Ensino de hebraico no 2º ano: por que a morfologia importa desde cedo

Ensinar hebraico a crianças do 2º ano envolve mais do que ligar sons a letras: estudos recentes mostram que a estrutura das palavras também participa da leitura e da ortografia desde cedo. O que as pesquisas encontraram sobre morfologia? Como esses resultados se relacionam com crianças bilíngues e com dificuldades de leitura? E que escolhas um professor pode fazer sem transformar achados de outros contextos em receita pronta para a sala brasileira?

As respostas ajudam a pensar atividades de leitura, escrita e acompanhamento dos alunos com mais precisão. A base é um conjunto de estudos recentes sobre crianças que leem em hebraico, em sua maioria no contexto escolar israelense. Eles não avaliam um único método de ensino, mas oferecem pistas sobre o que observar na aprendizagem e sobre perguntas que ainda precisam de investigação.

O que é ensino de hebraico para alunos do 2º ano e por que importa para o professor

Ensinar hebraico no 2º ano significa apoiar as crianças na leitura, na escrita e na compreensão de uma língua cuja ortografia e estrutura morfológica têm características próprias. Para o professor, isso aparece em tarefas cotidianas: perceber como o aluno lê palavras, como registra partes recorrentes, como compreende um texto e como explica o sentido de uma palavra. Os estudos reunidos aqui tratam de crianças que aprendem em hebraico; não constituem um programa didático completo nem uma descrição de uma turma brasileira típica.

Uma ideia especialmente relevante é a morfologia: a maneira como as palavras se organizam em partes que contribuem para sua forma e seu significado. No estudo de ortografia, por exemplo, os autores analisaram letras de raiz e letras de função. A investigação sobre leitura também distinguiu o papel da informação fonológica e do processamento morfológico. Isso não significa que o professor precise ensinar terminologia linguística complexa a crianças pequenas. Significa que, ao observar respostas e planejar atividades, pode ser útil prestar atenção não apenas ao som isolado, mas também a padrões de construção das palavras.

O tema importa porque, em hebraico, leitura e escrita ocorrem em um sistema em que a morfologia pode oferecer pistas importantes. Ao mesmo tempo, os resultados variam conforme a habilidade avaliada, a modalidade, o perfil dos leitores e a tarefa. Por isso, uma conclusão prática prudente não é escolher entre fonologia e morfologia, mas considerar como as pistas sonoras e a estrutura das palavras se articulam para cada criança.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas recentes sobre crianças que leem em hebraico apontam para a importância da morfologia na leitura e na ortografia, mas também mostram que o desenvolvimento não se resume a uma habilidade isolada. Há estudos sobre escrita, leitura de palavras, intervenção, compreensão, reconto e diferenças entre grupos. Em conjunto, eles sugerem que o professor pode observar dimensões distintas do letramento, sem presumir que um resultado numa tarefa explique todas as outras.

A morfologia participa da leitura e da ortografia desde o 2º ano

Um estudo comparou a competência ortográfica de crianças monolíngues e bilíngues imersas no hebraico como língua majoritária. As crianças monolíngues tiveram maior precisão ortográfica do que as bilíngues tanto no 2º quanto no 4º ano. Nos dois grupos, consciência fonológica e consciência morfológica foram preditores significativos da ortografia, embora a contribuição relativa de cada uma variasse. Apesar de terem menor conhecimento morfológico, as crianças bilíngues seguiram o padrão de grafar letras de função com maior precisão do que letras de raiz (Michaly, 2025).

Esse achado ajuda a evitar uma leitura simplista das diferenças entre alunos. O estudo não sugere que o bilinguismo, por si só, explique o desempenho; os autores destacam a importância de considerar o contexto linguístico das crianças e as características da língua e de sua ortografia. Em sala, observar as estratégias usadas ao escrever pode revelar necessidades diferentes, mesmo quando duas crianças cometem erros parecidos.

Outra pesquisa investigou a relação entre processamento fonológico e morfológico na leitura de crianças do 2º e do 4º ano. Os resultados apontaram contribuição significativa do processamento morfológico para a precisão e a fluência na leitura de palavras, para além do processamento fonológico. A contribuição da morfologia já era relevante no 2º ano e se fortaleceu no 4º ano. A pesquisa trabalhou com diferentes tipos de pseudopalavras, distinguindo aquelas com estrutura morfológica daquelas sem essa estrutura, e com versões pontuadas e não pontuadas da escrita hebraica (Yinon, 2025).

Vale notar a diferença entre esse resultado e uma recomendação de método. O estudo investigou processos envolvidos na leitura; não compara uma sequência de aulas de fonologia com outra de morfologia. Para o professor, a pista é considerar que reconhecer estruturas de palavras pode contribuir para ler com precisão e fluência, sem deixar de ensinar e observar os aspectos sonoros.

Intervenções e diálogo: ganhos em algumas medidas, não em todas

Uma intervenção voltada a alunos do 2º ano com dificuldades de leitura, em contextos socioeconômicos desfavorecidos, trabalhou a compreensão da estrutura e do significado das palavras. O programa foi aplicado por estudantes em formação docente e comparou um grupo de intervenção com um grupo que recebeu apoio escolar e um grupo de leitores típicos. Todos os grupos apresentaram avanços acadêmicos. O grupo de intervenção superou o grupo de apoio escolar em reconhecimento ortográfico de palavras, compreensão leitora, ortografia e consciência morfológica. Também apresentou avanços gerais mais expressivos em medidas de leitura e linguagem e no autoconceito como leitor; não houve diferenças significativas nos escores de mudança de motivação para a leitura (Vaknin-Nusbaum, 2025).

O resultado interessa porque a intervenção abordou explicitamente estrutura e significado das palavras, mas não autoriza concluir que qualquer atividade morfológica produzirá os mesmos efeitos. O estudo avaliou um programa específico e um público específico. Para interpretar o que pode ser aproveitado, é útil preservar essa distinção: há uma associação entre o programa investigado e resultados em determinadas medidas, não uma garantia de resultado para toda turma ou contexto.

Uma intervenção diferente, organizada em pequenos grupos e orientada pelo diálogo, trabalhou leitura e escrita com alunos do 2º ano que tinham dificuldades de leitura em hebraico. Os professores conduziram as sessões com planos de aula preparados e orientação da equipe de pesquisa. Nas avaliações posteriores, o grupo de intervenção teve uma taxa média de leitura significativamente maior, associada a menor precisão; os grupos não diferiram em compreensão leitora. Os autores relacionam o padrão de maior rapidez e menor precisão a uma fase conhecida do desenvolvimento da leitura em hebraico, na transição para estratégias de ordem superior (Brandes, 2023).

Esse resultado lembra que fluência não deve ser reduzida a velocidade. Se um aluno lê mais rapidamente, mas perde precisão, o professor precisa olhar para as duas dimensões e também para a compreensão. A intervenção não encontrou diferença entre grupos em compreensão leitora, portanto não cabe afirmar que a abordagem dialógica melhorou essa medida. O estudo oferece um exemplo de como medidas diferentes podem responder de modo distinto a uma mesma proposta.

Compreensão também depende da tarefa e da forma de responder

Uma pesquisa comparou a compreensão leitora em papel e computador entre leitores típicos e leitores com dificuldades do 2º e do 3º ano, todos leitores de hebraico. Não foram encontradas diferenças de compreensão entre as duas modalidades em nenhuma das séries. O grupo de leitores com dificuldades do 2º ano apresentou desempenho numericamente superior no papel, mas a conclusão geral foi de ausência de efeito da modalidade. As crianças preferiram ler no computador em maior proporção do que no papel (Dotan, 2024).

Esse achado não estabelece que tela e papel sejam intercambiáveis em qualquer atividade. Os próprios autores apontam a necessidade de examinar características específicas da tarefa digital para saber quando ela pode beneficiar ou prejudicar jovens leitores. Assim, uma escolha de suporte pode levar em conta o objetivo pedagógico e as condições de uso, em vez de presumir que a preferência das crianças equivale a melhor compreensão.

Outro estudo piloto examinou o reconto oral de histórias após leitura ou escuta, comparando crianças com TEA e crianças com desenvolvimento típico. O grupo com TEA apresentou dificuldades em um aspecto essencial da macroestrutura da história, mas não surgiram diferenças entre as modalidades nos dois grupos. A teoria da mente se correlacionou positivamente com medidas de macroestrutura em ambos os grupos; entre as crianças com TEA, a crença falsa se correlacionou significativamente com a capacidade de recontar características essenciais após a modalidade visual (Kimhi, 2024).

O reconto é uma forma de observar o que a criança retém e organiza, mas não é uma medida única de compreensão. O estudo aponta relações específicas entre os elementos avaliados; não permite generalizar um perfil para todas as crianças com TEA. Para o professor, pode ser útil combinar formas de resposta e observar quais aspectos da história aparecem, sem transformar um resultado isolado em diagnóstico.

O perfil linguístico e outras aprendizagens pedem observação cuidadosa

Uma pesquisa com crianças monolíngues falantes de hebraico e bilíngues falantes de russo e hebraico, de 4 a 9 anos, analisou expressões referenciais em crianças com e sem TEA. A informatividade foi afetada pelo TEA, mas não pelo bilinguismo. O uso da definitude foi não idiomático em crianças com TEA e em crianças bilíngues, e foi previsto principalmente pelas habilidades morfossintáticas em hebraico (Meir, 2023). A faixa etária é ampla e o estudo não se restringe ao 2º ano, mas ajuda a lembrar que linguagem, bilinguismo e necessidades específicas podem interagir de maneiras diferentes conforme a habilidade observada.

Já uma pesquisa com 99 alunos do 2º ano, falantes nativos de hebraico, encontrou correlação positiva entre medidas de alfabetização linguística e pensamento geométrico. Crianças com desempenho mais elevado em alfabetização tenderam a apresentar desempenho mais elevado em pensamento geométrico; alunos com nível mais baixo de pensamento geométrico também podiam estar em risco na alfabetização (Klemer, 2024). Trata-se de uma correlação, não de evidência de que ensinar uma área cause avanços na outra. Ainda assim, o estudo chama atenção para a possibilidade de observar sinais de dificuldade em mais de um domínio.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e os principais resultados dos estudos citados. Os contextos são os descritos nos resumos; quando a origem ou a etapa não é indicada, isso é sinalizado sem preencher lacunas por suposição.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em conjunto, os estudos indicam que o letramento em hebraico no início do ensino fundamental pode envolver processos diferentes que merecem ser observados separadamente. A morfologia aparece ligada à ortografia e à leitura, enquanto fluência, precisão, compreensão e reconto não apresentam necessariamente o mesmo padrão de resultados. Isso favorece uma avaliação mais ampla do que uma única nota ou uma impressão geral de que a criança “lê bem” ou “lê mal”.

Há convergência específica sobre o valor de considerar a estrutura das palavras. Em ortografia, consciência morfológica foi um preditor significativo ao lado da consciência fonológica; na leitura, o processamento morfológico contribuiu além do fonológico. A intervenção Morphoread também trabalhou a estrutura e o significado das palavras e relatou resultados melhores do que o apoio escolar em algumas medidas. Ainda assim, esses desenhos de pesquisa são distintos: estudos de predição não são intervenções, e o resultado de um programa não comprova que qualquer atividade centrada em morfologia terá efeito semelhante.

Também há resultados que impedem conclusões amplas. A intervenção dialógica encontrou aumento na taxa de leitura, mas não diferença em compreensão, e o ganho de velocidade veio associado a menor precisão. Na comparação entre papel e computador, não houve diferença geral de compreensão, apesar da preferência pelo computador. No reconto, leitura e escuta não produziram diferenças entre modalidades. Portanto, a modalidade ou a abordagem não pode ser julgada sem especificar qual habilidade e qual tarefa estão em foco.

Continuam em aberto questões importantes para quem ensina: que sequência de atividades é mais adequada para diferentes perfis? Como combinar trabalho fonológico e morfológico em aulas regulares? Que características da tarefa digital mudam o desempenho? E como transferir resultados obtidos em contextos de hebraico para crianças que estudam outra língua? Os resumos disponíveis não respondem a essas perguntas de forma abrangente.

O que isso significa para a sala de aula

Os resultados não prescrevem um método único, mas permitem formular aplicações cuidadosas. As sugestões abaixo são possibilidades de uso pedagógico inspiradas nas questões investigadas, não intervenções comprovadas pelos estudos para qualquer turma.

1. Observar som e estrutura da palavra em conjunto

Uma forma de aplicar esse achado é propor que a criança leia e escreva palavras e, depois, converse sobre partes que se repetem ou mudam. Imagine uma atividade em que um pequeno conjunto de palavras é organizado por semelhanças de forma e significado; o professor pode perguntar o que a criança percebe, sem exigir que use termos técnicos. A proposta dialoga com os estudos sobre consciência fonológica e morfológica, mas não reproduz necessariamente as tarefas de pesquisa. O objetivo seria tornar visíveis as estratégias usadas e identificar se o aluno se apoia apenas nos sons ou também reconhece padrões morfológicos.

2. Separar precisão, fluência e compreensão no acompanhamento

Uma forma de aplicar os resultados é registrar essas dimensões separadamente. Imagine um aluno que lê um trecho com ritmo mais rápido, mas troca algumas palavras e não consegue explicar uma ideia central. Em vez de considerar apenas o tempo de leitura, o professor pode anotar a precisão e fazer uma pergunta simples sobre o sentido. A intervenção dialógica relatou aumento de taxa associado a menor precisão e ausência de diferença em compreensão, mostrando por que as medidas não devem ser tratadas como equivalentes. Esse tipo de registro serve para orientar a próxima atividade, não para classificar a criança a partir de uma leitura isolada.

3. Usar o reconto como uma janela, não como prova única

Uma aplicação possível é pedir que a criança reconte uma história depois de ouvi-la ou lê-la e observar personagens, acontecimentos e relações entre partes. Imagine uma criança que lembra detalhes, mas deixa de fora a sequência principal; o professor pode oferecer perguntas de apoio e comparar respostas em outras ocasiões. O estudo com crianças com TEA investigou a macroestrutura e não encontrou diferenças entre leitura e escuta, mas isso não torna o reconto uma medida completa de compreensão nem permite presumir que todos os alunos respondam da mesma maneira. Vale combinar a atividade oral com outras formas de demonstrar entendimento.

4. Planejar apoio considerando o perfil linguístico

Uma forma de aplicar os estudos sobre bilinguismo é conversar com a família e observar quais línguas a criança usa e em que situações, sempre de modo respeitoso e sem transformar o bilinguismo em explicação automática para uma dificuldade. Imagine duas crianças que escrevem uma palavra de maneira semelhante: uma pode estar consolidando uma regularidade ortográfica e outra pode ainda estar aprendendo uma parte morfológica. A pesquisa de ortografia encontrou diferenças entre grupos monolíngues e bilíngues, mas também identificou preditores em ambos. A observação individual ajuda a definir que tipo de apoio oferecer, sem supor que todos os bilíngues tenham a mesma necessidade.

5. Experimentar diálogo em grupos pequenos com objetivos claros

Uma aplicação possível da intervenção dialógica é organizar conversas em torno de textos e dar aos alunos oportunidades de ler, escrever e explicar interpretações. Imagine um grupo pequeno que lê uma narrativa curta, discute o que aconteceu e volta ao texto para localizar pistas. O estudo de Brandes trabalhou em pequenos grupos e encontrou uma diferença na taxa média de leitura, mas não em compreensão; por isso, a proposta deve incluir observação dos dois resultados e não prometer que o diálogo, sozinho, aumentará a compreensão. Para um professor, é útil definir previamente o que pretende observar em cada encontro.

6. Escolher papel ou tela conforme a tarefa

Uma forma de aplicar a pesquisa sobre modalidade é testar a mesma tarefa em suportes diferentes, quando houver condições, e observar como a turma responde. Imagine que a leitura de um texto curto seja feita em papel numa atividade e em computador em outra, com perguntas de compreensão comparáveis. O estudo com alunos do 2º e 3º ano não encontrou diferença geral de compreensão entre as modalidades e registrou maior preferência pelo computador. Isso não basta para concluir que qualquer ferramenta digital seja adequada; legibilidade, navegação e tipo de atividade também merecem atenção.

7. Olhar para sinais em mais de uma área

Uma aplicação possível do estudo sobre alfabetização e geometria é manter comunicação entre as áreas e observar padrões de dificuldade sem presumir uma causa comum. Imagine um aluno que apresenta dificuldade para explicar relações espaciais e também para compreender palavras em uma tarefa de leitura. O resultado de Klemer e Vaknin-Nusbaum foi uma correlação positiva, não uma demonstração de que uma habilidade produza a outra. A observação compartilhada pode ajudar a decidir que apoio oferecer em cada domínio e a evitar que um sinal persistente passe despercebido.

O que muda no contexto brasileiro

Grande parte dos estudos trata de crianças que leem em hebraico, e um deles situa explicitamente as escolas em uma cidade israelense. Os achados não descrevem automaticamente a realidade de escolas brasileiras nem estabelecem como ensinar hebraico em qualquer programa local. O sistema de escrita, as línguas faladas pelas crianças, os objetivos do curso e a formação docente podem ser diferentes. Mesmo quando a turma aprende hebraico como língua adicional, não se deve presumir que os processos observados em crianças imersas no hebraico como língua majoritária ocorram do mesmo modo.

O que pode ser aproveitado com cautela são perguntas pedagógicas: a criança considera o som e a estrutura da palavra? Como variam precisão, fluência e compreensão? A modalidade usada parece facilitar a tarefa específica? Que formas de resposta permitem perceber o entendimento? Essas perguntas podem orientar observações, mas a interpretação precisa levar em conta o repertório linguístico e o tempo de contato de cada aluno com o hebraico.

Também é importante não importar como regra brasileira programas ou sistemas citados em pesquisas feitas em outros contextos. A intervenção de Brandes ocorreu em escolas de uma cidade israelense, e o estudo de Vaknin-Nusbaum analisou um programa específico. Os resultados podem inspirar reflexão, mas não substituem adaptação local, análise do currículo da instituição ou avaliação das condições reais de ensino. As sugestões de atividades apresentadas aqui são aplicações possíveis, não prescrições oficiais nem comprovação de eficácia no Brasil.

Para turmas bilíngues ou multilíngues, o cuidado é ainda maior: conhecer as línguas usadas pela criança ajuda a entender o que ela já sabe e quais aspectos ainda está aprendendo. O estudo de Michaly e Prior recomenda considerar os contextos linguísticos e as características da língua e da ortografia. Em termos práticos, isso significa evitar comparações descontextualizadas entre alunos e buscar evidências em mais de uma tarefa antes de decidir que tipo de apoio oferecer.

Limites desta leitura

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar os objetivos e os resultados ali relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, duração das atividades e limites metodológicos de cada pesquisa. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível descrito pelos próprios resumos, sem acrescentar números, características de amostra ou recomendações que não estejam neles.

Ficam em aberto perguntas relevantes para a prática: como os achados se aplicariam a crianças brasileiras que aprendem hebraico como língua adicional; quais atividades específicas desenvolvem consciência morfológica; que tipo de tarefa digital pode favorecer a compreensão; e quais apoios funcionam melhor para diferentes perfis de aprendizagem. Também seria importante conhecer melhor as condições dos programas de intervenção antes de tentar reproduzi-los.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola ou o professor pretende adotar uma intervenção, comparar métodos ou tomar decisões com impacto sobre o acompanhamento dos alunos. A leitura integral pode ajudar a entender como as medidas foram construídas e em que condições os resultados foram obtidos. Para uma reflexão inicial, os resumos já oferecem pistas úteis, desde que não sejam tratados como uma receita universal.

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Perguntas frequentes

Por que a morfologia importa no ensino de hebraico no 2º ano?

Nos estudos com crianças que leem em hebraico, a consciência morfológica foi relacionada à ortografia e o processamento morfológico contribuiu para a precisão e a fluência na leitura além do processamento fonológico. Uma pesquisa encontrou essa contribuição já no 2º ano, com fortalecimento no 4º. Isso não significa abandonar o trabalho com sons nem que toda atividade morfológica terá o mesmo efeito. Para o professor, a principal implicação é observar se a criança reconhece padrões na construção das palavras e considerar essa informação junto com a leitura sonora, a escrita e a compreensão.

Devo ensinar morfologia antes de fonologia?

Os estudos resumidos não comparam uma sequência didática que comece pela morfologia com outra que comece pela fonologia. Eles investigam a contribuição dos dois processos e encontram papel relevante para ambos em determinadas tarefas. Portanto, não há base aqui para prescrever uma ordem universal. Uma aplicação possível é propor atividades em que as crianças prestem atenção aos sons e também às partes recorrentes das palavras, ajustando o apoio conforme o que cada aluno demonstra. Essa é uma sugestão pedagógica inspirada nos resultados, não uma conclusão experimental sobre a melhor sequência de ensino.

O bilinguismo significa que a criança terá mais dificuldade para escrever em hebraico?

Um estudo encontrou maior precisão ortográfica entre crianças monolíngues do que entre bilíngues no 2º e no 4º ano, em um contexto em que o hebraico era a língua majoritária. Mas também encontrou consciência fonológica e morfológica como preditores de ortografia nos dois grupos e observou padrões de desenvolvimento em ambos. Isso não permite afirmar que o bilinguismo cause dificuldade ou que todas as crianças bilíngues aprendam da mesma maneira. Os autores ressaltam a importância de considerar o contexto linguístico de cada criança e as características da língua e da ortografia.

É melhor usar papel ou computador para atividades de leitura?

Na pesquisa com alunos do 2º e do 3º ano leitores de hebraico, não houve diferença geral de compreensão entre papel e computador. As crianças, em maior proporção, preferiram o computador; o grupo de leitores com dificuldades do 2º ano apresentou desempenho numericamente superior no papel, sem que isso alterasse a conclusão geral de ausência de efeito da modalidade. O estudo não demonstra que todos os formatos digitais funcionem igualmente. Uma escolha prática pode considerar o objetivo, a tarefa e as condições de leitura, observando o desempenho dos alunos em vez de tomar preferência como sinônimo de compreensão.

Como perceber se uma criança compreendeu uma história?

O reconto oral é uma possibilidade: a criança pode narrar o que entendeu depois de ler ou escutar uma história. O estudo piloto com crianças com TEA e desenvolvimento típico investigou aspectos da macroestrutura e encontrou dificuldade em um aspecto essencial no grupo com TEA, mas não encontrou diferenças entre leitura e escuta. Isso não torna o reconto uma medida completa nem permite generalizar o resultado a cada aluno. Uma aplicação possível é observar quais acontecimentos e relações aparecem no reconto e combinar essa atividade com perguntas, conversa e outras respostas que deem acesso à compreensão.

Os resultados podem ser aplicados diretamente em escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos tratam de crianças que leem em hebraico, e vários detalhes de contexto não aparecem nos resumos; um estudo situa as escolas em uma cidade israelense. Uma criança que aprende hebraico no Brasil pode ter outra língua dominante, outra quantidade de contato com a língua e outros objetivos de aprendizagem. Os resultados podem inspirar perguntas sobre morfologia, ortografia, fluência, compreensão e modalidade, mas as atividades precisam ser adaptadas. As sugestões deste texto são aplicações possíveis, não políticas brasileiras nem evidência de eficácia para qualquer turma local.

Referências

1. Michaly, T., & Prior, A. (2025). Morfologia da ortografia em hebraico: comparação entre crianças monolíngues e bilíngues (Spelling Morphology in Hebrew: Comparing Monolingual and Bilingual Children). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
2. Yinon, R., & Shaul, S. (2025). Examinando o trade-off desenvolvimental entre fonologia e morfologia na aquisição da leitura em hebraico (Examining the Developmental Trade-Off between Phonology and Morphology in Hebrew Reading Acquisition). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
3. Vaknin-Nusbaum, V. (2025). Superando as lacunas de alfabetização: análise do impacto da intervenção Morphoread no desempenho em leitura de crianças de famílias de baixa condição socioeconômica (Bridging the Literacy Gaps: Examining the Impact of the Morphoread Intervention on the Reading Achievement of Children from Low SES Backgrounds). Learning Disabilities Research & Practice. Link.
4. Dotan, S., & Katzir, T. (2024). O Efeito da Modalidade na Compreensão Leitora de Leitores com Dificuldades e de Leitores Típicos do 2.º e do 3.º Ano (The Effect of Modality on Reading Comprehension of Struggling and Typical Readers in the Second and Third Grades). Journal of Research in Reading. Link.
5. Kimhi, Y., Kadosh, L., & Tubul-Lavy, G. (2024). Reconto oral de histórias após leitura ou escuta: crianças com TEA versus desenvolvimento típico. Um estudo piloto (Oral Story Retelling after Reading or Listening: Children with ASD versus Typical Development. A Pilot Study). Preventing School Failure. Link.
6. Klemer, A., & Vaknin-Nusbaum, V. (2024). As relações entre alfabetização linguística e pensamento geométrico em alunos do 2º ano do Ensino Fundamental (The Relationships between Linguistic Literacy and Geometric Thinking in 2nd-Graders). Journal of Research in Childhood Education. Link.
7. Meir, N., & Novogrodsky, R. (2023). Expressões referenciais em crianças monolíngues e bilíngues com e sem Transtorno do Espectro Autista (TEA): um estudo sobre informatividade e definitude (Referential Expressions in Monolingual and Bilingual Children with and without Autism Spectrum Disorder (ASD): A Study of Informativeness and Definiteness). Journal of Child Language. Link.
8. Brandes, G., Evanhaim, N., Dalal-Zarotski, S., Levie, R., Patael, S., Hora, A., & Bar-On, A. (2023). Efeito de um programa de intervenção orientado pelo diálogo sobre as habilidades de leitura de alunos do segundo ano com dificuldades de leitura (The Effect of a Dialogically Oriented Intervention Program on the Reading Abilities of Struggling Readers in Second Grade). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.

Se você ensina hebraico no 2º ano, experimente observar uma habilidade por vez — e compartilhe com seus colegas quais perguntas ajudam a enxergar melhor o percurso de cada criança.