Ensino de computação em escolas públicas urbanas: programação com ética e contexto

Cena hipotética: numa escola pública urbana, um grupo do 7º ano organiza blocos coloridos para fazer um personagem percorrer um caminho e percebe que a sequência de comandos também pode representar quem tem acesso a um serviço no bairro. A atividade começa como programação e termina numa conversa sobre escolhas, consequências e comunidade.

Essa cena é uma possibilidade de trabalho, não um caso observado nos estudos reunidos aqui. As pesquisas recentes apontam experiências com programação visual, tarefas ligadas a questões sociais e escuta das perspectivas dos jovens. O que elas permitem aprender sobre como ensinar computação com sentido para estudantes de escolas públicas urbanas?

O que é ensino de computação em escolas públicas urbanas e por que importa para o professor

Ensino de computação é a aprendizagem de conceitos e práticas para compreender, criar e avaliar tecnologias computacionais. Na rotina escolar, isso pode envolver organizar instruções, testar uma sequência de comandos, encontrar e corrigir erros, criar um projeto digital e discutir como uma tecnologia afeta pessoas e comunidades. Não se limita a ensinar a usar equipamentos ou aplicativos: inclui pensar sobre como sistemas são construídos e sobre as escolhas que eles incorporam.

O recorte das escolas públicas urbanas chama atenção para condições concretas de ensino, diversidade de experiências e vínculos entre escola e território. Porém, “urbana” não descreve uma realidade única. Os estudos aqui analisados vieram de contextos diferentes e não formam uma pesquisa sobre escolas brasileiras. Alguns investigaram diretamente aulas ou experiências de computação; outros ajudam a pensar aspectos do ambiente escolar, como relações, desigualdades e apoio à prática docente, sem avaliar o ensino de programação.

Para o professor, a pergunta prática é como fazer a computação deixar de parecer um conjunto abstrato de comandos e se tornar uma experiência em que os estudantes criam, testam, colaboram e relacionam tecnologia a situações que conhecem. As pesquisas não entregam uma receita universal, mas oferecem pistas para planejar atividades e também mostram perguntas ainda em aberto.

O que a pesquisa recente mostra

Programar desde cedo pode combinar aprendizagem, autonomia e colaboração

Uma das investigações mais diretamente voltadas à educação básica examinou um currículo de programação visual com ScratchJr, organizado em 24 aulas para estudantes do primeiro ano. O estudo comparou o desempenho em programação antes e depois da implementação e também analisou entrevistas com professores sobre as reações das crianças. Os resultados apontaram níveis comparáveis de proficiência entre meninas e meninos. Nas entrevistas, os professores destacaram envolvimento, autonomia, depuração e exploração colaborativa como aspectos do currículo associados à redução de estereótipos de gênero (Yang, 2024).

Esse resultado não significa que qualquer atividade de programação elimine desigualdades, nem que uma ferramenta, por si só, garanta participação equitativa. O resumo apresenta características identificadas pelos professores e resultados de desempenho comparável naquele currículo. A recomendação apresentada pelos autores é priorizar programas de qualidade na educação infantil, com projetos abertos que possam favorecer confiança, competências socioemocionais, perseverança e colaboração. Para a escola, a pista é olhar tanto para o produto final quanto para quem decide, testa, erra e explica durante o processo.

Outro estudo, realizado em uma escola pública de educação primária no Marrocos, examinou atividades de aprendizagem com Scratch e apresentou um modelo pedagógico para desenvolver pensamento computacional e algorítmico. Os pesquisadores relataram melhora significativa na compreensão de estruturas algorítmicas básicas e na capacidade de aplicar raciocínio lógico em tarefas de programação. Também analisaram engajamento e resolução de problemas (Ouahouda, 2026).

Esse achado oferece uma referência concreta para pensar a programação como meio de trabalhar sequências e raciocínio, mas precisa ser lido no seu contexto: uma escola pública marroquina e uma experiência específica. Não é evidência de que os mesmos efeitos ocorrerão automaticamente em qualquer turma brasileira. Em conjunto com o estudo de ScratchJr, sugere uma possibilidade pedagógica relevante: experiências estruturadas e abertas podem permitir que crianças pratiquem conceitos, façam escolhas e aprendam com tentativas, desde que o professor acompanhe como a turma participa.

Estudantes querem discutir poder, ética e impacto social da computação

Uma pesquisa baseada em 56 entrevistas realizadas ao longo de dois anos ouviu 39 jovens, em sua maioria negros e latinos e de baixa renda, de escolas públicas urbanas da Califórnia e rurais do Mississippi. As entrevistas ocorreram de um a três anos depois da primeira experiência dos estudantes com cursos de ciência da computação no ensino médio. Embora os jovens não tivessem estudado computação culturalmente responsiva antes, a maioria expressou ideias alinhadas a essa abordagem sobre o que tornaria a aprendizagem mais significativa (Ryoo, 2024).

Os participantes viam a computação como uma forma de poder, capaz de produzir impactos positivos e negativos. Em suas perspectivas, uma formação significativa deveria preparar os jovens para lidar com equidade, ética, responsabilidade social e sub-representação no campo. O estudo não avaliou um currículo brasileiro nem afirma que todos os estudantes desejam exatamente as mesmas discussões. Sua contribuição é trazer as vozes de jovens que passaram por experiências de computação e mostrar que, para eles, aprender tecnologia não se separa necessariamente de pensar sobre quem a cria, a controla e é afetado por ela.

Uma pesquisa-ação em disciplinas de ciência da computação e matemática preparatória para o ensino superior investigou tarefas de desempenho alinhadas à justiça social e a consciência de responsabilidade cívica entre adolescentes. Os pesquisadores usaram questionários antes e depois e analisaram reflexões dos estudantes. Os achados sugerem aumento da consciência sobre questões comunitárias e de justiça social e sobre conexões com o mundo real após a integração dessas tarefas (Baeza, 2025).

Os autores também indicam a necessidade de mais pesquisa, inclusive em ciência da computação no ensino médio e com entrevistas ou grupos focais para esclarecer como os estudantes percebem essas questões e sua própria capacidade de causar impacto. A aproximação entre esse estudo e as entrevistas de Ryoo não prova que qualquer projeto sobre justiça social aumentará o engajamento ou a responsabilidade cívica. Ela mostra, com métodos e contextos distintos, que há motivos para levar a sério a dimensão social da computação e para investigar como os estudantes interpretam essas propostas.

O contexto urbano importa, mas os estudos não medem um único efeito da cidade

Uma investigação com estudantes do 3º ao 6º ano em duas escolas públicas urbanas de Indiana examinou como fatores do bairro se relacionavam com relações entre pares, desempenho acadêmico, engajamento e comportamento observado em sala. O modelo resultante explicou parcelas diferentes da variância no sucesso escolar em cada escola, e os achados sugeriram correlação entre fatores adversos do bairro, sucesso acadêmico e comportamento observado (Gentle-Genitty, 2026).

Essa pesquisa não estudou ensino de computação nem permite concluir que uma condição do bairro determine como uma turma aprenderá programação. Ela serve como contexto para evitar planos pedagógicos que tratem todos os estudantes como se chegassem à escola com as mesmas condições. Para uma atividade de computação, isso recomenda atenção a participação, relações e oportunidades concretas de acesso, sem transformar características do território em expectativas sobre cada aluno.

Outra pesquisa, em escolas charter urbanas de uma cidade do sul dos Estados Unidos, examinou relações entre responsividade cultural dos professores e qualidade das relações professor-aluno. Participaram 174 professores e 1.365 estudantes do 3º ao 5º ano. Os resultados indicaram que a responsividade cultural do professor podia predizer a qualidade dessas relações; o estudo não encontrou efeitos moderadores do número de funcionários pertencentes a minorias étnicas e não relatou diferenças entre professores menos e mais experientes nesses aspectos (Phelps, 2026).

O trabalho também não investigou programação. Sua utilidade para este tema é mais delimitada: lembra que a maneira de reconhecer repertórios e construir relações pode ser relevante quando se pensa em ambientes escolares culturalmente diversos. Não se deve converter esse resultado em uma promessa de que uma prática culturalmente responsiva produzirá, por si só, melhor aprendizagem de computação. O caminho mais fiel é tratá-lo como um aspecto do contexto pedagógico a considerar, não como evidência direta de eficácia de um currículo de programação.

Os estudos lado a lado

A tabela reúne os estudos citados e distingue pesquisas que investigaram diretamente experiências de computação daquelas usadas para contextualizar o ambiente urbano e as relações na escola.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto em comum é a importância de olhar além da ferramenta. ScratchJr e Scratch aparecem como ambientes para praticar programação, mas os estudos também observam autonomia, colaboração, depuração, raciocínio e participação. Nas pesquisas sobre jovens e tarefas ligadas à justiça social, a computação aparece conectada a decisões e consequências no mundo, não apenas à execução correta de comandos (Yang, 2024; Ouahouda, 2026; Ryoo, 2024; Baeza, 2025).

Há, porém, diferenças importantes no que foi medido. Yang e Ouahouda investigaram experiências de programação em etapas iniciais da escolarização, mas em currículos e contextos distintos. Ryoo ouviu jovens do ensino médio sobre suas experiências e desejos de formação; Baeza examinou mudanças em questionários e reflexões após tarefas específicas. Não é possível tratar esses resultados como se fossem uma comparação direta ou afirmar que um método é superior ao outro.

Os estudos de contexto urbano também não concordam ou divergem sobre o ensino de computação: não o investigaram. Um analisou correlações entre fatores de bairro e resultados escolares; outro examinou relações professor-aluno e responsividade cultural. Eles ajudam a levantar questões sobre condições e vínculos, mas não respondem qual currículo de programação funciona melhor numa escola pública urbana. Segue em aberto como essas experiências se traduzem em diferentes realidades brasileiras, que apoios são necessários para implementá-las e como acompanhar a aprendizagem ao longo do tempo.

O que isso significa para a sala de aula

As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas pesquisas, não resultados testados por elas em escolas brasileiras. A adaptação precisa considerar etapa, recursos disponíveis, objetivos de aprendizagem e características da turma.

1. Comece com uma tarefa pequena que permita testar e depurar

Uma forma de aplicar os achados sobre programação visual é propor uma sequência curta de comandos e pedir que os estudantes observem o que acontece, identifiquem um resultado inesperado e tentem corrigi-lo. Numa turma hipotética, um personagem precisa percorrer um trajeto com poucos blocos de instrução. O professor pode perguntar qual bloco foi decisivo e como a dupla descobriu o erro. A depuração torna visível que revisar faz parte do trabalho, em vez de ser tratada como sinal de fracasso.

2. Planeje espaço real para autonomia e colaboração

Uma aplicação possível das características destacadas por professores no estudo com ScratchJr é propor um projeto aberto com mais de uma solução aceitável. Por exemplo, grupos podem programar uma animação com caminhos diferentes e depois comparar as estratégias. O docente pode distribuir momentos para cada estudante explicar uma escolha ou sugerir uma alteração. Isso não garante, por si só, participação equilibrada; é uma maneira de observar quem toma decisões, quem testa e como as ideias circulam no grupo.

3. Convide a turma a escolher uma questão próxima da comunidade

Inspirado pelas pesquisas que aproximaram computação de temas comunitários, o professor pode oferecer uma escolha entre problemas adequados à idade e ao contexto local. Uma turma hipotética pode criar uma sequência de instruções para simular a organização de uma fila ou apresentar diferentes rotas até um espaço de convivência. A proposta deve ser construída com cuidado: estudantes não precisam expor experiências pessoais, e a atividade não deve presumir que toda a turma vivencia o bairro da mesma maneira.

4. Inclua perguntas sobre quem se beneficia e quem pode ficar de fora

Uma forma de aplicar a discussão sobre ética e poder é acrescentar perguntas ao encerramento do projeto: quem usaria essa solução? Quem teria dificuldade para acessá-la? Que decisão foi tomada ao programar? Em uma atividade hipotética sobre um sistema de recomendação simples, a conversa pode abordar quais opções aparecem primeiro e por quê, sem afirmar que a turma construiu um sistema real de recomendação. O objetivo pedagógico é abrir espaço para analisar escolhas tecnológicas com linguagem acessível.

5. Observe a participação, não apenas o produto final

Os estudos sobre currículo e relações escolares dão motivo para acompanhar o processo de aprendizagem, além do resultado visível. Como aplicação, o professor pode registrar se cada estudante consegue explicar uma instrução, testar uma hipótese ou colaborar numa revisão. Numa atividade em duplas, uma breve conversa no meio da aula pode revelar se ambos compreendem a sequência ou se apenas um conduz o dispositivo. Esses registros são uma estratégia docente sugerida, não um instrumento de avaliação validado pelas pesquisas citadas.

6. Separe o objetivo de computação do tema social escolhido

Uma atividade pode abordar uma questão comunitária sem deixar claro o que se pretende aprender de computação. Para evitar isso, o professor pode explicitar os dois focos: por exemplo, organizar comandos em uma ordem que produza determinado comportamento e discutir quais escolhas foram feitas na representação de uma situação. Em uma turma hipotética, os estudantes podem comparar duas soluções para uma mesma tarefa e explicar tanto a lógica quanto as consequências da escolha. Essa estrutura é uma sugestão de planejamento, não uma conclusão experimental dos estudos.

7. Faça adaptações graduais conforme as condições da escola

As pesquisas citadas não descrevem uma solução única para restrições de equipamento ou de conectividade. Como aplicação prudente, o professor pode testar a atividade em escala pequena, verificar o que a turma consegue fazer com os recursos disponíveis e prever formas de participação em pares ou por turnos. Uma proposta hipotética é trabalhar primeiro a sequência lógica oralmente e depois transpor as instruções para uma ferramenta de programação, caso ela esteja disponível. Isso é uma alternativa de organização pedagógica, não um resultado atribuído aos estudos.

O que muda no contexto brasileiro

Os resultados vêm de países e sistemas educacionais diferentes, incluindo Estados Unidos e Marrocos. As experiências de Scratch e ScratchJr são referências para pensar possibilidades pedagógicas, não evidência direta sobre escolas públicas brasileiras. Da mesma forma, as vozes de jovens entrevistados nos Estados Unidos não representam automaticamente estudantes do Brasil, ainda que levantem perguntas pertinentes sobre poder, ética, sub-representação e responsabilidade social (Ryoo, 2024; Ouahouda, 2026; Yang, 2024).

O estudo de Baeza também não tem localização informada no resumo; por isso, não convém atribuir-lhe um país ou transferir suas condições para uma rede brasileira. O que se pode aproveitar é a questão investigada e o resultado relatado: tarefas alinhadas à justiça social foram associadas a maior consciência sobre temas comunitários e conexões com o mundo real naquele contexto (Baeza, 2025). Uma aplicação local exigiria escolher temas com a turma e observar como os estudantes respondem.

Os estudos sobre escolas urbanas norte-americanas tampouco descrevem bairros brasileiros. A pesquisa de Indiana sugere correlações entre fatores de bairro e dimensões escolares; a pesquisa em escolas charter relaciona responsividade cultural e qualidade das relações professor-aluno. Isso não autoriza classificar estudantes brasileiros por território, nem prever seu desempenho. Pode, no entanto, orientar uma postura profissional: conhecer as condições e os repertórios da comunidade, construir relações e evitar planejar para uma turma imaginária, supostamente homogênea (Gentle-Genitty, 2026; Phelps, 2026).

Na prática, o professor brasileiro pode usar essas pesquisas como perguntas para orientar observação e planejamento, não como regras importadas. Quais recursos estão realmente disponíveis? Quem participa das decisões durante a atividade? Que exemplos fazem sentido sem expor ninguém? Que conceito de computação será trabalhado e como os estudantes poderão demonstrar o que compreenderam? As respostas dependem da escola, da etapa e do território. Uma adaptação cuidadosa começa reconhecendo que a evidência internacional inspira hipóteses, mas não substitui a leitura do contexto local.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, critérios de análise, características completas das atividades ou alcance das conclusões. Também reúnem pesquisas de desenho e população diferentes; por isso, não constituem uma comparação direta entre métodos de ensino.

Ficam em aberto perguntas importantes para o trabalho docente: como essas propostas funcionam em redes públicas brasileiras com condições variadas? Que formação e apoio são necessários para sustentar atividades de computação? Como acompanhar a aprendizagem, a participação e os efeitos ao longo do tempo? Para responder a questões de implementação, adaptar um currículo ou avaliar a força das evidências, faz sentido consultar os estudos completos. No caso de Baeza, os próprios autores apontam a necessidade de pesquisas adicionais e de entrevistas ou grupos focais para compreender melhor as percepções dos estudantes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Depois de uma sequência de programação, uma avaliação curta pode ajudar a verificar se a turma compreendeu instruções, estruturas algorítmicas e o processo de depuração. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para revisar esses conceitos ou preparar atividades de avaliação, que o professor adapta aos objetivos e à realidade da turma. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ensino de computação em escolas públicas urbanas

Ensinar computação é o mesmo que ensinar a usar computadores?

Não. O uso de dispositivos pode fazer parte da experiência, mas os estudos sobre Scratch e ScratchJr investigam aprendizagem de programação, estruturas algorítmicas, raciocínio lógico, depuração e colaboração. A computação também pode envolver examinar escolhas e impactos da tecnologia, como indicam as entrevistas com jovens sobre poder, ética e responsabilidade social (Ryoo, 2024). Uma atividade de uso de aplicativo pode ser útil, mas, para trabalhar computação, o professor pode tornar explícito o que os estudantes estão criando, organizando, testando ou analisando.

É possível começar a ensinar programação nos primeiros anos?

Os estudos reunidos incluem uma experiência com currículo de programação visual para estudantes do primeiro ano e outra com Scratch em uma escola pública de educação primária no Marrocos. No estudo de ScratchJr, meninas e meninos apresentaram níveis comparáveis de proficiência; professores destacaram envolvimento, autonomia, depuração e exploração colaborativa (Yang, 2024). O estudo marroquino relatou melhora na compreensão de estruturas algorítmicas básicas e no raciocínio lógico em tarefas de programação (Ouahouda, 2026). Esses resultados mostram experiências possíveis, não uma garantia de efeito idêntico em qualquer turma.

Como relacionar programação a ética e questões sociais?

Uma possibilidade é pedir que os estudantes analisem as escolhas presentes em um projeto: quem poderia utilizá-lo, que necessidade ele procura atender e quem poderia ter dificuldade para acessá-lo. Jovens ouvidos em escolas dos Estados Unidos disseram desejar uma formação que abordasse equidade, ética, responsabilidade social e sub-representação no campo da computação (Ryoo, 2024). Em outra pesquisa, tarefas alinhadas à justiça social foram associadas a maior consciência sobre questões comunitárias e conexões com o mundo real (Baeza, 2025). A aplicação brasileira precisa ser adaptada ao contexto e não deve pressupor que todos os estudantes tenham as mesmas experiências.

Preciso de muitos equipamentos para propor uma atividade de computação?

Os resumos analisados não comparam atividades com diferentes quantidades de equipamentos nem estabelecem um mínimo necessário. Eles descrevem experiências com Scratch ou ScratchJr, mas não permitem concluir que uma escola precise de uma configuração específica. Como sugestão de aplicação, o professor pode começar por uma tarefa pequena, organizar participação em pares ou turnos e verificar quais recursos estão disponíveis antes de planejar. Se houver limites de acesso, uma etapa inicial de organização de instruções pode ajudar a preparar a atividade, mas essa alternativa é uma proposta pedagógica, não um resultado demonstrado pelos estudos.

Os resultados de estudos feitos em outros países servem para escolas brasileiras?

Servem como referências para formular perguntas, não como respostas automaticamente transferíveis. O estudo com Scratch foi realizado em uma escola pública marroquina; as entrevistas com jovens envolveram escolas urbanas da Califórnia e rurais do Mississippi; e pesquisas sobre bairros e relações escolares ocorreram em contextos norte-americanos. Diferenças de sistema, recursos, comunidade e organização escolar precisam ser consideradas. Ao adaptar uma ideia, o professor pode observar se ela faz sentido para seus estudantes, que condições estão disponíveis e que objetivos de aprendizagem pretende acompanhar.

Como avaliar a aprendizagem em uma atividade de programação?

Os resumos não estabelecem um modelo único de avaliação para professores. As pesquisas mencionam, conforme seus objetivos, avaliações de desempenho, questionários, reflexões e análise de tarefas. Como aplicação, o docente pode combinar a observação do projeto com uma explicação breve do estudante: que instrução escolheu, o que esperava que acontecesse e como corrigiu um problema. Isso ajuda a tornar visível o raciocínio, além do resultado final. É uma sugestão para adaptar à turma, e não uma rubrica validada pelos estudos apresentados.

Referências

1. Yang, Zhanxia; Bers, Marina (2024). Examinando diferenças de gênero no uso do ScratchJr em um currículo de programação para alunos do primeiro ano do ensino fundamental (Examining Gender Difference in the Use of ScratchJr in a Programming Curriculum for First Graders). Computer Science Education. Link.
2. Ouahouda, Fatimazahra; Achtaich, Khadija; Achtaich, Naceur (2026). Aprimorando o pensamento algorítmico na educação primária por meio da programação com Scratch: um modelo prático e um estudo de caso em sala de aula (Enhancing Algorithmic Thinking in Primary Education through Scratch Programming Using a Practical Framework and Classroom Case Study). Discover Education. Link.
3. Ryoo, Jean J.; Blunt, Takeria (2024). “Mostrem a eles o manual que essas empresas estão usando”: vozes de jovens sobre por que o ensino de ciência da computação deve colocar no centro discussões sobre poder, ética e computação culturalmente responsiva (“Show Them the Playbook That These Companies Are Using”: Youth Voices about Why Computer Science Education Must Center Discussions of Power, Ethics, and Culturally Responsive Computing). ACM Transactions on Computing Education. Link.
4. Baeza, Isabel; Taylor, Olivia (2025). O Impacto de Tarefas de Desempenho Alinhadas à Justiça Social na Consciência sobre Responsabilidade Cívica em Adolescentes: Uma Perspectiva STEM (The Impact of Social Justice Aligned Performance Tasks on the Awareness of Civic Responsibility in Adolescents: A STEM Perspective). International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. Link.
5. Gentle-Genitty, Carolyn; Janssen, Chloe Marie; Hong, Saahoon; Bowen, Francis; Jackson, Marlin (2026). Uma Análise Fatorial de Fatores do Bairro e Seus Impactos nos Resultados Educacionais (A Factor Analysis of Neighborhood Factors and Their Impact on Educational Outcomes). Education and Urban Society. Link.
6. Phelps, Chavez; Francois, Samantha; Rice, Kenneth G.; Baker, Courtney N.; Overstreet, Stacy (2026). Responsividade Cultural e Relações Professor-Aluno em Escolas Públicas Charter Urbanas (Cultural Responsiveness and Teacher-Student Relationships in Urban Charter Public Schools). Education and Urban Society. Link.

Escolha uma ideia pequena, teste com sua turma e observe o que os estudantes fazem com ela. A computação ganha sentido quando há espaço para criar, perguntar e aprender em conjunto.