também pode ajudar a turma a mobilizar conhecimentos relacionados ao tema. Essa é uma aplicação possível dos resultados da meta-análise de Peng, não uma sequência testada especificamente em toda sala. Acompanhar o que os estudantes conseguem fazer ajuda a decidir se o apoio precisa ser ajustado.

A leitura extensiva significa apenas pedir que os alunos leiam mais?

Os estudos revisados sobre leitura extensiva mostram por que essa definição é insuficiente. Uma síntese de 72 pesquisas encontrou que muitos artigos não descreviam explicitamente as características da prática nem como ela era implementada, o que dificultava entender o que tinha sido feito. Para uma escola, isso sugere definir com clareza o propósito e a organização da atividade, em vez de usar apenas o rótulo “leitura extensiva”. O resumo não oferece um modelo único para todas as turmas, então a proposta deve ser contextualizada e descrita de modo que professores possam avaliá-la.

Como saber se uma recomendação de leitura divulgada nas redes tem base em pesquisa?

Procure saber qual estudo sustenta a recomendação, que estudantes e contexto foram investigados e que resultado foi relatado. Um estudo sobre um grupo de educadores no Facebook encontrou publicações que raramente citavam pesquisas e funcionavam sobretudo como listas de recursos, mais do que como discussões de formação. Isso não torna toda publicação em rede inadequada, mas indica que compartilhamento não é o mesmo que evidência. Antes de adotar uma sugestão, vale conferir a fonte, comparar a recomendação com o que ela realmente investigou e discutir como ela se ajusta à sua turma.

Referências

1. Hsin, L. B., & Phillips Galloway, E. (2026). Rumo a uma ciência das abordagens de leitura baseadas nas potencialidades para estudantes que aprendem inglês nas escolas de educação básica (Toward a Science of Strengths-Based Approaches to Reading for English Learners in K-12 Schools). Reading Research Quarterly. Link.
2. Capin, P., Vaughn, S., Hall, C., Cho, E., & Mesite, L. (2025). Colocando os estudantes com dificuldades de aprendizagem no centro da pesquisa sobre intervenções: implicações para a teoria educacional (Centering Students with Learning Disabilities in Intervention Research: Implications for Educational Theory). Grantee Submission. Link.
3. Capin, P., Vaughn, S., Hall, C., Cho, E., & Mesite, L. (2025). Colocando estudantes com transtornos de aprendizagem no centro da pesquisa sobre intervenções: implicações para a teoria educacional (Centering Students with Learning Disabilities in Intervention Research: Implications for Educational Theory). Educational Psychologist. Link.
4. Capin, P., Dahl-Leonard, K., Hall, C., Yoon, N. Y., Cho, E., Chatzoglou, E., Reiley, S., Walker, M., Shanahan, E., Andress, T., & Vaughn, S. (2025). Ensino da Compreensão Leitora: Avaliando Nosso Progresso desde o Estudo Seminal de Durkin (Reading Comprehension Instruction: Evaluating Our Progress since Durkin's Seminal Study). Grantee Submission. Link.
5. Arai, Y., & Takizawa, K. (2025). Os dez princípios de Day e Bamford (2002) para o ensino da leitura extensiva revisitados: uma síntese metodológica das práticas de pesquisa (Day and Bamford's (2002) Ten Principles for Teaching Extensive Reading Revisited: A Methodological Synthesis of Research Practice). Reading in a Foreign Language. Link.
6. Ueno, S., Ikeda, M., Takeuchi, O., & Teng, M. F. (2025). Impacto do ensino de estratégias de leitura na ampliação do uso de estratégias e da compreensão leitora: uma metanálise (Impact of Reading Strategy Instruction on Improvement of Strategy Use and Reading Comprehension: A Meta-Analysis). Reading in a Foreign Language. Link.
7. Barnes, E., Puccioni, J., & Ferris, A. (2025). Usando o Facebook para discutir a Ciência da Leitura (Using Facebook to Discuss the Science of Reading). Language and Literacy Spectrum. Link.
8. Franz, K., & Jang, B. G. (2025). Reiniciando um programa fundamental de leitura com evidências recentes da Ciência da Leitura (Rebooting a Foundational Reading Program with Recent Evidence from the Science of Reading). Language and Literacy Spectrum. Link.
9. Mukhari, S. S., & Sanders, D. A. (2025). O papel das relações acadêmicas engajadas no aprimoramento da pedagogia da proficiência em leitura (The Role of Engaged Scholarly Relationships in Enhancing the Pedagogy of Reading Proficiency). Journal of Teaching and Learning. Link.
10. Peng, P., Wang, W., Filderman, M. J., Zhang, W., & Lin, L. (2024). O ingrediente ativo nas intervenções de estratégias de compreensão leitora para estudantes com dificuldades de leitura: uma meta-análise bayesiana em rede (The Active Ingredient in Reading Comprehension Strategy Intervention for Struggling Readers: A Bayesian Network Meta-Analysis). Review of Educational Research. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com uma necessidade da sua turma, escolha uma para observar e testar com intenção. Boa leitura e bom trabalho!