Ensino de árabe e competências linguísticas: o reconto supera a narração em alguns aspectos

Em um estudo com crianças árabes em idade pré-escolar, o reconto esteve associado a resultados mais altos de macroestrutura narrativa e diversidade lexical do que a tarefa de contar uma história; já a produtividade linguística foi maior quando as crianças criaram a narrativa (Mahamid, 2025). O achado chama atenção para uma ideia prática: uma tarefa de língua não mobiliza todas as competências do mesmo modo.

Essa diferença ajuda a pensar o ensino de árabe como língua estrangeira, mas pede cuidado na transposição. Os estudos disponíveis investigam contextos diversos: muitos tratam de crianças falantes nativas de árabe, de diglossia entre árabe falado e árabe padrão, ou de práticas multilíngues em outros países. Eles não testam diretamente uma sequência didática de árabe para estudantes brasileiros. Ainda assim, oferecem perguntas úteis sobre como alternar compreensão, produção, vocabulário, gramática, narrativa e avaliação.

O que é ensino de árabe e competências linguísticas em contextos de língua estrangeira e por que importa para o professor

Ensinar árabe como língua estrangeira é apoiar estudantes que aprendem uma língua que não é a principal de seu cotidiano. Competência linguística, nesse contexto, não significa apenas memorizar regras: envolve compreender e produzir mensagens, ampliar vocabulário, organizar frases e usar a língua em tarefas com objetivos claros. Na rotina escolar, isso pode aparecer em uma escuta curta, uma conversa em dupla, uma descrição, uma leitura guiada ou uma produção escrita breve.

O árabe também apresenta uma particularidade importante nos estudos reunidos: em comunidades estudadas, convivem variedades faladas no dia a dia e o árabe padrão moderno, usado em contextos ligados ao letramento. Essa situação de diglossia não equivale automaticamente à experiência de quem estuda árabe no Brasil como língua adicional. O professor precisa, portanto, explicitar qual variedade ou registro está ensinando, sem presumir que a experiência de falantes nativos seja idêntica à de iniciantes brasileiros.

Para o planejamento, a distinção entre competências ajuda a evitar uma avaliação estreita. Um estudante pode reconhecer palavras ao ouvir, mas ainda ter dificuldade para formular frases; outro pode reproduzir uma estrutura gramatical em exercício controlado, mas precisar de apoio para usá-la numa narrativa. Os estudos a seguir não oferecem uma fórmula única, mas mostram como tarefa, familiaridade linguística, etapa escolar e perfil do estudante podem alterar o que se observa.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes apontam para uma visão plural das competências linguísticas: compreensão, vocabulário, gramática, consciência sobre os sons e formas da língua, narrativa, leitura, escrita e pragmática se relacionam, mas não são intercambiáveis. As pesquisas também diferem bastante em público e finalidade, então vale agrupá-las por questão pedagógica, em vez de tratar seus resultados como uma receita uniforme.

Compreensão e produção dependem da tarefa e do repertório linguístico

O estudo sobre compreensão oral em árabe padrão investigou crianças palestinas em idade pré-escolar que convivem com árabe falado e árabe padrão moderno. Os autores encontraram relações entre habilidades linguísticas e metalinguísticas nas duas variedades. Habilidades na variedade falada se relacionaram à compreensão do árabe padrão tanto indiretamente, por meio das habilidades correspondentes nessa variedade, quanto diretamente. As funções executivas se relacionaram à compreensão oral por meio das competências linguísticas e metalinguísticas; a memória de trabalho também apresentou contribuição direta (Haj, 2026).

Esse resultado não quer dizer que ensinar uma língua estrangeira seja igual a ensinar árabe padrão a crianças que já falam outra variedade de árabe. O ponto transferível, com prudência, é que a compreensão pode envolver mais de um recurso: vocabulário, conhecimento das formas da língua, atenção e memória. Em uma turma brasileira, uma atividade de escuta pode ser acompanhada por apoio visual, retomada de palavras-chave e uma resposta que permita ao professor perceber o que foi compreendido, em vez de depender de uma única prova de memória.

Já a pesquisa sobre narrativa comparou crianças com desenvolvimento típico da linguagem e crianças com transtorno do desenvolvimento da linguagem. Em ambos os grupos, a macroestrutura da história e a razão entre tipos e ocorrências foram maiores no reconto do que na tarefa de contar uma história. Em contrapartida, a produtividade linguística foi maior na criação da narrativa. As crianças com desenvolvimento típico também tiveram resultados superiores em macroestrutura e na maioria dos aspectos de microestrutura, além de maior produtividade e menos erros de concordância de gênero entre sujeito e verbo (Mahamid, 2025).

A diferença entre contar e recontar oferece uma pista para separar objetivos. Se a meta é observar se o estudante organiza começo, problema e desfecho, o reconto pode ser uma tarefa útil; se o professor quer incentivar produção mais extensa, pedir que invente uma história pode abrir espaço para mais linguagem. Essa é uma aplicação possível, não uma conclusão testada em turmas brasileiras de árabe como língua estrangeira.

As competências se desenvolvem em ritmos diferentes e precisam de avaliação cuidadosa

Uma pesquisa acompanhou 1.158 crianças falantes de árabe entre a educação infantil e o primeiro ano do ensino fundamental. As análises identificaram melhora significativa na maioria das tarefas, mas a estabilidade variou de acordo com o perfil inicial e o domínio avaliado. Desempenhos integrados intermediário-altos e duplamente baixos foram mais estáveis do que os grupos com consciência fonológica muito baixa ou linguagem muito baixa. Os autores destacam maior variabilidade nos desempenhos intermediários e defendem avaliação dinâmica e intervenção precoce para crianças com resultados muito baixos (Mansour-Adwan, 2025).

Para o professor, a mensagem não é transformar um resultado isolado em diagnóstico. É observar trajetórias e oferecer oportunidades de resposta variadas. Uma atividade inicial pode mostrar uma dificuldade momentânea, enquanto uma nova tentativa com modelo, pistas ou trabalho em dupla revela outro desempenho. Em uma turma de língua estrangeira, essa lógica pode ajudar a distinguir o que o aluno ainda não aprendeu do que consegue realizar com apoio.

Outro estudo examinou relações entre nível socioeconômico e habilidades de linguagem após um ano de ensino da leitura, com 127 crianças falantes de árabe. Foram encontradas diferenças associadas ao nível socioeconômico em vocabulário, sintaxe, morfologia e compreensão oral. Não foram encontradas diferenças desse tipo em consciência fonológica, nomeação automática rápida ou nos componentes de leitura avaliados. Os autores concluem que, nesse grupo e nesse momento, o nível socioeconômico não deve ser considerado mediador do desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica, nomeação automática rápida e leitura (Asadi, 2024).

O estudo não autoriza prever o desempenho de um estudante brasileiro a partir de sua condição socioeconômica. Sua contribuição está em mostrar que a relação entre contexto e linguagem pode variar conforme a habilidade observada. Para a prática, vale evitar explicações únicas para dificuldades e acompanhar separadamente, por exemplo, compreensão oral, reconhecimento de palavras e leitura, em vez de resumir tudo como “nível de árabe”.

Gramática, tecnologia e integração curricular são caminhos investigados

Uma pesquisa com alunas do 11º ano comparou uma intervenção de sala de aula invertida com o ensino habitual para desenvolver competências gramaticais em árabe. O grupo experimental obteve resultados de pós-teste significativamente superiores aos do grupo de controle, com tamanho de efeito grande. O estudo recomenda a estratégia e ressalta a necessidade de tecnologia e infraestrutura para sua implementação (Albahuoth, 2023).

Esse achado é um dos poucos do conjunto que testa diretamente uma estratégia de ensino de gramática. Ele apoia considerar uma organização invertida, mas não demonstra que qualquer vídeo ou tarefa feita em casa funcionará em qualquer realidade. A conclusão se refere à intervenção estudada, com alunas do 11º ano, em um contexto fora do Brasil. Acesso a dispositivos, tempo disponível e possibilidade de estudar antes da aula mudam de escola para escola.

No Catar, uma pesquisa sobre o software Test Survey for Students investigou leitura, aprendizagem de palavras e frases e ditado em estudantes do terceiro ano, integrando habilidades em língua árabe a componentes de Ciências, Tecnologia, Artes e Matemática. Os modelos analisados sugeriram que o ensino de habilidades árabes com temas STEAM por meio do software foi eficaz e promissor para ampliação regional (Naccache, 2023). O resumo não descreve uma comparação que permita concluir que qualquer aplicativo, em qualquer contexto, produzirá o mesmo efeito.

O interesse pedagógico está na possibilidade de dar função comunicativa à língua. Uma palavra pode ser aprendida dentro de um tema de Ciências, uma frase pode servir para descrever uma observação, e a leitura pode apoiar uma tarefa interdisciplinar. Para iniciantes no Brasil, a integração precisa ser dimensionada à proficiência: o tema não deve tornar a atividade tão complexa que o estudante perca de vista o objetivo linguístico.

Interação, pragmática e repertórios multilíngues ampliam o foco

Em Omã, professores avaliaram 574 estudantes de 7 a 12 anos encaminhados por dificuldades de leitura. A pesquisa examinou se observações sobre linguagem pragmática prediziam letramento e vice-versa. Depois de controlar gênero e série, a competência pragmática explicou uma parcela significativa da variância em leitura e expressão escrita; leitura e escrita também explicaram uma parcela significativa da variância nas habilidades pragmáticas. Os coeficientes sugeriram relações mais fortes do letramento para a pragmática do que no sentido inverso (Alkaf, 2024).

Como os dados vieram de avaliações de professores a estudantes em risco de dificuldade de leitura, não se deve generalizar o resultado a todos os aprendizes de árabe. Ainda assim, ele convida a observar a língua em uso: entender uma instrução, ajustar uma fala ao interlocutor, participar de uma troca e expressar uma ideia por escrito são dimensões que podem se apoiar mutuamente. Uma avaliação pode incluir interação orientada, além de itens de vocabulário ou gramática.

Em escolas secundárias do Marrocos, entrevistas com quinze professores de Ciências exploraram como educadores lidam com turmas multilíngues e colocam em prática políticas linguísticas. Os autores relatam que os professores usavam estratégias flexíveis de translinguagem, centradas nos estudantes, para ampliar compreensão, interação e participação equitativa. Essas práticas contrastavam com orientações monolíngues impostas de cima para baixo, e os participantes defendiam reconhecer os repertórios linguísticos dos estudantes (Sayeh, 2026).

Esse estudo não é uma investigação de aula de árabe como língua estrangeira: trata do ensino de Ciências no Marrocos. Sua contribuição é ampliar a pergunta sobre repertório. Em uma aula brasileira, o professor pode permitir que o estudante recorra provisoriamente ao português ou a outra língua que conhece para construir sentido, sem abandonar a meta de ampliar o uso do árabe. É uma opção de mediação a ser ajustada ao objetivo e ao grupo, não uma regra comprovada por essa pesquisa para toda aula de língua.

Os estudos lado a lado

A tabela sintetiza o foco e os resultados relatados nos resumos. Os contextos ajudam a entender o alcance de cada evidência: a maior parte das pesquisas trata de crianças ou estudantes falantes de árabe em países onde essa língua faz parte da vida escolar, não de aprendizes brasileiros iniciantes.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto comum é que “saber a língua” aparece como um conjunto de dimensões relacionadas. Os estudos sobre compreensão, narrativa, leitura e pragmática observam que uma habilidade pode se articular a outras, mas cada tarefa mostra um recorte específico. A consequência para a avaliação é simples: uma única atividade não descreve por inteiro a competência do estudante.

Também há uma valorização de respostas pedagógicas sensíveis ao perfil e ao contexto. Mansour-Adwan e colegas destacam avaliação dinâmica e intervenção precoce em determinados grupos; Sayeh e colegas relatam práticas docentes flexíveis em turmas multilíngues; o estudo sobre meronímia com crianças com TEA recomenda que avaliações considerem diferenças entre tipos de relação semântica (Altakhianeh, 2026). Em comum, essas pesquisas alertam contra tratar estudantes como se respondessem igualmente a toda tarefa.

As divergências são igualmente importantes. Em narrativa, reconto e criação de história favorecem aspectos diferentes. Na pesquisa sobre nível socioeconômico, algumas habilidades orais mostraram diferenças associadas ao NSE e outras medidas não. No estudo de sala invertida, há um resultado favorável a uma intervenção específica; no estudo marroquino, o foco está nas práticas relatadas por professores, não em uma comparação experimental de desempenho. Portanto, os tipos de evidência não devem ser colocados no mesmo patamar.

O que ainda não está resolvido é como esses achados se traduzem para estudantes brasileiros que aprendem árabe como língua estrangeira, com níveis variados de contato prévio e objetivos diferentes. Os estudos não comparam diretamente variedades e materiais usados em cursos brasileiros, nem estabelecem uma sequência universal de conteúdos. Essa lacuna pede experimentação pedagógica cuidadosa, registro das respostas dos alunos e revisão das atividades a partir do que a turma consegue fazer.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não entregam um roteiro pronto para o Brasil. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nas perguntas e nos resultados investigados, não intervenções comprovadas para todas as turmas de árabe como língua estrangeira.

1. Separe o objetivo linguístico antes de escolher a tarefa

Como aplicação, decida se a atividade vai observar compreensão oral, vocabulário, formação de frases, leitura ou produção espontânea. Imagine uma turma iniciante que ouve uma descrição curta: o objetivo pode ser identificar palavras-chave, e não avaliar ao mesmo tempo pronúncia, gramática e escrita. Essa delimitação torna mais legível o que o estudante já consegue fazer e em que ponto precisa de apoio.

2. Alterne contar e recontar histórias

Como aplicação inspirada no estudo de Mahamid, proponha uma sequência em duas etapas: primeiro, os estudantes recontam uma história curta com imagens; depois, criam uma versão própria a partir de três elementos. O reconto pode servir para observar organização narrativa e repertório lexical; a criação, para observar quanto cada pessoa consegue produzir. Uma turma pode comparar as duas versões sem transformar a diferença de desempenho em rótulo de capacidade.

3. Ofereça apoios graduais para a compreensão oral

Como aplicação, comece com uma escuta breve e uma tarefa de reconhecimento; depois, retire algumas pistas e peça uma resposta mais aberta. Por exemplo, após ouvir uma descrição de objetos, o estudante pode escolher imagens, ordenar acontecimentos e, por fim, explicar oralmente uma escolha. Essa progressão permite notar o papel de vocabulário e atenção sem supor que um erro isolado indique falta de compreensão geral.

4. Faça avaliações em mais de um momento

Como aplicação, registre uma primeira tentativa e retome a mesma competência depois de oferecer modelo, prática e feedback. Uma estudante que não consegue formar uma frase numa atividade inicial talvez consiga fazê-lo com cartões de apoio ou depois de ouvir exemplos. A ideia conversa com a atenção à estabilidade e à avaliação dinâmica discutida em pesquisas com crianças falantes de árabe, sem importar para o Brasil os critérios de classificação usados nesses estudos.

5. Ensine gramática com preparação e uso ativo, se houver condições

Como aplicação, uma turma pode receber previamente um exemplo curto de uma estrutura e usar o tempo presencial para comparar frases, corrigir escolhas e criar enunciados. O estudo de Albahuoth investigou uma sala invertida para gramática com alunas do 11º ano e encontrou resultado favorável ao grupo experimental. Antes de adotar a proposta, verifique acesso à tecnologia e ofereça alternativa para quem não conseguir fazer a preparação fora da aula.

6. Dê um propósito comunicativo a palavras e frases

Como aplicação, organize uma tarefa temática em que o estudante use vocabulário árabe para classificar, descrever ou explicar algo. Em uma atividade sobre alimentação, por exemplo, pode relacionar palavras a imagens e depois produzir frases simples para comparar itens. A pesquisa do Catar investigou habilidades de árabe em atividades ligadas a temas STEAM; a adaptação deve manter o objetivo linguístico visível e adequar o conteúdo à proficiência da turma.

7. Inclua interação e escrita na observação da competência

Como aplicação, combine uma resposta individual com uma troca em dupla e uma produção escrita curta. Imagine que os estudantes precisam pedir uma informação, responder ao colega e registrar uma frase sobre o que descobriram. O estudo de Omã encontrou relações entre pragmática, leitura e expressão escrita em estudantes encaminhados por dificuldade de leitura. A atividade brasileira não replica esse estudo, mas pode ajudar o professor a observar usos distintos da língua.

8. Use outras línguas como apoio sem perder o foco no árabe

Como aplicação, permita que a turma esclareça uma instrução complexa em português ou em outra língua conhecida e, em seguida, retome a tarefa em árabe com uma frase-modelo. A pesquisa marroquina trata de translinguagem no ensino de Ciências, não de aulas de língua estrangeira. Ainda assim, ajuda a formular uma possibilidade: repertórios prévios podem funcionar como ponte para participação e compreensão, desde que o professor saiba qual uso do árabe pretende desenvolver.

O que muda no contexto brasileiro

No Brasil, o ponto de partida pode ser bem diferente do dos estudos: a turma pode estar aprendendo árabe sem contato cotidiano com variedades faladas, enquanto as pesquisas sobre diglossia observam crianças que crescem usando uma variedade árabe em interações diárias e encontram o árabe padrão em contextos de letramento. Essa diferença altera o papel do repertório prévio, a familiaridade com sons e formas e a escolha da variedade de referência. O professor precisa deixar claro qual árabe está usando e por quê.

Também mudam as condições de oferta. Uma proposta de sala invertida ou de uso de software depende de acesso a dispositivos, conectividade, tempo de estudo e suporte da escola. O resultado favorável de uma intervenção não elimina essas condições: no estudo de gramática, os próprios autores ressaltaram a necessidade de tecnologia e infraestrutura; o estudo do software ocorreu em escolas catarianas. Em uma escola brasileira com recursos limitados, atividades orais, cartões ilustrados e materiais preparados pelo professor podem ser alternativas de aplicação, não equivalentes testados pelas pesquisas.

Outra cautela é não transferir automaticamente resultados de grupos específicos para toda a turma. Estudos com crianças com transtorno do desenvolvimento da linguagem, TEA ou risco de deficiência de leitura respondem a perguntas delimitadas. Eles podem incentivar a construção de apoios e tarefas variadas, mas não autorizam o professor a diagnosticar condições clínicas nem a aplicar conclusões a qualquer estudante que encontre dificuldade.

Por fim, o árabe não precisa ser ensinado como uma lista de estruturas isoladas. Uma proposta brasileira pode combinar escuta, leitura, interação e produção em temas que façam sentido para seus alunos. A escolha concreta depende do objetivo do curso, da idade, da experiência linguística e da variedade ensinada. Os estudos oferecem referências para formular boas perguntas; a adequação local exige observar a turma e revisar as atividades, não copiar um modelo de outro país.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral dos artigos. Por isso, a síntese se restringe às informações neles descritas e reúne pesquisas com objetivos, idades, métodos e contextos diferentes. Alguns estudos são observacionais, outros comparam intervenções, e outros analisam entrevistas ou avaliações de professores; seus resultados não têm o mesmo alcance nem podem ser tratados como evidências equivalentes.

Ficam em aberto perguntas importantes para o ensino de árabe como língua estrangeira no Brasil: quais tarefas funcionam melhor com iniciantes? Como a familiaridade com a variedade ensinada modifica a compreensão? Que apoios favorecem a produção oral sem reduzir oportunidades de uso do árabe? Para responder a isso, seria necessário investigar diretamente turmas brasileiras e conhecer detalhes como materiais, duração das intervenções, instrumentos e condições de implementação.

Vale ler os estudos completos quando o professor quiser reproduzir uma intervenção, interpretar instrumentos de avaliação, compreender melhor os critérios de análise ou verificar detalhes metodológicos antes de tomar decisões curriculares. Para adaptar uma ideia de forma exploratória, os resumos oferecem pistas iniciais, mas a observação dos estudantes e a revisão das atividades continuam essenciais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de questões e atividades para verificar vocabulário, compreensão de frases e leitura em árabe, desde que os itens sejam conferidos e ajustados ao nível e à variedade trabalhados. Use o gerador de provas do GeraProva como apoio ao planejamento, não como substituto da avaliação docente; você também pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre o ensino de árabe

Como avaliar competências linguísticas em árabe sem depender só de prova escrita?

Combine tarefas que revelem dimensões diferentes: escuta, resposta oral, leitura, escrita curta e interação. Os estudos reunidos mostram que a tarefa altera o que aparece: no estudo sobre narrativa, reconto e criação de histórias favoreceram aspectos diferentes da produção. Uma avaliação oral não precisa substituir a escrita, assim como uma nota de gramática não resume compreensão e vocabulário. Como aplicação, use critérios simples e separados para cada objetivo e registre o que o estudante faz com e sem apoio. Isso permite acompanhar mudanças sem transformar uma atividade isolada em retrato definitivo da competência.

O reconto é melhor do que pedir ao aluno para inventar uma história?

Não há uma resposta única: depende do que o professor quer observar. Em crianças pré-escolares falantes de árabe, o reconto esteve associado a resultados maiores de macroestrutura narrativa e diversidade lexical; a criação de uma história favoreceu maior produtividade linguística (Mahamid, 2025). Isso não prova que o mesmo padrão ocorrerá em estudantes brasileiros de árabe como língua estrangeira. Como aplicação, escolha o reconto para trabalhar a organização de uma narrativa conhecida e a criação para abrir espaço à produção própria. Também é possível usar as duas tarefas e comparar as respostas com objetivos diferentes.

Posso usar sala de aula invertida para ensinar gramática árabe?

Um estudo com alunas do 11º ano encontrou resultados de pós-teste significativamente superiores para o grupo que recebeu uma intervenção de sala de aula invertida em comparação ao grupo ensinado pelo método habitual. Os autores relataram tamanho de efeito grande e recomendaram a estratégia, com atenção à tecnologia e à infraestrutura necessárias (Albahuoth, 2023). É uma evidência favorável naquele contexto, não garantia de resultado em qualquer turma. Como aplicação, teste uma preparação breve antes da aula e reserve o encontro para praticar e discutir exemplos. Ofereça uma alternativa a quem não puder acessar o material em casa.

É necessário ensinar árabe falado e árabe padrão ao mesmo tempo?

Os estudos sobre crianças falantes de árabe descrevem contextos de diglossia, em que uma variedade falada é usada no cotidiano e o árabe padrão aparece em atividades ligadas ao letramento. Eles mostram relações entre habilidades nas duas variedades e com a compreensão oral em árabe padrão (Haj, 2026). Isso não determina como todo curso brasileiro deve organizar o ensino. A decisão depende dos objetivos e do público. Como aplicação, explique aos alunos qual variedade está sendo ensinada em cada atividade e por que ela é adequada ao propósito, evitando apresentar os resultados desses estudos como uma sequência obrigatória para aprendizes estrangeiros.

Como adaptar esses resultados para uma turma brasileira com níveis diferentes?

Use objetivos comuns, mas ofereça níveis distintos de apoio: imagens, modelos de frase, banco de palavras ou resposta oral antes da escrita. Os estudos sobre estabilidade de linguagem e consciência fonológica indicam que os perfis podem variar e que desempenhos intermediários podem mudar ao longo do tempo; eles não fornecem uma classificação para aplicar diretamente a estudantes brasileiros (Mansour-Adwan, 2025). Como aplicação, proponha uma primeira tentativa, dê feedback e retome a habilidade em outra tarefa. Observe se a dificuldade se mantém ou se o apoio muda a resposta. Essa prática ajuda a planejar sem inferir um diagnóstico a partir de uma atividade.

Vale integrar o árabe a temas de outras disciplinas?

Uma pesquisa no Catar investigou o ensino de habilidades de árabe com temas de Ciências, Tecnologia, Artes e Matemática por meio de software e relatou resultados promissores para leitura, palavras e frases e ditado (Naccache, 2023). Isso torna a integração uma possibilidade a explorar, mas não significa que qualquer tema ou ferramenta digital funcione automaticamente. Como aplicação, escolha uma tarefa em que a língua tenha função clara, como descrever uma imagem ou classificar vocabulário relacionado a um tema. Ajuste a complexidade ao nível dos estudantes e confira se o conteúdo disciplinar não está competindo com o objetivo de aprender árabe.

Referências

1. Haj, Lina; Saiegh-Haddad, Elinor; Ghawi-Dakwar, Ola; Schiff, Rachel. (2026). O que prediz a compreensão oral em árabe padrão? A interdependência das habilidades linguísticas e metalinguísticas no árabe falado e no árabe padrão (What Predicts Listening Comprehension in Standard Arabic? The Interdependence of Linguistic and Metalinguistic Skills in Spoken and Standard Arabic). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
2. Mahamid, Bahaa Hussein; Saiegh-Haddad, Elinor. (2025). O papel do modo de narração nas habilidades narrativas de crianças em situação de diglossia árabe: comparação entre crianças com desenvolvimento típico da linguagem e com transtorno do desenvolvimento da linguagem (The Role of Story Mode in the Narrative Skills of Children in Arabic Diglossia: Comparing Children with Typical Language Development and Developmental Language Disorder). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
3. Mansour-Adwan, Jasmeen; Khateb, Asaid. (2025). A estabilidade das habilidades linguísticas de crianças falantes de árabe entre a educação infantil e o primeiro ano do ensino fundamental (The Stability of Linguistic Skills of Arabic-Speaking Children between Kindergarten and First Grade). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
4. Asadi, Ibrahim A.; Kasperski, Ronen; Bar-Kochva, Irit. (2024). As relações entre o nível socioeconômico e as habilidades de linguagem oral e escrita relacionadas à alfabetização após um ano de ensino da leitura — evidências de leitores iniciantes de árabe (The Relations of SES and Literacy-Related Oral and Written Language Skills after One Year of Reading Instruction -- Evidence from Novice Readers of Arabic). Journal of Child Language. Link.
5. Albahuoth, Haifa. (2023). Eficácia da sala de aula invertida no desenvolvimento das competências gramaticais em árabe de alunas do 11º ano (Effectiveness of Flipped Classroom in Developing 11th Graders' Grammatical Competences in Arabic). Interactive Learning Environments. Link.
6. Naccache, Hiba; Altae, Mayamin; Al-Own, Fatima Abdulla. (2023). O efeito do software Test Survey for Students no desenvolvimento das habilidades em língua árabe de estudantes do terceiro ano do ensino fundamental no Catar (The Effect of the Software Test Survey for Students in Developing the Arabic Language Skills of Third-Grade Students in Qatar). Journal of Educational Technology Systems. Link.
7. Alkaf, Fatma; Emam, Mahmoud Mohamed; Almehrizi, Rashid; Kazem, Ali-Mahdi; Troia, Gary A.; Al-Bulushi, Muna. (2024). Previsão da competência em linguagem escrita e das habilidades pragmáticas de estudantes em risco de deficiência de leitura em Omã com base em dados de relatos de professores (Predicting Written Language Competence and Pragmatics in Students at Risk of Reading Disability in Oman Using Teacher Report Data). Communication Disorders Quarterly. Link.
8. Sayeh, Adil Youssef; Razkane, Hassane. (2026). Humanizando a práxis das políticas linguísticas: translinguagem e agência docente no ensino de Ciências no Marrocos (Humanizing Language Policy Praxis: Translanguaging and Teacher Agency in Moroccan Science Education). Language Policy. Link.
9. Altakhianeh, Abdel Rahman Mitib; Zibin, Aseel; Al-Nofaie, Haifa. (2026). A compreensão da meronímia estruturada e não estruturada por crianças falantes de árabe com transtorno do espectro autista e crianças com desenvolvimento típico (The Comprehension of Structured and Non-Structured Meronymy by Arabic-Speaking Children with Autism Spectrum Disorder and Typically Developing Children). Journal of Psycholinguistic Research. Link.

Se você ensina árabe, escolha uma competência para observar nesta semana e experimente duas tarefas diferentes para trabalhá-la. Pequenas comparações ajudam a descobrir o que faz sentido para a sua turma.