Ensino eletrônico e tutoria: por que o mesmo apoio não funciona igual para todos

A tutoria on-line deixou de ser apenas uma alternativa para estudar fora da escola: depois das interrupções da pandemia, redes e programas passaram a usá-la também como apoio à recuperação da aprendizagem. Para o professor, isso traz uma questão bem concreta: a mesma atividade digital pode ajudar um estudante a avançar e deixar outro disperso, sem que a diferença esteja simplesmente em “gostar ou não de tecnologia”.

Pesquisas recentes ajudam a olhar para essa diferença com mais precisão. Elas investigam tutoria individual ou em pequenos grupos, plataformas adaptativas, vídeos de matemática e atividades virtuais de ciências. O conjunto não oferece uma receita única, mas aponta uma ideia útil para o planejamento: contar com a ferramenta é só uma parte do trabalho; importam também o perfil do estudante, o tempo efetivo de aprendizagem, a mediação do professor e o modo como a atividade foi organizada.

O que é ensino eletrônico e tutoria para alunos com perfis diferentes e por que importa para o professor?

Ensino eletrônico é o uso de recursos digitais para ensinar, praticar ou acompanhar a aprendizagem; tutoria é um apoio mais próximo, em que alguém orienta o estudante individualmente ou em um grupo pequeno. Quando essas práticas se combinam, o professor pode encontrar desde uma aula gravada até uma conversa com tutor remoto ou uma plataforma que adapta exercícios. Na rotina escolar, a questão não é escolher entre tecnologia e ensino presencial, mas decidir como cada formato se encaixa nas necessidades da turma.

“Perfis diferentes” não significa colocar alunos em categorias fixas. Pode se referir a diferenças de conhecimento prévio, ritmo, domínio de leitura ou matemática, idioma, necessidades de aprendizagem e condições de participação. Um estudante pode precisar de uma explicação mais próxima; outro, de mais tempo para praticar; um terceiro pode compreender o conteúdo, mas abandonar um vídeo longo. Os estudos abordados aqui observam algumas dessas variações, sem propor que uma característica isolada determine o que cada aluno consegue fazer.

Para o professor, isso importa porque uma atividade digital planejada para toda a turma pode produzir experiências bastante distintas. O acompanhamento ajuda a perceber quem está avançando, quem precisa de outra explicação e quem não está conseguindo aproveitar o tempo previsto. A tecnologia oferece possibilidades de prática e acesso, mas não substitui a leitura pedagógica do que os estudantes estão fazendo.

O que a pesquisa recente mostra sobre tutoria e aprendizagem on-line?

A tutoria pode beneficiar estudantes de modos diferentes, especialmente conforme o conhecimento prévio

Uma pesquisa sobre tutoria humana sob demanda em matemática analisou mais de 5.000 sessões em um sistema adaptativo usado por estudantes do ensino fundamental II. Os autores estimaram que solicitar ajuda aumentou a correção do problema seguinte em aproximadamente quatro pontos percentuais e a precisão na habilidade subsequente em cerca de três pontos percentuais. O estudo também encontrou efeitos maiores entre estudantes com menor domínio prévio, tanto nos grupos de nível socioeconômico mais alto quanto nos de nível mais baixo (Vanacore, 2026).

O resultado não quer dizer que pedir ajuda produza sempre a mesma melhora para qualquer aluno ou sessão. A pesquisa encontrou heterogeneidade significativa: os efeitos variaram entre sessões e estudantes, e indicadores comportamentais comuns, como o tempo de fala do estudante, não se relacionaram de forma consistente com sessões de alto impacto. Para a prática, a mensagem mais prudente é que sinais simples de participação não contam a história toda. É importante observar também se a explicação ajudou o aluno a resolver o próximo desafio.

Outro estudo examinou uma ferramenta personalizada de aprendizagem on-line, o i-Ready, em um distrito do sudeste dos Estados Unidos. O uso esteve associado a melhor desempenho em avaliações padronizadas de matemática e leitura, especialmente entre estudantes que recebiam refeições gratuitas ou a preço reduzido, identificados como negros e/ou do sexo masculino. Os estudantes também se beneficiaram mais quando professores atribuíram ao menos uma lição além das geradas automaticamente pela plataforma (Darling-Aduana, 2026).

Os resultados do i-Ready reforçam a relevância da mediação docente, mas não autorizam concluir que uma plataforma específica produzirá o mesmo efeito em qualquer rede. Os autores também relatam que ferramentas on-line parecem ser mais eficazes com uso de 40 a 100 horas por ano letivo, com retornos decrescentes além desse intervalo. É uma conclusão ligada à pesquisa citada, não uma carga horária universal que possa ser transferida sem considerar contexto, currículo e condições de acesso.

Participação e desenho da atividade contam tanto quanto o formato digital

Uma pesquisa com estudantes do ensino médio em uma grande plataforma on-line de matemática investigou por que eles abandonavam vídeos antes do fim. Na análise de 14.251 usuários, estudantes com melhor desempenho e aqueles que interagiam ativamente com os vídeos tiveram menor probabilidade de abandoná-los. Já vídeos mais longos, fala mais lenta do tutor e vídeos seguidos de questionário estiveram associados a taxas maiores de abandono. A análise qualitativa identificou pausas, transições visuais e obstruções como possíveis fatores desencadeadores (Xing, 2026).

Essas associações não provam que encurtar qualquer vídeo ou retirar todo questionário vá melhorar a aprendizagem. Elas mostram, porém, que a permanência diante do vídeo pode depender de escolhas de apresentação. Para o professor, vale distinguir entre “o aluno abriu o recurso” e “o aluno conseguiu acompanhar e usar o conteúdo”. Um vídeo pode estar disponível e ainda assim criar obstáculos de ritmo ou clareza visual para parte da turma.

Um estudo sobre sessões de biologia do câncer para estudantes do 7º ao 12º ano comparou dois programas de trajetória STEM: um ofereceu a sessão presencialmente e o outro, virtualmente. As atividades combinaram momentos didáticos interativos com um jogo de bingo. As notas de um quiz aumentaram significativamente entre o momento anterior às sessões e o posterior ao jogo, embora não houvesse diferenças significativas entre os momentos individuais do quiz (Adepoju, 2026).

Os questionários pós-sessão indicaram que 65,06% dos participantes relataram maior interesse em seguir carreira científica, enquanto a comparação antes e depois mostrou uma leve redução do interesse em áreas como saúde e patologia. Também houve diferenças entre os programas em algumas percepções, como a dificuldade do conteúdo e a utilidade de componentes das sessões. Esse quadro recomenda cautela: uma atividade pode favorecer a aquisição de conhecimento e, ao mesmo tempo, provocar respostas diferentes sobre interesse ou dificuldade. O estudo não permite atribuir essas diferenças simplesmente ao formato virtual.

Implementação e dose de atendimento influenciam o que se consegue concluir

O Project On-Track combinou tutoria de alfabetização em pequenos grupos com um programa adaptativo on-line que agrupava estudantes por nível de habilidade e produzia minilições. O estudo descreveu a implementação em escolas do nordeste do Tennessee e sua associação com os escores de alfabetização. Não encontrou diferenças nos escores segundo o momento ou a frequência da tutoria, nem evidências de diferenças segundo as qualificações dos tutores. Mais da metade dos participantes que completaram um ano começou na categoria de maior risco de dificuldades de leitura; 42% avançaram para uma categoria de risco menor após esse período (Pilchen, 2024).

Os autores ressaltam que o estudo usa métodos descritivos e não avalia a efetividade do programa. Portanto, o avanço observado não deve ser apresentado como prova de que a tutoria o causou. Ainda assim, a pesquisa oferece uma questão prática importante: programas estruturados podem permitir alguma flexibilidade de implementação, mas é preciso distinguir essa possibilidade de uma conclusão causal sobre resultados.

Uma análise de intervenções de recuperação em oito redes de ensino examinou programas de matemática e alfabetização realizados em 2022 e 2023, entre eles tutoria, pequenos grupos, atividades no contraturno e ensino digital. A maioria dos programas atendeu menos estudantes e ofereceu menos atendimento do que havia sido previsto. Efeitos positivos e robustos apareceram em apenas cinco combinações entre área e intervenção: uma tutoria específica por área, uma intervenção de leitura em pequenos grupos e a designação de professores especialistas (Carbonari, 2026).

Esse estudo não sugere que toda tutoria falhe quando é difícil ampliá-la. Ele evidencia uma tensão: intervenções intensivas podem ter potencial, mas entregar a dose planejada a muitos estudantes é um desafio real. Ao interpretar resultados de qualquer iniciativa, é importante perguntar não apenas qual estratégia foi escolhida, mas também quem conseguiu participar e quanto atendimento recebeu de fato.

A formação de tutores é promissora, mas ainda precisa ser aprimorada

Um estudo-piloto nos Estados Unidos explorou módulos on-line de desenvolvimento profissional voltados a tutores, com foco em conhecimentos para elaborar materiais didáticos de qualidade. Os pesquisadores acompanharam mudanças em avaliações anteriores e posteriores à intervenção e entrevistaram tutores e formadores de quatro locais de tutoria. Os resultados indicaram ampliação dos conhecimentos dos tutores (Kwok, 2025).

Os participantes também recomendaram melhorias específicas na tecnologia e no engajamento com os módulos. Assim, a pesquisa aponta tanto o valor quanto as limitações daquele modelo formativo. Para escolas que contam com tutores, a formação não deve ser tratada como um detalhe administrativo: é parte da experiência de quem conduz a atividade e pode precisar de ajustes para funcionar bem. O estudo, contudo, não estabelece que um modelo de módulos on-line seja a melhor formação para todo contexto.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os estudos citados e ajuda a comparar perguntas, resultados e contextos. Como as pesquisas abordam programas e métodos diferentes, os resultados não devem ser lidos como uma comparação direta entre intervenções.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é que “usar tecnologia” não aparece como explicação suficiente para os resultados. A pesquisa do i-Ready destaca a participação do professor; o estudo dos vídeos relaciona abandono a características de apresentação e interação; e o piloto de formação mostra que até os módulos destinados aos tutores podem precisar de melhorias de tecnologia e engajamento. Em formatos distintos, a qualidade da implementação e a experiência concreta do estudante continuam no centro.

Outro ponto é a variação entre alunos e situações. A tutoria sob demanda apresentou efeitos diferentes conforme a sessão e o domínio prévio; o uso da plataforma de aprendizagem teve associações mais fortes para alguns grupos; e o estudo sobre biologia encontrou diferenças de percepção entre programas. Esses resultados apoiam a atenção às necessidades individuais, mas não justificam transformar raça, gênero, condição socioeconômica ou desempenho em rótulos que predizem automaticamente a resposta de cada aluno.

Há também divergências importantes. Algumas pesquisas relatam associações positivas entre uso de recursos e desempenho; outras descrevem implementação, formação ou fatores ligados ao abandono sem medir o impacto de uma tutoria sobre resultados de longo prazo. O estudo do Project On-Track, por exemplo, não encontrou diferenças conforme algumas características de implementação, mas seu desenho descritivo não permite concluir que todas as formas de oferta sejam equivalentes. Já a pesquisa de recuperação mostra que muitos programas não alcançaram a dose prevista.

Segue em aberto como combinar personalização, escala e continuidade sem perder qualidade. Também não há, neste conjunto, uma comparação única entre tutoria individual, pequenos grupos, vídeos e plataformas que permita dizer qual formato é melhor para todos. A escolha depende da pergunta pedagógica, do perfil da turma e dos recursos disponíveis; a avaliação local ajuda a descobrir se o apoio está chegando a quem precisa.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As propostas abaixo são aplicações possíveis para a escola, não recomendações testadas diretamente pelos estudos como um pacote único. A ideia é usar os achados como pontos de atenção ao planejar e acompanhar atividades.

1. Parta da dificuldade observada, não da plataforma disponível

Aplicação possível: antes de encaminhar um aluno para uma atividade digital, defina o que ele precisa praticar. Imagine uma turma de 6º ano em que alguns estudantes resolvem operações, mas se confundem ao interpretar o enunciado. O professor pode propor tarefas que foquem essa dificuldade e conferir depois se os alunos conseguem aplicar a estratégia em outro problema. Isso se aproxima da importância do domínio prévio observada no estudo de tutoria em matemática, sem presumir que todos respondem da mesma maneira.

2. Use a interação para orientar a próxima etapa

Aplicação possível: reserve um momento curto para o aluno explicar o que tentou, onde travou e o que faria a seguir. Em uma atividade de matemática, por exemplo, o professor pode pedir que o estudante escolha entre rever uma explicação, tentar um exercício parecido ou solicitar ajuda. Não é necessário tratar o tempo de fala como medida suficiente de aprendizagem: a pesquisa sobre tutoria sob demanda não encontrou relação consistente entre esse indicador e as sessões de maior impacto. Observe também a qualidade da resolução.

3. Faça uma curadoria dos vídeos, não apenas uma lista de links

Aplicação possível: assista ao vídeo que pretende indicar e verifique duração, ritmo, pausas e clareza visual. Para uma turma de 8º ano, pode ser mais manejável separar um conteúdo longo em trechos com objetivos claros, desde que a divisão preserve a sequência de ideias. O estudo sobre abandono de vídeos sugere atenção à duração, à apresentação e às transições visuais, mas não estabelece uma duração ideal para todos os assuntos.

4. Combine atividade automática com decisão docente

Aplicação possível: use o diagnóstico ou as sugestões de uma plataforma como ponto de partida, não como plano fechado. Se uma aluna já domina uma habilidade, o professor pode escolher uma tarefa diferente; se vários estudantes repetem o mesmo erro, pode reunir um pequeno grupo para explicar o conceito de outro jeito. A pesquisa do i-Ready encontrou benefícios adicionais associados à atribuição de lições pelos professores além das automáticas. Essa associação inspira a integração da ferramenta com a leitura pedagógica, não a adoção obrigatória de uma plataforma específica.

5. Verifique se a dose planejada está acontecendo de verdade

Aplicação possível: ao organizar sessões de reforço, acompanhe presença, frequência e tempo efetivo de trabalho. Imagine que a escola planejou duas sessões semanais, mas conflitos de horário levam estudantes a comparecer irregularmente. Um registro simples pode mostrar que o problema está na oferta, e não necessariamente na motivação ou na capacidade do aluno. A diferença entre atendimento planejado e realizado merece atenção, como mostra a pesquisa de recuperação em várias redes.

6. Prepare quem vai conduzir a tutoria

Aplicação possível: combine uma rotina comum para abrir a sessão, verificar o que o estudante sabe, explicar uma estratégia e conferir a compreensão. Uma equipe pode testar materiais curtos de formação e recolher comentários dos tutores sobre o que funcionou e o que ficou confuso. O estudo-piloto de módulos on-line encontrou ampliação de conhecimentos, mas também sugestões de melhoria. Uma formação útil precisa dar espaço para aperfeiçoamentos e para as dúvidas que aparecem na prática.

7. Observe quem não está sendo atendido

Aplicação possível: examine se os horários, equipamentos e formatos permitem a participação dos estudantes que mais precisam do apoio. Por exemplo, uma tutoria depois da aula pode ser inacessível para quem depende de transporte escolar. Uma alternativa durante o horário regular talvez facilite a presença, mas exige organização para não retirar sempre o mesmo aluno de outra atividade importante. Estudos de programas reais mostram que implementação e acesso são parte da questão; a solução precisa ser negociada com as condições da escola.

O que muda no contexto brasileiro?

A maior parte dos estudos citados foi realizada nos Estados Unidos, em programas, redes e plataformas daquele contexto. Os nomes de avaliações, os critérios de seleção e as características de implementação descritos nas pesquisas não devem ser tratados como regras brasileiras. O valor desses trabalhos está em oferecer perguntas para nossa realidade, não em fornecer uma fórmula pronta.

Ao adaptar as ideias, o professor e a gestão precisam considerar a disponibilidade de dispositivos, a qualidade da conexão, o acesso dos estudantes fora da escola, os horários e a possibilidade de contar com tutores. Também importa observar diversidade linguística, necessidades educacionais e diferenças de conhecimento prévio sem presumir que as categorias usadas em pesquisas norte-americanas correspondam diretamente às brasileiras.

Uma forma de começar é testar uma atividade delimitada, com objetivo claro, e observar quem conseguiu participar e o que aprendeu. Se a proposta envolve vídeos, vale verificar se todos conseguem acessá-los e acompanhar a explicação. Se envolve tutoria, é importante pensar no tempo de atendimento e na preparação de quem conduz. A decisão de ampliar uma prática pode se apoiar em registros locais de participação e aprendizagem, além das expectativas sobre a tecnologia.

Os estudos também lembram que a oferta planejada e a experiência efetiva podem ser diferentes. Uma plataforma pode estar contratada sem que os estudantes consigam usá-la regularmente; uma tutoria pode existir sem que todos recebam a frequência prevista. No Brasil, como em qualquer contexto, a escola precisa avaliar a implementação em suas condições concretas antes de atribuir resultados ao formato digital.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos oferecem informações úteis sobre objetivos e resultados, mas nem sempre trazem detalhes suficientes para comparar amostras, instrumentos, características da intervenção e limitações metodológicas. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível descrito pelas fontes, sem completar lacunas com suposições.

As pesquisas não estudam uma única intervenção nem um único grupo etário: incluem tutoria sob demanda em matemática, plataformas de aprendizagem, vídeos, formação de tutores, alfabetização e uma atividade de biologia. Seus resultados não podem ser somados como se fossem uma estimativa geral do efeito do ensino eletrônico. Além disso, algumas pesquisas relatam associações ou descrições de implementação, enquanto outras estimam efeitos de uma intervenção; essas formas de evidência respondem a perguntas diferentes.

Ficam em aberto, entre outras questões, como os resultados se manteriam em escolas brasileiras, quais formatos funcionam melhor para cada objetivo e como medir a aprendizagem sem confundir participação com domínio do conteúdo. Para decidir a adoção de um programa, adaptar uma intervenção ou interpretar resultados com rigor, faz sentido consultar os estudos completos, especialmente suas definições, métodos, medidas e limitações.

Como o GeraProva ajuda com ensino eletrônico e tutoria?

Uma tutoria ou atividade on-line pode gerar pistas sobre o que a turma já domina e onde precisa de mais prática; uma avaliação bem planejada ajuda o professor a transformar essas pistas em próximos passos. O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades alinhadas aos objetivos definidos pelo docente, sem substituir a escolha pedagógica nem o acompanhamento dos estudantes. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ensino eletrônico e tutoria

O ensino eletrônico funciona para todos os estudantes?

Os estudos não sustentam uma resposta universal. Pesquisas sobre plataformas, tutoria e vídeos encontraram resultados e experiências diferentes conforme o domínio prévio, a interação e as características da atividade. A pesquisa do i-Ready relatou associações positivas com desempenho, especialmente para alguns grupos, enquanto o estudo de tutoria sob demanda encontrou variação entre sessões e estudantes. Isso sugere que o professor precisa acompanhar o que cada aluno consegue fazer, em vez de presumir que o acesso a uma ferramenta produzirá o mesmo benefício para todos.

Como saber se um aluno precisa de tutoria individual?

Os estudos não oferecem um critério único de encaminhamento aplicável a qualquer escola brasileira. A pesquisa sobre tutoria em matemática encontrou efeitos maiores para estudantes com menor domínio prévio, e o programa On-Track agrupava alunos por nível de habilidade. Como aplicação, o professor pode observar tarefas, erros recorrentes e respostas a explicações antes de decidir que tipo de apoio oferecer. A tutoria individual é uma possibilidade, mas a escolha também depende do objetivo, da disponibilidade e de como a escola pode organizar o atendimento.

Vídeos mais curtos são sempre melhores para ensinar?

Não é possível concluir isso com base no estudo disponível. A pesquisa com estudantes do ensino médio encontrou associação entre vídeos mais longos e maior abandono durante a exibição, além de relações com ritmo de fala e elementos visuais. Ela investigou permanência, não estabeleceu uma duração ideal universal nem mostrou que todo vídeo curto ensina melhor. Como aplicação, vale revisar se o vídeo tem um objetivo claro, se o ritmo é adequado à turma e se pausas ou transições ajudam a acompanhar o raciocínio.

Uma plataforma adaptativa pode substituir o planejamento do professor?

Os resultados citados apontam na direção contrária. No estudo do i-Ready, estudantes cujos professores atribuíram pelo menos uma lição além das sugeridas automaticamente tiveram benefícios adicionais associados ao uso da ferramenta. Isso não prova que a intervenção docente explique sozinha os resultados, mas mostra que a plataforma não precisa ser tratada como um plano autossuficiente. O professor pode usar informações geradas pelo recurso para decidir o que revisar, que atividade propor e quando uma explicação direta ou uma conversa em pequeno grupo será mais adequada.

Como evitar que a tutoria planejada perca tempo ou frequência?

É importante acompanhar o atendimento que ocorreu, não apenas o que estava previsto. Em programas de recuperação analisados em oito redes, a maioria ofereceu menos atendimento do que o planejado e atendeu menos estudantes. A pesquisa sobre interrupções em tutoria virtual escolar também investigou tempo perdido nas sessões, embora o resumo disponível não apresente seus resultados finais. Como aplicação, a escola pode registrar presença, duração e interrupções e revisar horários ou rotinas quando a dose efetiva ficar abaixo do plano.

Os resultados dos estudos dos Estados Unidos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não automaticamente. Os estudos foram realizados em redes, programas e plataformas de outros países, com condições próprias de acesso, organização escolar e seleção de participantes. Eles ajudam a formular perguntas e a identificar aspectos a observar — como conhecimento prévio, participação, frequência e mediação docente —, mas não demonstram que uma mesma intervenção terá o mesmo resultado em escolas brasileiras. Antes de ampliar uma iniciativa, faz sentido considerar as condições locais e acompanhar participação e aprendizagem no próprio contexto.

Referências

1. Vanacore, Kirk; Thomas, Danielle R.; Smith, Digory; Groot, Bibi; Reich, Justin; Kizilcec, Rene (2026). Uma Estrutura Causal para Estimar Efeitos Heterogêneos do Tutoria Sob Demanda (A Causal Framework for Estimating Heterogeneous Effects of On-Demand Tutoring). International Educational Data Mining Society. Link.
2. Darling-Aduana, Jennifer; Capers, K. Jurée (2026). Avaliação de uma ferramenta personalizada de aprendizagem on-line para a recuperação da aprendizagem: lições do i-Ready (Evaluating a Personalized Online Learning Tool for Academic Recovery: Lessons from i-Ready). Online Learning. Link.
3. Xing, Wanli; Liu, Zifeng; Kim, Taehyun; Song, Yukyeong (2026). Por que os estudantes abandonam os vídeos instrucionais? Compreendendo o comportamento de abandono de vídeos durante a exibição em uma grande plataforma on-line de aprendizagem de matemática (Why Do Students Leave Instructional Videos? Understanding Students' In-Video Dropout Behavior in a Large Online Math Learning Platform). Distance Education. Link.
4. Adepoju, Adedayo; Grachan, Jeremy J.; Soto-Greene, Maria L.; De Lorenzo, Mariana S. (2026). Avaliação da aquisição de conhecimento e das percepções sobre o ensino de biologia básica do câncer para alunos do 7º ao 12º ano por meio de sessões didáticas interativas e de um jogo de bingo (Evaluation of Knowledge Acquisition and Perceptions of Teaching Foundational Cancer Biology to Grades 7-12 through Interactive Didactic Sessions and a Bingo Game). Advances in Physiology Education. Link.
5. Pilchen, Aliya; Klute, Mary; Mielicki, Marta; Kumbroch, Hannah (2024). Análise da implementação e dos resultados do programa de tutoria de alfabetização de alta dosagem Project On-Track (Examining Implementation and Outcomes of the Project On-Track High-Dosage Literacy Tutoring Program. REL 2024-005). Regional Educational Laboratory Appalachia. Link.
6. Carbonari, Maria V.; DeArmond, Michael; Dewey, Daniel; Dizon-Ross, Elise; Goldhaber, Dan; Kane, Thomas J.; McDonald, Anna; McEachin, Andrew; Morton, Emily; Muroga, Atsuko; Salazar, Alejandra; Staiger, Douglas O. (2026). Impactos das intervenções de recuperação da aprendizagem no desempenho dos estudantes de 2022 a 2023 (Impacts of Academic Recovery Interventions on Student Achievement in 2022 to 2023). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
7. Kwok, Andrew; Bartanen, Brendan; Kwok, Michelle; Ogden Macfarlane, Kathy; Weinstein, Tracey (2025). Formação de tutores: estudo-piloto de módulos on-line para a formação de tutores (Tutoring the Tutors: Piloting Online Modules for Tutor Training). Teachers College Record. Link.

Se você está planejando uma atividade digital ou uma tutoria, escolha um objetivo pequeno, observe como os estudantes respondem e ajuste o próximo passo. Esse acompanhamento já é um bom começo.