Ensino de braille para alunos com deficiência visual: o que afeta a leitura e a escrita

Ensinar braille envolve mais do que apresentar combinações de pontos: pesquisas recentes mostram que a precisão da leitura, a escrita e a compreensão de textos podem ser afetadas por fatores diferentes. Para professores, isso importa porque uma resposta incompleta nem sempre significa que o aluno não compreendeu o conteúdo.

O que os estudos encontraram sobre erros de leitura e escrita? Como abreviaturas, recursos digitais e padrões de leitura entram nessa aprendizagem? E o que professores brasileiros podem adaptar de pesquisas feitas em outros países sem transplantar soluções de um contexto para outro? Vamos percorrer essas perguntas e chegar a possibilidades práticas para atividades e avaliações.

O que é o ensino de braille para alunos com deficiência visual em outros países e por que importa para o professor?

Ensino de braille é o trabalho intencional de desenvolver a leitura e a escrita por meio de um sistema tátil de pontos em relevo, junto com as habilidades de compreensão e expressão que dão sentido ao que se lê e escreve. Na rotina escolar, isso aparece quando o estudante acessa enunciados, registra respostas, acompanha textos informativos e participa de tarefas de diferentes áreas, inclusive matemática e ciências.

Os estudos reunidos aqui foram conduzidos em países distintos e não tratam todos do ensino de braille da mesma maneira. Alguns examinam diretamente a precisão da leitura, a compreensão de textos ou os erros de escrita. Outros investigam barreiras à aprendizagem de matemática, o uso de recursos digitais, a inclusão escolar ou o conhecimento de conteúdos específicos por estudantes com deficiência visual. Em conjunto, ajudam a olhar para o braille não como uma habilidade isolada, mas como parte do acesso ao currículo e da participação na escola.

Para o professor, essa distinção é importante. Um estudante pode ler um enunciado, mas ter dificuldade para registrar o que foi dado e o que precisa descobrir; pode compreender um texto e ainda precisar de apoio para lidar com abreviaturas; ou pode conhecer um conteúdo, mas encontrar barreiras porque o recurso ou a instrução não está acessível. Observar essas etapas separadamente permite planejar intervenções mais precisas, sem atribuir toda dificuldade a uma suposta falta de compreensão.

O que a pesquisa recente mostra sobre leitura, escrita e acesso ao currículo?

Os erros de escrita e leitura oferecem pistas diferentes

Uma pesquisa com estudantes com deficiência visual do oitavo ano examinou erros na escrita em braille. Entre as categorias analisadas, o uso inadequado de símbolos apresentou a maior média, enquanto a categoria de braille contraído fabricado apresentou a menor. Os erros relacionados ao espaçamento tiveram a maior média entre as categorias descritas no resumo, e os erros no nível da palavra, a menor. A pesquisa também encontrou diferenças significativas conforme o instrumento de escrita e o tipo de escola, mas não conforme a idade de início da deficiência visual (Aslan, 2025).

Esse resultado convida a olhar para o registro escrito com mais detalhe. Se um estudante troca símbolos ou organiza o espaçamento de forma irregular, a correção pode precisar focalizar esses aspectos, em vez de tratar toda a produção como simplesmente certa ou errada. O estudo não permite afirmar que os mesmos padrões aparecerão em qualquer turma ou sistema de braille, mas mostra que avaliar os tipos de erro pode revelar necessidades distintas.

Na leitura, um estudo realizado com estudantes leitores de braille do ensino fundamental anos finais examinou a compreensão de textos informativos por meio de um teste com questões abertas. Os autores concluíram que o desempenho em compreensão leitora precisava melhorar e observaram que o uso de abreviaturas em braille teve grande efeito sobre a compreensão. Também relataram níveis semelhantes entre estudantes e estudantes do sexo feminino, além de resultados semelhantes entre os anos escolares considerados (Yalçin, 2023).

Já uma pesquisa com estudantes na China comparou a precisão de leitura em braille de estudantes com deficiência visual com a leitura impressa de estudantes videntes, usando materiais com o mesmo conteúdo. A precisão dos estudantes videntes foi significativamente superior. Entre os estudantes com deficiência visual, a repetição foi o tipo de erro mais comum; entre os videntes, foi a autocorreção. Os padrões cooperativo e de uma mão estiveram associados a mais precisão do que outros padrões em alguns aspectos, especialmente a menos erros de repetição quando comparados aos padrões de marcador e paralelo (Chen, 2023).

Os resultados de compreensão e precisão não são intercambiáveis: acertar palavras ou reduzir repetições não garante, por si só, que o estudante compreendeu as ideias do texto. Para o ensino, a leitura precisa ser observada em mais de uma camada: reconhecimento tátil, fluência, autocorreção, compreensão das informações e capacidade de explicar o que foi lido.

Matemática combina acessibilidade, leitura do enunciado e registro do raciocínio

Uma pesquisa em escolas especiais de três localidades da Indonésia descreveu resultados de aprendizagem de matemática após o uso de materiais didáticos para Android, examinados com base na teoria de Newman. Os autores relataram que estudantes conseguiam compreender as informações dos enunciados e registrar o modelo matemático utilizado, além de realizar corretamente os cálculos. Também apontaram dificuldades em registrar os dados conhecidos e o que era solicitado, bem como em escrever conclusões. A média dos resultados dos estudantes que utilizaram braille foi superior à dos que usaram o aplicativo Android (Agustina, 2024).

Esse achado não autoriza concluir que o braille é sempre superior a recursos digitais. O estudo descreve uma comparação específica, com estudantes e escolas de contextos determinados. Ainda assim, é uma lembrança útil: disponibilizar um aplicativo não significa automaticamente que ele facilitará todas as etapas de uma tarefa. Vale verificar se o recurso dá acesso ao enunciado, permite registrar as informações relevantes e ajuda o aluno a apresentar a conclusão.

Em Botsuana, um levantamento com professores do ensino fundamental e médio examinou barreiras percebidas na aprendizagem de matemática. Os participantes apontaram desafios ligados ao desenvolvimento de conceitos e à resolução de problemas, ao domínio do braille, aos recursos e apoios, às instruções e adaptações, às atitudes e ao ambiente de aprendizagem. As percepções dos professores diferiram significativamente conforme lecionavam no ensino fundamental ou no médio. O estudo recomenda ambientes acolhedores e colaboração dentro das escolas, entre escolas e com entidades externas (Ookeditse, 2024).

Uma pesquisa quase-experimental na Nigéria investigou o uso do Seeing AI e a retenção de matemática entre estudantes com deficiência visual do ensino secundário júnior. O estudo encontrou efeito positivo estatisticamente significativo da estratégia sobre a retenção. O gênero não teve efeito principal significativo, embora tenha sido observado um efeito de interação entre estratégia e gênero, com padrões de retenção diferentes. Os autores recomendam integrar a estratégia às práticas de educação especial (Asanre, 2026).

Os estudos não avaliam o mesmo recurso nem respondem à mesma pergunta. Um compara resultados ligados ao braille e a um aplicativo Android; outro investiga a retenção com Seeing AI. Em vez de escolher entre papel, braille e tecnologia como se houvesse uma resposta universal, o professor pode observar qual ferramenta apoia cada etapa da aprendizagem e como o estudante consegue demonstrar o que sabe.

A inclusão depende também do ambiente, da comunidade e do apoio

Dois estudos realizados em áreas rurais do Lesoto colocam em primeiro plano condições que não se resolvem apenas com uma atividade acessível. Um estudo de caso com estudantes de duas escolas primárias comuns identificou desafios associados ao isolamento, às limitações de infraestrutura e à resistência de professores baseada em atitudes negativas em relação à deficiência. Os autores defendem estratégias adaptadas localmente, sensibilidade cultural, empoderamento comunitário e participação da comunidade (Ramatea, 2026).

Outro estudo, com dez professores de uma escola secundária rural, investigou obstáculos à inclusão por meio de discussões em grupos focais e photovoice. Os resultados apontaram lacunas na política de educação inclusiva do Lesoto, especialmente na orientação para preparar professores de áreas rurais, além de compreensão insuficiente da política e dificuldades de implementação. A pesquisa também propõe reconhecer a resiliência dos professores e os pontos fortes já existentes nos contextos rurais (Ramatea, 2026).

Esses estudos não medem o ensino de braille de forma direta, mas ajudam a compreender por que o acesso a esse ensino depende das condições da escola. Um recurso pode existir e, ainda assim, não ser usado de modo efetivo se faltam orientação, colaboração ou condições para preparar materiais. As experiências descritas no Lesoto pertencem àquele contexto; não são uma descrição automática das escolas brasileiras.

Em uma pesquisa na Etiópia, estudantes com deficiência visual dos sétimo e oitavo anos e suas mães participaram de um estudo sobre atitudes parentais e autoestima. Os autores encontraram correlação positiva significativa entre atitudes de apoio dos pais e níveis mais altos de autoestima. A análise de regressão indicou que a atitude parental explicou parte da variação observada na autoestima, e o estudo concluiu que relações acolhedoras e encorajadoras favorecem o bem-estar e a confiança dos estudantes (Zemedkun, 2026).

O resultado trata de autoestima, não de desempenho em braille. Sua contribuição para o professor é lembrar que a aprendizagem ocorre em uma rede de relações: acolher o estudante, reconhecer sua autonomia e construir comunicação com a família são dimensões relevantes do apoio escolar. Não se deve transformar essa associação em garantia de resultado acadêmico, mas ela reforça a importância de ambientes que apoiem a participação.

O conhecimento pode ser investigado por meios acessíveis e específicos

Uma pesquisa realizada em Tamil Nadu, na Índia, avaliou conhecimentos sobre o reino vegetal entre estudantes do ensino secundário com diferentes necessidades educacionais especiais. A amostra incluiu estudantes com deficiência auditiva, visual, intelectual leve e transtornos de aprendizagem. Os resultados variaram entre os grupos; estudantes com deficiência visual tiveram pontuações significativamente mais altas do que seus pares com transtornos de aprendizagem. O estudo não encontrou diferenças significativas associadas a gênero, série, tipo de escola ou meio de instrução (Premalatha, 2026).

Os autores destacam modelos táteis como uma possibilidade pedagógica para estudantes com deficiência visual. Esse exemplo mostra que o acesso ao conteúdo pode exigir mais do que converter palavras: conceitos sobre formas, partes e classificações também podem precisar de recursos concretos e táteis. O estudo não compara diferentes modelos nem determina qual estratégia é melhor; investiga o conhecimento dos grupos e defende intervenções pedagógicas específicas.

Quais estudos foram comparados e o que cada um investigou?

A tabela reúne os estudos citados e sintetiza o foco e os resultados descritos nos resumos. As pesquisas vêm de países e etapas diferentes; portanto, a comparação serve para identificar perguntas e possibilidades, não para tratar contextos escolares como equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem em um ponto prático: acesso ao conteúdo não se resume a entregar um material. A leitura, o registro escrito, a compreensão de conceitos, a apresentação de conclusões e as condições de participação podem exigir observações e apoios diferentes. As pesquisas sobre escrita e leitura mostram que categorias específicas de erro e escolhas de formato merecem atenção; as pesquisas sobre matemática e inclusão ampliam o foco para recursos, instruções, atitudes e ambiente.

As diferenças entre os resultados refletem perguntas distintas. A pesquisa que compara braille e Android relata médias superiores com braille naquele estudo, enquanto a investigação do Seeing AI encontra efeito positivo na retenção de matemática. Não é uma contradição direta: os recursos, os objetivos avaliados, os grupos e os contextos não são os mesmos. A leitura em braille também não é avaliada do mesmo modo que a retenção de conteúdo matemático ou a compreensão leitora.

Há ainda uma tensão importante entre desempenho individual e condições coletivas. Um padrão de leitura pode estar associado a menos erros em determinada categoria, mas isso não elimina barreiras de infraestrutura ou falta de orientação aos professores. Do mesmo modo, uma escola acolhedora não substitui o ensino explícito de leitura e escrita. O trabalho pedagógico precisa articular recursos acessíveis, ensino das habilidades e participação do estudante.

Continuam em aberto questões como a evolução das habilidades ao longo do tempo, a transferência dos resultados entre etapas e contextos, e quais combinações de braille, tecnologia e materiais táteis funcionam melhor para diferentes tarefas. Os resumos não fornecem uma resposta única para essas perguntas. O caminho mais seguro é usar os achados como pistas para observar a própria turma, sem transformá-los em regras universais.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas pelos temas investigados, não resultados testados em todos os estudos. O ponto de partida é conhecer como cada estudante acessa os materiais e como prefere demonstrar sua aprendizagem, em diálogo com o próprio aluno e com os profissionais que o acompanham.

1. Observe que tipo de erro aparece, não apenas a nota final

Aplicação: ao avaliar uma produção em braille, registre separadamente aspectos como símbolos, espaçamento e organização das palavras, em vez de marcar apenas o total de erros. Por exemplo, imagine uma atividade de ciências em que o estudante acerta as ideias principais, mas apresenta espaçamento irregular. Uma devolutiva que identifica esse padrão permite propor uma revisão focada, sem apagar o que ele compreendeu. A pesquisa de escrita sugere que as categorias de erro podem se distribuir de maneiras diferentes e variar conforme o instrumento usado (Aslan, 2025).

2. Separe compreensão do texto e domínio das abreviaturas

Aplicação: se a resposta a um texto informativo parece incompleta, faça perguntas orais ou proponha uma explicação do conteúdo antes de concluir que não houve compreensão. Imagine uma leitura em que o estudante reconhece os fatos principais, mas se confunde com abreviaturas usadas no material. Uma comparação entre a resposta ao texto e a explicação oral pode ajudar a localizar a barreira. Essa proposta dialoga com a pesquisa que encontrou grande efeito das abreviaturas sobre a compreensão leitora (Yalçin, 2023).

3. Acompanhe diferentes etapas da leitura

Aplicação: em uma atividade curta, observe se o estudante identifica as palavras, repete trechos, corrige a si mesmo e consegue explicar o sentido geral. Imagine uma leitura de um texto de história: em vez de avaliar somente o tempo, peça que o aluno reconte uma informação ou relacione duas ideias. A pesquisa chinesa examinou precisão e tipos de erro, enquanto a pesquisa sobre textos informativos avaliou compreensão; juntas, reforçam a utilidade de não confundir fluência e compreensão (Chen, 2023; Yalçin, 2023).

4. Divida os problemas matemáticos em etapas visíveis ao aluno

Aplicação: ofereça oportunidades para registrar separadamente o que o problema informa, o que pede, qual operação ou modelo será usado, os cálculos e a conclusão. Imagine uma tarefa em que o estudante realiza as contas corretamente, mas não registra a resposta final. Um roteiro acessível pode tornar essa etapa explícita e ajudar o professor a identificar onde é necessário apoio. Essa sugestão acompanha as dificuldades relatadas no registro de dados e conclusões no estudo sobre materiais para Android (Agustina, 2024).

5. Compare recursos pela tarefa que precisam apoiar

Aplicação: antes de decidir que uma tecnologia é melhor ou pior, experimente verificar se ela funciona para a meta específica: acessar o enunciado, explorar um conceito, fazer cálculos ou revisar uma resposta. Imagine uma atividade de matemática em que o aluno usa braille para ler e registrar, e um recurso digital para acessar outra informação. O professor pode observar qual combinação permite participação mais autônoma. As pesquisas sobre Android e Seeing AI avaliaram intervenções diferentes, por isso não justificam uma hierarquia universal entre recursos (Agustina, 2024; Asanre, 2026).

6. Planeje conceitos que precisam ser explorados pelo tato

Aplicação: para conteúdos que envolvem formas, partes ou organização espacial, considere modelos táteis e objetos concretos, verificando se representam corretamente o conceito. Imagine uma aula sobre grupos de plantas em que o aluno explora modelos com características distintas enquanto a turma discute os critérios de classificação. A pesquisa realizada na Índia recomenda modelos táteis para estudantes com deficiência visual, mas não compara materiais específicos. Por isso, a escolha deve ser ajustada ao objetivo da aula e às necessidades do estudante (Premalatha, 2026).

7. Combine o planejamento com uma rede de apoio

Aplicação: estabeleça formas de colaboração entre o professor da turma, profissionais de apoio, estudante e família, respeitando o conhecimento e a autonomia do aluno. Imagine uma unidade em que os enunciados precisam ser preparados com antecedência: uma conversa breve pode organizar quem adapta o material e como o estudante prefere recebê-lo. Estudos em Botsuana, Lesoto e Etiópia destacam, em contextos diferentes, a relevância de apoio, colaboração, participação e relações acolhedoras; a aplicação local precisa considerar a realidade de cada escola (Ookeditse, 2024; Ramatea, 2026; Zemedkun, 2026).

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar recomendações de outros países como se descrevessem automaticamente as escolas brasileiras. Os estudos incluem contextos da China, Indonésia, Botsuana, Nigéria, Lesoto, Etiópia e Índia, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. Cada pesquisa trata de grupos, etapas, recursos e condições escolares próprios. Os resultados podem ajudar a formular perguntas para a prática brasileira, mas não estabelecem o que ocorrerá em toda escola daqui.

Também é necessário diferenciar o acesso ao braille das condições de inclusão. As pesquisas sobre escolas rurais do Lesoto relatam isolamento, limitações de infraestrutura e dificuldades ligadas a atitudes e orientações de política naquele contexto. Elas não demonstram que os mesmos obstáculos estejam presentes com igual intensidade no Brasil. Uma aplicação responsável é investigar quais barreiras concretas existem na própria escola: disponibilidade de materiais, tempo para preparação, apoio profissional, comunicação com o estudante e participação nas atividades.

As comparações de recursos pedem cautela semelhante. O resultado favorável ao braille em uma pesquisa de matemática não invalida a utilidade potencial de tecnologias digitais; o efeito positivo de Seeing AI em outra pesquisa não garante resultado idêntico com qualquer turma, aparelho ou conteúdo. Para o professor brasileiro, faz sentido avaliar a acessibilidade do recurso, a familiaridade do estudante e a tarefa proposta, em vez de escolher uma ferramenta apenas por ser nova.

Uma adaptação possível é construir registros simples de observação: que formato foi usado, qual tarefa estava em jogo, que tipo de dificuldade apareceu e de que apoio o estudante precisou. Isso não substitui avaliação especializada nem pesquisa local, mas ajuda a equipe a tomar decisões pedagógicas mais informadas. O estudante deve participar dessa conversa: a escolha de recursos precisa considerar sua experiência, não apenas a percepção de adultos.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos oferecem informações sobre objetivos, alguns aspectos metodológicos e resultados principais, mas não permitem examinar todos os detalhes dos instrumentos, das análises, das condições de aplicação ou das limitações reconhecidas pelos próprios autores.

Ficam em aberto, entre outras questões, como as habilidades de braille evoluem ao longo do tempo, como os achados se aplicam a diferentes sistemas de escrita e etapas escolares, e quais adaptações específicas produzem melhores resultados em cada disciplina. Também não é possível concluir, a partir desses resumos, que um padrão de leitura ou recurso tecnológico seja indicado para todos os estudantes. Estudos com objetivos parecidos podem ainda usar medidas diferentes, o que limita comparações diretas.

Ler o estudo completo faz sentido quando a equipe pretende adotar uma intervenção, comparar um recurso, elaborar uma formação ou fundamentar uma decisão institucional. Nesse caso, vale verificar com atenção quem participou, como a intervenção foi conduzida, quais medidas foram usadas e em que contexto. Para uma primeira reflexão pedagógica, os resumos ajudam a localizar temas; para uma decisão de maior alcance, é importante consultar os trabalhos completos e considerar evidências adicionais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a preparar provas e atividades com apoio de IA, mas a acessibilidade do material precisa ser conferida e ajustada para o formato que o estudante utiliza. Uma possibilidade é criar questões com enunciados objetivos e revisar a linguagem antes de organizar uma versão acessível em colaboração com a equipe escolar. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre o ensino de braille

Quais dificuldades de escrita em braille aparecem na pesquisa?

Em um estudo com estudantes com deficiência visual do oitavo ano, o uso inadequado de símbolos apresentou a maior média entre as categorias de erro descritas. Erros relacionados ao espaçamento também tiveram média alta, enquanto erros no nível da palavra tiveram a menor. A pesquisa encontrou diferenças conforme o instrumento de escrita e o tipo de escola, mas não conforme a idade de início da deficiência visual (Aslan, 2025). Esses resultados podem orientar observações mais específicas, mas não devem ser tratados como uma lista de dificuldades esperadas para todos os estudantes.

As abreviaturas em braille podem afetar a compreensão de textos?

Sim. Em um estudo com estudantes leitores de braille do ensino fundamental anos finais, os autores relataram que o uso de abreviaturas teve grande efeito na compreensão de textos informativos. A pesquisa também concluiu que o desempenho em compreensão leitora precisava melhorar e encontrou níveis semelhantes entre os anos escolares considerados (Yalçin, 2023). Na prática, se houver dificuldade diante de um texto, vale verificar se o obstáculo está na compreensão das ideias, na leitura das abreviaturas ou em outro aspecto do material. O estudo não define uma solução única para todos.

O braille é sempre melhor do que um aplicativo para ensinar matemática?

Não é possível afirmar isso com base em uma pesquisa isolada. Um estudo realizado na Indonésia relatou média superior entre estudantes que utilizaram braille em comparação com os que utilizaram um aplicativo Android naquela investigação (Agustina, 2024). Já uma pesquisa na Nigéria encontrou efeito positivo do Seeing AI sobre a retenção de matemática (Asanre, 2026). Os estudos avaliaram recursos e resultados diferentes, em contextos distintos. Para a sala de aula, a pergunta mais útil é qual recurso torna acessível a tarefa específica e permite ao estudante compreender, registrar o raciocínio e apresentar a resposta.

Como avaliar matemática sem confundir cálculo e compreensão?

Uma forma de aplicação é observar separadamente a leitura do enunciado, a identificação dos dados e do que se pede, a escolha do modelo matemático, o cálculo e a conclusão. Essa separação pode mostrar se o estudante compreendeu a situação, mas precisa de ajuda para registrar uma etapa final. No estudo indonésio, os autores relataram compreensão das informações e realização correta dos cálculos, mas dificuldades em registrar dados conhecidos, o que era solicitado e conclusões (Agustina, 2024). O professor pode usar esses aspectos como pontos de observação, adaptando a avaliação à atividade e ao aluno.

Recursos digitais eliminam as barreiras de acesso?

Os estudos não sustentam essa conclusão. A pesquisa sobre Android comparou resultados específicos de aprendizagem em matemática, e a investigação sobre Seeing AI encontrou um efeito positivo na retenção em seu contexto. Ao mesmo tempo, professores em Botsuana relataram barreiras relacionadas a recursos, instruções, adaptações, atitudes e ambiente de aprendizagem (Ookeditse, 2024). Tecnologia pode apoiar uma tarefa, mas sua presença não resolve automaticamente a acessibilidade do enunciado, a possibilidade de registrar respostas ou a participação na aula. É importante verificar como o estudante utiliza o recurso e o que ainda precisa ser adaptado.

O que o professor pode fazer quando a escola tem poucos recursos?

Os estudos não oferecem uma receita universal para escolas com poucos recursos, mas reforçam a importância de identificar barreiras concretas e organizar colaboração. Pesquisas em áreas rurais do Lesoto apontaram desafios de infraestrutura, isolamento e orientação para professores, além de destacar estratégias adaptadas localmente e a participação da comunidade (Ramatea, 2026). No contexto brasileiro, isso pode inspirar uma conversa entre estudante, equipe escolar e família sobre prioridades: quais materiais são indispensáveis, com que antecedência precisam ser preparados e quais alternativas acessíveis existem. A solução precisa corresponder à realidade local e não pressupor condições descritas em outro país.

Referências

1. Aslan (2025). Análise de erros na escrita em braille entre estudantes com deficiência visual do oitavo ano (Analysis of Errors in Braille Writing among Eighth-Grade Students with Visual Impairments). Journal of Visual Impairment & Blindness. Link.
2. Yalçin (2023). Determinação dos níveis de compreensão leitora de estudantes leitores de braille em textos informativos (Determining the Reading Comprehension Levels of Students Who Are Braille-Readers on Informative Texts). International Journal on Social and Education Sciences. Link.
3. Chen (2023). Precisão na leitura em braile de estudantes com deficiência visual na China: efeitos da condição visual e dos padrões de leitura braile (Braille Reading Accuracy in Chinese Students with Visual Impairments: The Effects of Visual Status and Braille Reading Patterns). International Journal of Disability, Development and Education. Link.
4. Agustina (2024). Resultados da aprendizagem de matemática com o uso do Android para estudantes cegos com base na teoria de Newman (Learning Mathematics Outcomes Using Android for Blind Students Based on Newman's Theory). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
5. Ookeditse (2024). Percepções dos professores sobre barreiras relacionadas à matemática para estudantes com deficiência visual (Teachers' Perceptions of Mathematics-Related Barriers for Students with Visual Impairments). SAGE Open. Link.
6. Asanre (2026). Ampliação da retenção em Matemática por meio do Seeing AI: um estudo quase-experimental com estudantes com deficiência visual do ensino secundário júnior no estado de Ogun, Nigéria (Enhancing Mathematics Retention through Seeing-AI: A Quasi-Experimental Study among Visually Impaired Junior Secondary Students in Ogun State, Nigeria). European Journal of STEM Education. Link.
7. Ramatea (2026). Descolonizando as barreiras à educação inclusiva de estudantes com deficiência visual em escolas comuns rurais (Decolonizing Barriers for Inclusive Education of Learners with Visual Impairments in Rural Mainstream Schools). British Journal of Special Education. Link.
8. Ramatea (2026). Amplificando vozes: estudo de caso participativo sobre a inclusão de estudantes com deficiência visual em uma escola rural de Lesoto (Amplifying Voices: Participatory Case Study for Learners with Visual Impairments' Inclusion in Lesotho Rural School). International Journal of Disability, Development and Education. Link.
9. Zemedkun (2026). A influência da atitude dos pais na autoestima de estudantes com deficiência visual em escolas de ensino fundamental selecionadas da cidade de Dessie, Etiópia (The Influence of Parental Attitude on the Self-Esteem of Students with Visual Impairment in Selected Middle Schools of Dessie City, Ethiopia). Discover Education. Link.
10. Premalatha (2026). Conhecimento sobre o reino vegetal entre estudantes do ensino secundário com necessidades educacionais especiais na Índia: uma análise (Knowledge of the Plant Kingdom among Secondary Students with Special Needs in India: An Analysis). Discover Education. Link.

Se alguma dessas ideias fizer sentido para sua turma, experimente começar por uma observação pequena e converse com o estudante sobre o que facilita sua participação. Uma adaptação bem escolhida pode ser o próximo passo para uma atividade mais acessível.