Ensino a distância na pandemia: engajamento, vínculos e efeitos que persistem

O ensino remoto da pandemia não foi apenas uma aula presencial transferida para uma tela: ele alterou as condições em que estudantes aprendiam, participavam e mantinham contato com a escola.

Estudos recentes encontraram efeitos diferentes conforme a idade, a modalidade, o contexto e o resultado observado. Há pesquisas que relatam menor engajamento nos dias remotos, outras que descrevem adaptações bem-sucedidas e análises que apontam consequências acadêmicas ou comportamentais. Para nós, professores, a lição mais útil não é tratar toda experiência remota como igual, mas observar quais condições sustentam a participação e o que ainda precisa de apoio.

O que é ensino a distância durante a pandemia de COVID-19 e por que importa para o professor?

Ensino a distância durante a pandemia foi a organização de atividades de ensino e aprendizagem sem a presença física habitual de estudantes e professores na escola. Em muitos contextos, essa mudança ocorreu como resposta emergencial à COVID-19; por isso, não deve ser confundida automaticamente com um curso remoto planejado desde o início. Na rotina escolar, envolveu manter contato, propor atividades, acompanhar participação e avaliar aprendizagens em condições que mudavam de uma família para outra.

Para o professor, o tema importa porque a experiência escolar não se resume ao conteúdo transmitido. Frequência, interação, afeto, condições familiares e acesso a apoio também podem influenciar o envolvimento dos estudantes. Os estudos reunidos aqui observam partes diferentes desse cenário: adolescentes alternando entre modalidades, crianças pequenas em programas remotos, professores adaptando práticas e resultados escolares medidos depois das interrupções.

Essa diversidade impede uma conclusão única, como “o remoto sempre funciona” ou “o remoto sempre prejudica”. O formato, o público e o que está sendo medido fazem diferença. Além disso, os estudos são de outros países e não representam diretamente todas as escolas brasileiras. Ainda assim, ajudam a formular perguntas importantes para planejar atividades, recuperar vínculos e interpretar avaliações.

O que a pesquisa recente mostra sobre o ensino remoto?

Engajamento depende também da experiência emocional e das condições de acompanhamento

Uma pesquisa com 639 adolescentes dos Estados Unidos, do 7º ao 12º ano, comparou os dias em que os estudantes participavam presencialmente e remotamente durante 2020-2021. Nos dias remotos, eles relataram menor engajamento e menos afeto positivo. O afeto positivo mediou parcialmente a associação entre modalidade e as dimensões comportamental, cognitiva, emocional e social do engajamento. Já os resultados relativos a afeto negativo e estresse não foram significativos (Scanlon, 2026).

O estudo sugere que, naquele grupo, a redução do engajamento esteve ligada à diminuição das experiências emocionais positivas, não a resultados significativos de afeto negativo ou estresse. Isso não prova que uma estratégia isolada de sala de aula teria evitado a diferença. Mas desloca a conversa: acompanhar se o estudante está conectado não é o mesmo que saber se ele está participando, compreendendo ou encontrando algum sentido na atividade.

Outra pesquisa, baseada em dados de 619 distritos escolares do estado de Nova York, nos Estados Unidos, examinou ensino remoto, engajamento e conclusão do ensino médio considerando também a razão entre estudantes e orientadores escolares. Os resultados indicaram efeitos negativos do ensino remoto sobre frequência, suspensão e conclusão. Frequência e suspensão mediaram os efeitos sobre conclusão, e os efeitos foram estatisticamente mais fortes nos distritos com mais estudantes por orientador (Liu, 2026).

Os dois estudos não medem exatamente a mesma coisa: um acompanha relatos diários de adolescentes sobre engajamento e afeto; o outro analisa resultados de distritos. Em conjunto, apontam que a participação não é apenas uma questão de disposição individual. A frequência e a disponibilidade de apoio aparecem como elementos relevantes, embora os resultados de um contexto norte-americano não determinem quais recursos cada rede brasileira tem ou deve oferecer.

Adaptação pedagógica pode manter participação, especialmente com crianças pequenas

Para crianças da pré-escola, a distância traz desafios próprios: podem não ter as habilidades ou o tempo de atenção necessários para atividades remotas. Ainda assim, uma descrição de programa-modelo mostrou que uma equipe adaptou a leitura compartilhada para três crianças indígenas da pré-escola com atrasos no desenvolvimento, em uma região rural do sudoeste dos Estados Unidos. A avaliação do programa relatou que foi possível implementar a prática remotamente e aumentar o engajamento das crianças (Bear, 2026).

É um resultado situado em um programa pequeno e específico, não uma garantia de que qualquer atividade remota funcione para todas as crianças. Seu valor está em mostrar que adaptar a forma de oferta pode tornar possível uma prática tradicionalmente presencial. Os autores também apresentam sugestões para quem precisa oferecer experiências semelhantes a crianças pequenas.

Outro estudo de caso, em um programa de educação infantil baseado na natureza nos Estados Unidos, examinou registros produzidos nos três primeiros meses da pandemia. Os educadores adaptaram currículo e programação para manter práticas centradas na criança, adequadas ao desenvolvimento e ligadas à natureza durante a oferta remota (Gallo-Fox, 2026). O resumo relata como o programa manteve seu compromisso pedagógico, mas não apresenta uma medida de resultado equivalente ao aumento de engajamento descrito no estudo de leitura compartilhada.

Os dois casos são úteis justamente por não oferecerem uma receita única. Um descreve uma prática específica com três crianças; o outro acompanha adaptações de um programa. A pergunta prática é como preservar a intenção pedagógica quando a forma de encontro muda. Para crianças pequenas, essa reflexão inclui considerar o desenvolvimento, a atenção e a participação das famílias, sem presumir que enviar uma atividade seja suficiente.

Interrupções e resultados acadêmicos não aparecem da mesma maneira para todos

Uma análise de 20.000 estudantes dos Estados Unidos comparou trajetórias de pontuações em leitura e matemática em escolas combinadas — que reúnem anos iniciais e finais do ensino fundamental — e escolas independentes de anos finais. Antes da pandemia, estudantes do 6º e do 7º ano em escolas combinadas tinham pontuações 0,12 a 0,16 desvios-padrão acima das de seus pares em escolas de anos finais independentes. Essa vantagem caiu para 0,04 a 0,08 durante 2020-2021 e 2021-2022. A configuração escolar foi mais relevante para leitura, mas não para matemática, entre estudantes presenciais do que entre os remotos (Diliberti, 2026).

Esse resultado não diz que uma configuração escolar seja melhor para todas as redes. Ele mostra que uma vantagem observada antes da pandemia diminuiu durante a interrupção, e que a relação com o desempenho variou conforme a modalidade. Os autores levantam questões sobre os mecanismos que podem explicar os benefícios das escolas combinadas, tanto em condições típicas quanto atípicas.

Em outro contexto, uma pesquisa analisou testes e dados de 18.769 candidatos ao ensino superior ao longo de sete anos, de 2018 a 2024. Encontrou evidência de perda imediata em pensamento crítico entre estudantes do ensino médio recentemente expostos ao ensino remoto emergencial, e perda tardia substancial em matemática entre crianças expostas quando tinham, em média, 13 anos (Courtney, 2026). O estudo trata de proficiência em inglês específica por disciplina, incluindo matemática e pensamento crítico em inglês como língua estrangeira.

É importante não transformar esses achados em uma previsão para cada estudante. O estudo avalia grupos e resultados determinados; a perda tardia em matemática e a perda imediata em pensamento crítico não significam que todas as áreas ou todos os alunos tenham seguido a mesma trajetória. Para a escola, o alerta é considerar que uma interrupção pode ter efeitos em momentos e componentes diferentes, e que uma avaliação posterior pode ajudar a identificar necessidades concretas.

Frequência, comportamento e desenvolvimento exigem leitura cuidadosa

Uma análise de quase 900.000 estudantes do ensino médio da rede pública do Texas, nos Estados Unidos, investigou a associação entre semanas de ensino remoto em 2020-2021 e suspensões no ano letivo seguinte. A probabilidade prevista de suspensão e sua duração aumentavam inicialmente e depois diminuíam conforme crescia o número de semanas remotas. O padrão se manteve em grande parte quando as análises foram separadas por série, gênero, raça e etnia. Os autores descrevem, portanto, uma associação matizada entre ensino remoto e resultados comportamentais, relevante para futuras decisões sobre ensino presencial (Quast, 2026).

Essa relação não permite afirmar que o ensino remoto causou suspensões. O próprio achado é descrito como uma associação cujo padrão muda conforme aumentam as semanas remotas. É um bom exemplo de por que resultados comportamentais precisam ser interpretados com cuidado e junto de outras informações sobre a vida escolar, em vez de servirem como rótulo para estudantes que passaram por uma interrupção.

Uma coorte longitudinal de 667 crianças em idade escolar do ensino fundamental, de famílias de baixa renda nos Estados Unidos, teve funções executivas avaliadas repetidamente antes e depois da COVID-19. Os resultados indicaram que o crescimento dessas habilidades estagnou durante o fechamento das escolas, com perda estimada de 11 a 12 meses de crescimento em comparação às tendências anteriores. Depois da reabertura, o crescimento continuou, mas em ritmo 65% a 74% mais lento do que antes do fechamento. A maioria das mudanças não variou conforme o nível de participação na aprendizagem remota; os autores também apontam possível efeito de seleção em um resultado específico (Wright, 2026).

Os pesquisadores destacam a necessidade de intervenções que apoiem a retomada do crescimento das funções executivas e de mais pesquisas para distinguir o papel do fechamento escolar de outros fatores de estresse ligados à pandemia. Para professores, a contribuição não é diagnosticar uma criança a partir de uma dificuldade observada em aula. É lembrar que a retomada pode exigir apoio continuado e que uma única medida de participação remota não explica, por si só, o desenvolvimento de cada estudante.

Professores e estudantes viveram contextos muito diferentes

Uma pesquisa on-line com 445 professores da educação básica na Índia investigou como qualidade do ensino, engajamento, gestão de turmas virtuais e adequação da avaliação se relacionavam no ensino e aprendizagem remotos emergenciais. A qualidade do ensino apresentou correlação significativa com engajamento, gestão dos estudantes e adequação da avaliação. O estudo também encontrou associações entre qualidade e características institucionais e docentes, incluindo natureza pública ou privada da instituição, iniciativa de implementação, experiência e identidade sexual. Professores mais jovens demonstraram maior capacidade de gestão e adaptação de estratégias de avaliação adequadas (Mukherjee, 2026).

Como a amostra foi de conveniência e baseada em respostas on-line, esse resultado deve ser entendido no contexto da pesquisa, não como retrato de todos os professores indianos, muito menos dos brasileiros. Ainda assim, o estudo chama atenção para a conexão entre ensinar, organizar participação e avaliar: são dimensões relacionadas na experiência relatada pelos docentes, e não tarefas completamente separadas.

Por fim, entrevistas com 21 professores de 20 escolas em sete distritos do Novo México, nos Estados Unidos, investigaram o que docentes aprenderam sobre a vida de estudantes de inglês com deficiência durante o ensino remoto. Aproximadamente dois terços dos participantes trabalhavam em escolas de comunidades rurais. Os autores relatam que os professores tiveram uma oportunidade singular de observar aspectos da vida dos estudantes por meio das telas e de agir para apoiá-los (Pham, 2026).

Esse estudo não apresenta uma medida de aprendizagem que permita comparar resultados entre modalidades. Sua contribuição está em examinar conhecimento docente sobre o contexto social dos estudantes e como esse conhecimento orientou decisões pedagógicas. A tela aparece como uma janela possível, mas não substitui uma compreensão completa da vida da criança ou da família.

O que os estudos sobre ensino remoto mostram lado a lado?

A tabela reúne os dez estudos citados e destaca o recorte de cada um. Ela ajuda a comparar perguntas diferentes sem tratar resultados de populações e métodos distintos como se fossem diretamente equivalentes.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Os estudos concordam em uma coisa importante: “ensino remoto” não é um resultado único. Ele aparece relacionado a engajamento, afeto, frequência, conclusão, desempenho, comportamento e desenvolvimento, mas cada pesquisa observa uma população e um desfecho específico. A experiência de adolescentes em dias alternados, por exemplo, não equivale à de crianças pequenas em uma leitura compartilhada adaptada.

Também há evidências de que condições de apoio importam. Liu (2026) encontrou efeitos mais fortes em distritos com maior número de estudantes por orientador; Scanlon (2026) identificou a relação entre afeto positivo e engajamento; Mukherjee (2026) encontrou correlações entre qualidade do ensino, gestão, participação e avaliação. Esses resultados não testam uma mesma intervenção, mas reforçam a utilidade de olhar para apoio, interação e acompanhamento, além da modalidade.

As diferenças são igualmente relevantes. Bear (2026) relata aumento de engajamento em um programa-modelo de leitura compartilhada com três crianças, enquanto Scanlon (2026) encontrou menor engajamento nos dias remotos entre adolescentes. Não há contradição necessária: mudam idade, atividade, participantes e desenho da pesquisa. Da mesma forma, Quast (2026) encontra um padrão não linear para suspensões, enquanto Liu (2026) relata efeitos negativos em taxas de suspensão em uma análise de distritos. As medidas e unidades de análise são distintas.

Permanece em aberto quanto dos efeitos observados se deve à modalidade, ao fechamento das escolas ou a outros fatores da pandemia. Wright (2026) explicita a necessidade de separar o fechamento de outros estressores; Diliberti (2026) levanta questões sobre os mecanismos por trás das diferenças entre configurações escolares. Também falta saber até que ponto resultados de estados norte-americanos e da Índia se reproduzem em redes brasileiras com condições diferentes.

O que posso levar desses estudos para a sala de aula?

Os estudos não entregam um plano didático pronto para escolas brasileiras. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas pelas perguntas e resultados das pesquisas, não intervenções testadas por todos os estudos. O objetivo é transformar evidências em decisões observáveis, sem prometer que uma estratégia isolada resolva dificuldades complexas.

1. Observe participação além da presença

Como aplicação, acompanhe sinais diferentes de participação: entrega, pergunta, explicação de raciocínio, colaboração ou retomada da tarefa. Imagine uma turma de 7º ano em que vários estudantes entram na aula, mas poucos contribuem. Uma checagem breve ao final — por exemplo, pedir que cada um explique uma ideia central com suas palavras — pode ajudar a distinguir presença de envolvimento. A pesquisa de Scanlon (2026) examinou dimensões comportamental, cognitiva, emocional e social; ela não prescreve esse instrumento, mas ajuda a lembrar que engajamento tem mais de uma dimensão.

2. Planeje momentos de interação com propósito

Como aplicação, inclua uma atividade em que a participação do estudante tenha uma função clara, não apenas uma resposta de confirmação. Em uma aula de ciências, por exemplo, uma dupla hipotética pode comparar duas explicações para um fenômeno e justificar qual evidência considera mais forte. A proposta não é afirmar que esse formato elimina a queda de engajamento observada nos dias remotos. É uma maneira de criar ocasião para troca e raciocínio, dimensões que podem passar despercebidas quando a aula se limita à exposição.

3. Adapte a atividade ao desenvolvimento, não só ao dispositivo

Como aplicação, para crianças pequenas, divida uma proposta em passos curtos e escolha uma atividade que permita participação concreta. Uma leitura compartilhada pode incluir pausas para antecipar o que acontece ou apontar um detalhe da história, conforme as condições disponíveis. Bear (2026) descreve uma adaptação remota bem-sucedida com três crianças da pré-escola; isso inspira a pergunta sobre como tornar a atividade acessível, mas não garante o mesmo resultado em qualquer turma ou família.

4. Preserve a intenção pedagógica ao mudar o formato

Como aplicação, antes de migrar uma atividade para uma plataforma ou enviá-la para casa, defina o que ela pretende promover. Em um projeto hipotético sobre natureza, a meta pode ser observar mudanças em uma planta; se não houver acesso a um espaço externo, talvez a observação de um elemento natural disponível em casa mantenha parte da intenção. Gallo-Fox (2026) relata adaptações de programação baseada na natureza, não uma lista universal de atividades. O princípio prático é adaptar o caminho sem perder de vista o propósito e as condições reais.

5. Use avaliações curtas para localizar necessidades

Como aplicação, combine uma tarefa breve de diagnóstico com a observação do trabalho cotidiano antes de planejar retomadas. Imagine que uma turma retorne a um conteúdo de matemática e mostre respostas muito diferentes: pequenos problemas comentados podem revelar quais procedimentos precisam ser retomados. Courtney (2026) encontrou resultados em momentos e áreas distintos; isso recomenda cautela contra supor que todos tenham a mesma lacuna. O estudo não testa uma avaliação diagnóstica específica, mas a ideia de verificar necessidades concretas é uma forma de responder a diferenças de trajetória.

6. Trate frequência e vínculo como informação pedagógica

Como aplicação, quando um estudante falta ou deixa de participar, procure entender o padrão antes de interpretar a situação como falta de interesse. Uma conversa acolhedora e um caminho claro para retomar a atividade podem ajudar a tornar a escola acessível novamente. Liu (2026) encontrou relação entre ensino remoto, frequência e conclusão, com resultados mais fortes em distritos com mais estudantes por orientador. Isso não autoriza atribuir a ausência de um aluno a uma causa específica; sugere que acompanhamento e suporte merecem atenção, de acordo com os recursos da escola.

7. Faça do comportamento um dado para compreender, não um rótulo

Como aplicação, se surgir uma mudança de comportamento, registre o que ocorreu e em que situação, e converse com a equipe escolar antes de tirar conclusões. Quast (2026) encontrou uma associação matizada entre semanas remotas e suspensões posteriores, com um padrão que primeiro aumenta e depois diminui. Portanto, não é adequado concluir que estudantes que passaram mais tempo em ensino remoto necessariamente terão mais problemas disciplinares. Um registro contextualizado pode apoiar decisões mais proporcionais do que uma explicação automática baseada no período da pandemia.

8. Compartilhe observações com a equipe e as famílias com cuidado

Como aplicação, descreva comportamentos e necessidades observáveis sem presumir o que acontece fora da escola. Por exemplo: “na atividade de leitura, conseguiu acompanhar até este ponto e pediu ajuda nesta etapa” é mais útil do que uma conclusão sobre motivação ou apoio familiar. Pham (2026) mostra como professores puderam observar aspectos da vida de estudantes durante o remoto e agir para apoiá-los; isso não significa que a tela revele tudo. O contato pode abrir uma conversa, mas deve ser acompanhado de escuta e respeito à privacidade.

O que muda quando aplicamos esses achados ao contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram realizados nos Estados Unidos e na Índia, não em redes brasileiras. Seus resultados não descrevem diretamente a infraestrutura, as políticas, a organização escolar ou as condições familiares de cada município do Brasil. Mesmo dentro de um país, as pesquisas incluem contextos e grupos diferentes: escolas rurais, distritos específicos, programas de educação infantil, adolescentes e crianças de famílias de baixa renda.

Por isso, vale transportar perguntas, não importar conclusões prontas. Uma escola brasileira pode perguntar se a participação está sendo medida apenas pela entrega de tarefas; se estudantes que precisam de apoio conseguem acessar alguém da equipe; e se a avaliação identifica lacunas diferentes entre alunos. As respostas dependem dos recursos e da organização da rede. O estudo sobre orientadores, por exemplo, observou distritos de Nova York e não estabelece uma proporção ideal para escolas brasileiras.

Também é preciso considerar que os trabalhos analisam fases e medidas distintas. Alguns examinam períodos de ensino remoto nos Estados Unidos; outro investiga experiências docentes na Índia. Há resultados sobre inglês como língua estrangeira e candidatos ao ensino superior que não equivalem automaticamente ao desempenho da educação básica no Brasil. Da mesma forma, um programa-modelo com três crianças não representa todas as pré-escolas.

Uma adaptação responsável é usar os achados para orientar observação local: conversar com estudantes, examinar produções, verificar frequência e entender quais tarefas são possíveis em cada realidade. Se a escola for tomar decisões amplas sobre recuperação, modalidade ou apoio especializado, esses estudos podem compor a conversa, mas não substituem dados da própria rede nem a leitura de pesquisas realizadas em contextos brasileiros.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar as perguntas de pesquisa, os contextos e os principais resultados informados, mas não sustentam uma avaliação completa de instrumentos, análises, definições ou limitações metodológicas de cada artigo. As conclusões foram atribuídas apenas aos estudos que as relatam.

Há diferenças de método: entrevistas, estudo de caso, avaliação de programa, pesquisa on-line, análises de distritos, acompanhamento longitudinal e testes de desempenho. Os tamanhos e perfis das populações também variam. Assim, não é adequado combinar os resultados como se fossem uma única estimativa do efeito do ensino remoto, nem concluir causalidade quando o resumo relata associação. O próprio estudo de Quast (2026), por exemplo, descreve uma associação matizada; Wright (2026) aponta que é preciso pesquisar o papel do fechamento em comparação com outros estressores.

Ficam em aberto questões práticas importantes: quais adaptações funcionam com diferentes idades e necessidades; como distinguir efeitos da modalidade daqueles do fechamento e de outras condições da pandemia; que apoios são viáveis em redes com recursos distintos; e até que ponto os achados internacionais se aplicam ao Brasil. Também não se deve extrapolar resultados de uma pequena experiência de pré-escola para toda a educação infantil ou resultados de candidatos ao ensino superior para todas as turmas da educação básica.

Ler o estudo completo faz sentido quando a escola ou a rede precisa tomar uma decisão específica, como adotar uma estratégia de apoio, interpretar uma medida de desempenho ou planejar uma pesquisa local. Nesses casos, vale consultar os métodos, os instrumentos, os grupos participantes e as limitações descritas pelos autores, além de buscar evidências produzidas em contextos semelhantes ao da escola.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Os estudos mostram por que acompanhar o que os estudantes aprenderam exige mais do que observar presença ou entrega. Uma avaliação curta pode ajudar o professor a localizar dúvidas e planejar a retomada, desde que seja interpretada junto com outras evidências e adaptada à turma. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades; para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis. A ferramenta não substitui o julgamento pedagógico nem determina, sozinha, o que cada estudante precisa.

O que professores perguntam sobre ensino remoto na pandemia?

O ensino remoto sempre reduz o engajamento dos estudantes?

Não é isso que os estudos permitem afirmar. Scanlon (2026) encontrou menor engajamento e menor afeto positivo nos dias remotos entre adolescentes dos Estados Unidos que alternavam entre modalidades. Em contraste, Bear (2026) relatou aumento de engajamento em um programa de leitura compartilhada remota com três crianças da pré-escola. Os grupos, as idades e as atividades são diferentes. A conclusão mais cuidadosa é que os resultados variam conforme o contexto e a prática. Para sua turma, vale observar como os estudantes participam e quais atividades favorecem respostas, interação e continuidade.

Uma atividade remota pode funcionar para crianças pequenas?

Há evidência de que uma prática pode ser adaptada, mas não de que qualquer atividade remota funcione para toda criança pequena. Bear (2026) descreve uma leitura compartilhada a distância com três crianças indígenas da pré-escola com atrasos no desenvolvimento; a avaliação do programa-modelo relatou implementação bem-sucedida e aumento de engajamento. É um exemplo localizado, não uma garantia universal. Os autores ressaltam que crianças pequenas podem ter desafios de habilidade e atenção no ensino a distância. Uma aplicação prudente é simplificar etapas, observar a resposta da criança e ajustar a atividade ao desenvolvimento e às condições da família.

O ensino remoto causou perdas de aprendizagem?

Alguns estudos encontraram resultados compatíveis com perdas em recortes específicos, mas não oferecem uma resposta única para todos os estudantes e conteúdos. Courtney (2026) encontrou evidência de perda imediata em pensamento crítico entre estudantes do ensino médio recentemente expostos ao ensino remoto emergencial e perda tardia substancial em matemática entre crianças expostas por volta dos 13 anos. Wright (2026) observou estagnação no crescimento de funções executivas durante o fechamento escolar em uma coorte específica. Esses resultados não descrevem necessariamente cada aluno. Avaliações locais podem ajudar a identificar necessidades reais sem presumir que todos tenham a mesma lacuna.

Os estudos mostram que o remoto afetou o comportamento?

Os resultados são específicos e não justificam dizer que o ensino remoto causou determinado comportamento em cada estudante. Quast (2026), analisando estudantes do ensino médio público do Texas, encontrou uma associação matizada com suspensões posteriores: a probabilidade prevista e a duração aumentavam inicialmente e depois diminuíam conforme cresciam as semanas remotas. Liu (2026), com dados de distritos de Nova York, relatou efeitos negativos do remoto sobre frequência, suspensão e conclusão. Como os estudos usam contextos e unidades de análise diferentes, o mais responsável é evitar rótulos e investigar cada situação escolar com informações concretas.

O que o professor pode fazer para apoiar a retomada?

Os estudos não testam uma estratégia única de recuperação aplicável a todas as escolas. Eles ajudam a orientar perguntas: quais estudantes participam, que aprendizagens precisam ser retomadas e que apoios estão acessíveis? Wright (2026) destaca a necessidade de intervenções que apoiem a retomada do crescimento das funções executivas; Courtney (2026) oferece sugestões para práticas e programas compensatórios, segundo o resumo. Como aplicação, o professor pode usar tarefas diagnósticas curtas, observar o raciocínio e planejar retomadas em pequenos passos. Isso deve ser ajustado à turma e não tratado como protocolo comprovado pelos estudos reunidos.

Posso usar esses resultados para decidir a modalidade de ensino no Brasil?

Não isoladamente. Os estudos são de outros países e investigam populações, períodos e resultados diferentes. Diliberti (2026), por exemplo, analisa escolas combinadas nos Estados Unidos; Mukherjee (2026) investiga a experiência de professores na Índia. Esses trabalhos podem ajudar a formular questões sobre engajamento, frequência, apoio e avaliação, mas não determinam qual modalidade é adequada para uma rede brasileira. Uma decisão local precisa considerar as condições da comunidade, os objetivos pedagógicos, os recursos disponíveis e evidências produzidas no próprio contexto. Para uma decisão de política ou gestão, é importante consultar os estudos completos e dados da rede.

Referências dos estudos sobre ensino a distância na pandemia

As referências abaixo incluem somente os estudos citados no texto. Os títulos em português são apresentados com os títulos originais entre parênteses, conforme informados nas fontes.

1. Bear, Candi Running; Spooner, Fred; Collins, Belva C.; Frates, Adriana (2026). Utilização da educação a distância para realizar leitura compartilhada com crianças indígenas da pré-escola (Using Distance Education Delivery to Conduct Shared Reading with Native American Preschoolers). Rural Special Education Quarterly. Link.
2. Courtney, Matthew Gordon Ray; Cespedes, Alejandro Acuyo; Kalemeneva, Diana; de Crombrugghe, Denis Pascal; Zhakibayeva, Assel; Baikenova, Aigerim (2026). Perda de aprendizagem relacionada à COVID-19: evidências de efeitos negativos tardios do ensino remoto emergencial no desempenho em proficiência de inglês específica por disciplina (COVID-19-Related Learning Loss: Evidence of Downstream Negative Effects of Emergency Remote Teaching on Performance in Subject-Specific English Proficiency). Prospects. Link.
3. Diliberti, Melissa K.; Schweig, Jonathan D.; Mariano, Louis T.; Kuhfeld, Megan; McEachin, Andrew (2026). Escolas Combinadas como Fator (Não) Protetor durante a Pandemia de COVID-19: Explorando as Transições para os Anos Finais do Ensino Fundamental em Condições Escolares Típicas versus Atípicas (Combined Schools as a (Non) Protective Factor during the COVID-19 Pandemic: Exploring Middle School Transitions under Typical versus Atypical School Conditions). Journal of Early Adolescence. Link.
4. Gallo-Fox, Jennifer; Pic, Annette; Novikova, Ekaterina (2026). Adaptações e modificações de uma pré-escola para manter a programação baseada na natureza durante a COVID-19 (One Preschool's Adaptations and Modifications to Maintain Nature-Based Programming during COVID-19). International Journal of Early Childhood Environmental Education. Link.
5. Liu, Yanhong; Hilts, Derron; Guo, Xiuyan (2026). Efeitos do ensino remoto nos resultados dos estudantes em função das razões estudantes por orientador educacional nas escolas (Effects of Remote Instruction on Student Outcomes Conditional on Student-to-School Counselor Ratios). Journal of Education. Link.
6. Mukherjee, Mrinal; Maity, Chanchal (2026). Experiência percebida por professores da educação básica sobre o ensino e a aprendizagem remotos emergenciais (ERTL): a experiência indiana (School Teachers' Perceived Experience on Emergency Remote Teaching Learning (ERTL): Indian Experience). Quality Assurance in Education: An International Perspective. Link.
7. Pham, Yen K.; Garcia, Gabriella; de Valenzuela, J. S.; Nannemann, Allison C. (2026). Janelas para seus mundos: observações de professores sobre estudantes de inglês com deficiência durante o ensino remoto (Windows into Their Worlds: Teacher Observations of English Learners with Disabilities through Remote Instruction). Rural Special Education Quarterly. Link.
8. Quast, Troy; Anthony, Teresa; Kim, Eunsook; Suldo, Shannon; Rote, Wendy M.; Barbre, Stephanie; Storch, Eric A. (2026). Ensino remoto durante a pandemia de COVID-19 e suspensões escolares (Remote Instruction during the COVID-19 Pandemic and School Suspensions). Education Economics. Link.
9. Scanlon, Christina L.; Lee, Young Ri; Wang, Ming-Te (2026). Afeto e estresse como mediadores na relação entre modalidade de ensino e engajamento (Affect and Stress as Mediators in the Relation between Learning Modality and Engagement). School Psychology. Link.
10. Wright, Anna; Martin, Anne; Pollak, Seth D.; Phillips, Deborah A.; Stein, Gabriela L.; Johnson, Anna D. (2026). Interrupções educacionais provocadas pela COVID-19 e desenvolvimento das funções executivas das crianças: um estudo longitudinal de coorte (COVID-19-Induced Educational Disruptions and Children's Executive Functioning: A Longitudinal Cohort Study). Developmental Psychology. Link.

Se algum desses resultados conversa com um desafio da sua turma, escolha uma pergunta para observar nesta semana e compartilhe suas descobertas com a equipe. Cada contexto pede um caminho próprio — e a experiência dos professores ajuda a construí-lo.