Engajamento dos alunos na álgebra: investigação, sentido e avaliação importam

Cena hipotética: numa aula de álgebra, uma sequência de peças coloridas cresce de uma figura para outra; alguns estudantes contam os elementos, outros tentam prever a próxima configuração e uma dupla procura uma regra que funcione para qualquer etapa. A turma não está apenas substituindo letras por números: está tentando explicar uma relação.

Essa cena levanta uma questão que aparece no cotidiano de quem ensina matemática: como criar condições para que os alunos participem, persistam e encontrem sentido no trabalho algébrico? A pesquisa recente oferece pistas sobre padrões, problemas, conhecimentos fundamentais e avaliação — mas o que, afinal, podemos levar dessas pistas para a sala de aula?

O que é engajamento dos alunos no ensino de álgebra e por que importa para o professor

Engajamento em álgebra é o envolvimento do aluno com as ideias e as tarefas: tentar resolver, acompanhar relações, fazer perguntas, explicar uma estratégia, revisar um erro e continuar diante de uma dificuldade. Não é apenas silêncio, rapidez ou quantidade de exercícios concluídos. Um estudante pode estar quieto e concentrado; também pode preencher respostas sem compreender o que a expressão representa.

Na rotina escolar, a álgebra aparece em mais situações do que a manipulação de símbolos. Surge quando a turma compara quantidades, procura uma regularidade, representa uma relação por uma expressão, interpreta uma equação ou traduz um enunciado para uma linguagem matemática. O engajamento importa porque essas tarefas pedem que o estudante conecte conhecimentos anteriores e atribua significado às representações, em vez de apenas repetir um procedimento.

Os estudos reunidos aqui não usam todos a mesma definição de engajamento, nem todos o medem diretamente. Alguns tratam de atividades de investigação, de visualização ou de modelagem; outros examinam conhecimentos e dificuldades que podem afetar a participação e a aprendizagem. Por isso, convém separar duas coisas: o que os estudos efetivamente relatam e as possibilidades de aplicação que nós, professores, podemos testar.

O que a pesquisa recente mostra sobre engajamento na álgebra

Padrões e investigação podem abrir espaço para diferentes formas de pensar

Um estudo com estudantes do 7º ano identificou padrões numéricos como oportunidade para trabalhar relações importantes ao pensamento algébrico, aritmético e espacial. A pesquisa investigou atividades originais baseadas em investigação com estudantes com altas habilidades/superdotação. Os autores relatam resultados geralmente bons em fluência, flexibilidade e pensamento aprofundado, e de bons a moderados em enriquecimento e originalidade. Os participantes usaram notações algébricas e aritméticas, diferentes representações e estratégias, além de estabelecer relações e generalizações (Boyraz, 2026).

Há um detalhe especialmente útil para o professor: os participantes afirmaram que, no início, tiveram dificuldade com questões abertas, complexas e investigativas, por não estarem habituados a elas. Depois de trabalhar as situações com mais profundidade, conseguiram realizá-las; ao final das atividades, foram observadas habilidades de relacionar padrões, generalizar para situações variáveis, representar ideias de modos diferentes e questionar. Isso não prova que toda atividade aberta aumente o engajamento de qualquer turma, mas ajuda a lembrar que uma dificuldade inicial não equivale necessariamente a desinteresse ou incapacidade.

O contexto é específico: estudantes superdotados do 7º ano e um estudo de caso qualitativo. A aplicação para outras turmas precisa ser adaptada, não copiada como receita. Ainda assim, os resultados dão uma pista pedagógica concreta: uma tarefa pode convidar os alunos a notar, testar e justificar regularidades, em vez de apresentar a regra pronta antes de qualquer exploração.

Contextos próximos da vida escolar podem dar propósito à modelagem

Harkey e colegas desenvolveram uma atividade de modelagem para uma turma de Álgebra II de uma escola rural do sudeste dos Estados Unidos. A questão partiu de uma mudança prevista: duas escolas de ensino médio seriam reunidas, e estudantes se preocupavam com a organização do horário. A turma investigou quanto tempo deveria haver entre as aulas, considerando a possibilidade de o prédio receber mais estudantes. A atividade ocorreu com dez alunos, ao longo de dois períodos de cinquenta minutos (Harkey, 2023).

O resumo descreve a construção e a aplicação da atividade, mas não apresenta um resultado de aprendizagem ou uma medida de engajamento. Portanto, não devemos afirmar que a modelagem elevou o engajamento. O que podemos afirmar é que os autores partiram de uma questão que os estudantes já consideravam relevante e a transformaram em uma investigação matemática. Isso oferece um exemplo de desenho de tarefa: a álgebra pode servir para examinar uma decisão concreta, desde que a pergunta exija construir e interpretar um modelo.

Outra proposta interdisciplinar integrou Álgebra 1 e Biologia em um modelo de turma colaborativa. Villa e Marzan apresentam aulas e aplicações do mundo real com a intenção de aproximar matemática e ciências, favorecer engajamento, transferência de conhecimento e desempenho em avaliações. Os autores apontam que a separação entre disciplinas pode dificultar conexões e que a colaboração intencional pode favorecer um ambiente interativo e relações entre estudantes (Villa, 2025). O resumo descreve a proposta e seus objetivos; não informa resultados medidos que permitam concluir que esses objetivos foram alcançados.

Visualização, representação e linguagem ajudam a tornar as relações examináveis

Uma pesquisa comparou o ensino clássico de vetores com o uso do GeoGebra em duas escolas de ensino fundamental. Um grupo de estudantes do nono ano estudou pela abordagem clássica e outro utilizou a ferramenta. Os resultados relatados favorecem o grupo que usou GeoGebra em compreensão conceitual e procedimental, resolução de problemas e níveis de engajamento. Os autores também destacam desafios de disponibilidade tecnológica, formação docente e possibilidade de ampliar a implementação (Aliu, 2025).

Vetores não são o mesmo conteúdo que todos os tópicos de álgebra escolar, então é preciso cuidado ao transferir o resultado. O estudo, porém, apresenta um caso em que a visualização e a interatividade foram consideradas relevantes para um conteúdo abstrato. Para o professor, a questão prática não é simplesmente “usar tecnologia”, mas perguntar se a representação visual ajuda o aluno a perceber uma relação que ficaria opaca na explicação verbal ou no cálculo isolado.

Um estudo com 571 estudantes alemães do ensino fundamental II, com média de idade de 14,91 anos, examinou separadamente conhecimento conceitual e procedimental em frações e álgebra. Um modelo com quatro fatores foi o que melhor se ajustou, indicando que os construtos podiam ser distinguidos empiricamente. Conhecimentos conceitual e procedimental apresentaram alta correlação dentro de cada domínio; entre frações e álgebra, as relações foram mais fortes entre tipos correspondentes de conhecimento, especialmente entre os conceituais (D'Erchie, 2026). O estudo não investigou engajamento, mas lembra que saber explicar uma ideia e saber executar um procedimento são dimensões distintas, embora relacionadas.

As bases matemáticas e as diferenças entre alunos pedem tarefas bem calibradas

Namkung e colegas estudaram preditores de competência em pré-álgebra entre alunos do sétimo ano, incluindo estudantes com dificuldades em matemática e pares com desenvolvimento típico. Participaram duas coortes, com 324 alunos no total. A linguagem previu a competência nos dois grupos. A estimativa de frações na reta numérica foi o preditor mais forte para ambos; a fluência em aritmética previu a competência apenas entre alunos com dificuldades, enquanto memória de trabalho e alternância previram a competência apenas entre os alunos com desenvolvimento típico (Namkung, 2026).

Esses resultados não significam que um único exercício de frações determine quem terá sucesso em álgebra, nem que o professor deva diagnosticar processos cognitivos a partir de uma resposta. Eles mostram que os caminhos associados à competência não foram idênticos nos dois grupos e que conhecimentos fundamentais importam. Em sala, isso convida a observar o que a tarefa exige: compreender o enunciado, operar com números, reconhecer magnitude ou coordenar etapas?

Uma revisão de escopo analisou 73 artigos publicados entre 2019 e 2023 sobre estudantes do ensino médio com dificuldades em álgebra. A revisão organizou os trabalhos segundo características dos participantes, temas de pesquisa e resultados. Os autores encontraram variedade nas características dos estudantes e temas inter-relacionados, além de pesquisas que descrevem abordagens frequentemente combinadas e as dificuldades de estudantes com baixo desempenho (Klee-Schramm, 2026). Como o resumo não discrimina quais abordagens foram mais eficazes, não cabe transformá-lo em uma lista de intervenções comprovadas.

O formato do problema e a qualidade da avaliação também contam

Em um estudo com estudantes chineses do ensino fundamental II, os pesquisadores compararam três formatos de problemas algébricos de enunciado sobre relações entre estudantes e professores. A acurácia foi significativamente maior no formato de razão “6:1” do que no formato “seis estudantes para cada professor”; os erros de inversão foram reduzidos em 50%. A análise identificou quatro perfis distintos de resolução, desde solucionadores adaptativos até estudantes que traduziam diretamente o enunciado (Mo, 2026).

O achado não autoriza concluir que um formato seja sempre superior para toda turma ou que a diferença se reproduza em português. Ele mostra que a maneira de expressar uma relação pode influenciar o desempenho, e que alunos podem chegar a respostas por estratégias diferentes. Para engajar, não basta oferecer um contexto interessante: também importa verificar se a linguagem do problema permite que a turma compreenda a relação matemática que precisa representar.

Por fim, Darling-Aduana e colegas examinaram avaliações de um curso online de recuperação de créditos de Álgebra 1 amplamente utilizado nos Estados Unidos. Os autores relatam que as avaliações, tal como executadas, careciam de rigor e validade, e que respostas para a maioria dos itens estavam facilmente disponíveis em sites ou plataformas. O estudo discute recomendações para fortalecer avaliações e supervisão (Darling-Aduana, 2026). É um contexto específico de recuperação online, não uma avaliação comum em sala; ainda assim, reforça uma pergunta central para qualquer professor: a prova realmente exige que o estudante demonstre o que compreendeu?

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos não respondem todos à mesma pergunta. Alguns descrevem propostas pedagógicas; outros investigam relações entre conhecimentos, desempenho ou qualidade de avaliação. A tabela ajuda a distinguir o alcance de cada evidência.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que aprender álgebra não se reduz a executar cálculos. Os estudos tratam de relações, representações, linguagem, conhecimentos prévios, interpretação de problemas e validade da avaliação. Mesmo quando não medem engajamento, ajudam a enxergar condições que podem favorecer ou dificultar a participação: a tarefa precisa ser compreensível, desafiante e capaz de revelar o raciocínio, não apenas a resposta final.

Há também evidências de que a forma de apresentar uma ideia importa. O estudo de Mo encontrou diferenças entre formatos de enunciado; Aliu relata resultados favoráveis ao recurso visual e interativo do GeoGebra em vetores; Boyraz descreve o uso de notação algébrica e aritmética e de múltiplas representações. Esses estudos não testam a mesma intervenção, mas apontam para a relevância de como a matemática é representada e explorada.

As diferenças são importantes. Boyraz investigou estudantes superdotados e padrões numéricos; Namkung comparou preditores em alunos com e sem dificuldades; Mo analisou problemas de enunciado; Darling-Aduana examinou avaliações de recuperação online. Não são contextos intercambiáveis. Tampouco todos os resumos oferecem resultados experimentais: Harkey e Villa descrevem propostas e objetivos, sem apresentar no resumo resultados que permitam atribuir efeitos.

Permanece em aberto quais estratégias aumentam o engajamento em diferentes idades e contextos brasileiros, por quanto tempo os efeitos se mantêm e como distinguir envolvimento momentâneo de aprendizagem duradoura. Os estudos disponíveis oferecem peças do quadro, não uma fórmula única.

O que isso significa para a sala de aula de álgebra?

As pesquisas não entregam um roteiro universal. As ideias abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos temas estudados, não resultados comprovados para qualquer turma. O professor pode ajustar o nível de desafio, os recursos e a linguagem ao que conhece de seus alunos.

1. Comece por uma regularidade que permita conjecturar

Aplicação: apresente duas ou três figuras de uma sequência feita com peças ou formas e peça que os alunos expliquem o que muda de uma etapa para outra. Em seguida, convide-os a prever uma etapa distante e a justificar uma regra. Uma turma pode contar elementos; outra pode comparar duas estratégias. A ideia conversa com o trabalho sobre padrões de Boyraz, sem presumir que a mesma atividade produzirá os mesmos resultados em outros grupos.

2. Trate a dificuldade inicial como informação sobre a tarefa

Aplicação: diante de uma questão aberta, ofereça tempo para explorar e uma pergunta de apoio, como “o que já sabemos?” ou “que caso menor podemos testar?”. Na cena hipotética de uma turma que nunca trabalhou com investigação, alguns estudantes podem pedir uma regra pronta. Em vez de concluir de imediato que não se interessam, observe se falta um ponto de partida, vocabulário ou experiência com esse formato. Boyraz relata dificuldade inicial entre seus participantes, seguida de trabalho mais aprofundado.

3. Use problemas com propósito, sem prometer que o contexto basta

Aplicação: escolha uma questão que faça sentido para a comunidade escolar — por exemplo, comparar opções de organização de um evento — e peça à turma que defina variáveis, hipóteses e critérios. Como na atividade descrita por Harkey, o contexto pode gerar uma pergunta modelável; cabe ao professor garantir que o desafio algébrico esteja claro. Um cenário familiar, por si só, não assegura interesse nem compreensão.

4. Compare representações antes de fixar um procedimento

Aplicação: proponha que a turma mostre uma mesma relação por desenho, tabela, expressão ou explicação verbal. Em uma atividade digital, peça que os alunos alterem um valor e descrevam o que permanece e o que muda. O caso do GeoGebra sugere que visualização e interatividade podem ser úteis em conteúdos abstratos, mas exige considerar acesso a dispositivos, tempo de preparação e familiaridade docente.

5. Ensine a ler a relação, não só a procurar palavras-chave

Aplicação: apresente duas versões de um problema que expressem a mesma relação e peça aos alunos que representem cada uma com um desenho ou uma equação antes de calcular. Uma turma hipotética pode discutir por que “seis vezes mais” e “seis para cada” não devem ser convertidos mecanicamente pela mesma palavra-chave. O estudo com estudantes chineses mostra que formatos diferentes se associaram a desempenhos diferentes; a aplicação em português precisa ser testada localmente.

6. Separe evidências de compreensão conceitual e procedimental

Aplicação: em uma atividade curta, inclua uma questão de cálculo e outra em que o aluno explique o significado de uma expressão ou justifique um passo. Compare as respostas sem tratar uma como substituta da outra. A pesquisa de D'Erchie distingue empiricamente conhecimentos conceituais e procedimentais, embora relate correlações altas dentro de cada domínio. Essa distinção ajuda o professor a perceber se a dificuldade está em executar o procedimento ou em compreender a relação.

7. Planeje apoios a partir do erro observado

Aplicação: quando um estudante não consegue montar uma equação, verifique se o obstáculo está no vocabulário, na aritmética, na magnitude das frações ou na relação expressa pelo problema. Evite transformar os preditores estudados por Namkung em rótulos individuais; use-os como lembrete para investigar diferentes bases necessárias à pré-álgebra. Uma turma pode precisar retomar a estimativa de frações, enquanto outra precisa de apoio para interpretar o enunciado.

8. Faça a avaliação exigir raciocínio que possa ser observado

Aplicação: combine itens de resposta curta com uma justificativa, uma representação ou a análise de uma solução incorreta. Imagine uma prova em que o aluno precise explicar por que determinada equação representa um contexto. Isso não garante, por si só, uma avaliação válida, mas torna mais visível o pensamento que se quer acompanhar. O estudo de Darling-Aduana alerta para problemas nas avaliações de um programa específico de recuperação online; não deve ser generalizado automaticamente às provas presenciais da escola.

O que muda ao levar essas pesquisas para o contexto brasileiro?

A primeira adaptação é não importar conclusões como se fossem regras. Os estudos se passam em contextos distintos: há estudantes alemães, chineses e norte-americanos, além de pesquisas cujo país não é informado no resumo. A organização escolar, os recursos disponíveis, os usos da linguagem e as experiências matemáticas dos alunos podem diferir. Um resultado sobre problemas em chinês, por exemplo, não determina quais frases em português produzirão a mesma dificuldade.

Também é preciso distinguir a etapa e o público. A investigação com estudantes superdotados do 7º ano não representa automaticamente uma turma heterogênea; a pesquisa sobre recuperação de créditos online nos Estados Unidos não descreve necessariamente programas brasileiros; e o estudo sobre vetores não responde diretamente a toda questão de ensino de álgebra. Antes de adotar uma proposta, vale perguntar: qual aspecto se parece com minha turma e qual depende de um contexto que não tenho?

Na prática, uma adaptação brasileira pode começar pequena: usar materiais simples para construir padrões, testar enunciados em linguagem acessível, observar estratégias e pedir aos alunos que expliquem como chegaram a uma resposta. Se houver tecnologia, verificar a disponibilidade de acesso e planejar uma alternativa sem dispositivo. A pesquisa de Aliu aponta justamente acesso e formação docente como desafios de implementação; a ferramenta digital não substitui a intenção pedagógica.

Por fim, a diversidade dentro da própria sala importa tanto quanto as diferenças entre países. Os estudos sobre pré-álgebra e dificuldades mostram que os alunos podem apresentar necessidades distintas. Isso recomenda oferecer mais de uma forma de entrar na tarefa e recolher evidências variadas, sem concluir que uma estratégia funciona para todos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados apresentados, mas nem sempre trazem informações suficientes para comparar instrumentos, procedimentos, duração das intervenções ou detalhes das análises. Por isso, o texto não trata todos os estudos como se tivessem o mesmo desenho ou força de evidência.

Também não há, entre os estudos abordados, uma resposta completa para a pergunta “qual prática aumenta o engajamento em álgebra para todas as turmas?”. Alguns investigam competência ou desempenho, não engajamento; outros descrevem propostas e objetivos sem apresentar resultados medidos no resumo. Uma revisão de literatura indica variedade de temas, mas o resumo não detalha quais abordagens foram mais eficazes. As recomendações de aplicação neste artigo são, portanto, possibilidades pedagógicas, e não garantias atribuídas à pesquisa.

Faria sentido ler o estudo completo quando você quiser reproduzir uma atividade, decidir uma compra ou mudança de rotina, comparar resultados por subgrupo, avaliar a qualidade de uma medida ou usar um achado como base para formação e planejamento institucional. Para uma primeira reflexão sobre práticas possíveis, os resumos oferecem pistas; para decisões de maior alcance, é importante examinar métodos, condições e limitações diretamente no trabalho original.

Como o GeraProva ajuda com o ensino de álgebra?

Uma atividade ou prova bem planejada pode ajudar o professor a observar não só o resultado, mas também como os alunos representam uma relação, interpretam um enunciado e justificam um procedimento. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a preparação de avaliações e atividades; a revisão pedagógica e a adequação à turma continuam sendo decisões do professor. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre engajamento dos alunos na álgebra

O que pode aumentar o engajamento dos alunos em álgebra?

Os estudos não identificam uma estratégia única que aumente o engajamento em qualquer turma. Aliu relata maiores níveis de engajamento entre estudantes que aprenderam vetores com GeoGebra do que entre os ensinados por métodos convencionais. Boyraz descreve atividades investigativas com padrões, enquanto Harkey apresenta uma atividade de modelagem ligada a uma questão escolar. Uma aplicação possível é combinar problemas com propósito, representações variadas e espaço para explicar estratégias, observando como sua turma responde. Essas ideias são pistas para planejamento, não garantias de efeito.

Atividades abertas funcionam para alunos que têm dificuldade em matemática?

O estudo de Boyraz investigou estudantes com altas habilidades/superdotação, não alunos identificados com dificuldades em matemática; portanto, não permite responder diretamente sobre esse grupo. Os participantes tiveram dificuldade inicial com questões abertas e complexas, mas relataram que conseguiram avançar ao trabalhar as situações com maior profundidade. A revisão de Klee-Schramm mostra que a pesquisa sobre estudantes com dificuldades em álgebra abrange características e temas variados, sem que o resumo indique uma abordagem universalmente eficaz. Uma aplicação prudente é graduar o apoio e acompanhar as respostas.

Usar tecnologia garante mais participação e aprendizagem em álgebra?

Não. O estudo de Aliu comparou o uso do GeoGebra com o método clássico no ensino de vetores e relatou melhor compreensão conceitual e procedimental, melhor resolução de problemas e maior engajamento no grupo que usou a ferramenta. Também apontou desafios de acesso à tecnologia, formação docente e escala de implementação. O resultado trata de um conteúdo e contexto específicos; não demonstra que qualquer recurso digital produza os mesmos efeitos em álgebra. Antes de usar uma ferramenta, vale definir que relação matemática ela tornará mais visível e prever alternativas para quem não tem acesso.

Como ajudar alunos que erram ao transformar um enunciado em equação?

Primeiro, investigue o tipo de dificuldade: compreensão da frase, identificação da relação, conhecimento aritmético ou escolha da representação. No estudo de Mo, estudantes chineses tiveram resultados diferentes conforme o formato do problema, e os pesquisadores identificaram quatro perfis de resolução. Isso sugere que um erro não revela automaticamente uma única lacuna. Uma possibilidade é apresentar duas formulações, pedir que os alunos representem a relação antes de calcular e comparar as estratégias. Como o estudo foi realizado em outro contexto linguístico, exemplos em português devem ser avaliados com a própria turma.

Qual é a diferença entre compreender um conceito e saber fazer o procedimento?

Conhecimento conceitual envolve compreender relações e significados; conhecimento procedimental envolve executar métodos e operações. D'Erchie e colegas encontraram evidências de que esses conhecimentos podiam ser distinguidos em frações e álgebra, embora fossem altamente correlacionados dentro de cada domínio. Na avaliação, uma resposta correta a um cálculo não mostra necessariamente se o estudante entende a ideia, assim como uma explicação conceitual não comprova domínio de todos os procedimentos. Uma aplicação possível é combinar questões de cálculo com pedidos de explicação, interpretação ou representação.

Como saber se uma prova de álgebra mede aprendizagem de verdade?

Uma prova precisa oferecer evidências coerentes com o que se quer avaliar: interpretar relações, formular expressões, executar procedimentos ou justificar respostas. Darling-Aduana e colegas identificaram problemas de rigor e validade nas avaliações de um curso específico de recuperação online de Álgebra 1 nos Estados Unidos, incluindo respostas disponíveis em plataformas externas. Esse resultado não descreve automaticamente as provas da escola brasileira, mas evidencia a importância de revisar os itens e os caminhos para respondê-los. Uma possibilidade é incluir justificativas e representações, além de revisar se cada questão exige o conhecimento pretendido.

Referências

1. Aliu, E. R., Zenku, T. J., Iseni, E., & Rexhepi, S. (2025). A vantagem do uso do GeoGebra na compreensão de vetores e comparação com o método clássico (The Advantage of Using GeoGebra in the Understanding of Vectors and Comparison with the Classical Method). International Electronic Journal of Mathematics Education. Link.
2. Boyraz, H., & Soybaş, D. (2026). Subsídios para a implementação de atividades com padrões numéricos em uma abordagem de aprendizagem baseada em investigação na educação de estudantes com altas habilidades/superdotação (Insights into Implementing Number Pattern Activities with an Inquiry-Based Learning Approach in the Education of Gifted Students). Journal of Theoretical Educational Science. Link.
3. D'Erchie, M., Forsmann, C. L., Schneider, M., & Obersteiner, A. (2026). Validade discriminante e inter-relações entre conhecimento conceitual e procedimental em frações e álgebra (Discriminant Validity and Interrelations of Conceptual and Procedural Knowledge in Fractions and Algebra). British Journal of Educational Psychology. Link.
4. Darling-Aduana, J., Heinrich, C. J., Noonan, J., Wu, J., & Enriquez, K. (2026). Falhar em aprender com o fracasso nas avaliações de recuperação de créditos online (Failing to Learn from Failure in Online Credit Recovery Assessments). Journal of Policy Analysis and Management. Link.
5. Harkey, E. B., Early, K., Hall, R. D., & Strutchens, M. E. (2023). Modele! Reformulando os horários do ensino médio (Model It! Revamping High School Schedules). Mathematics Teacher: Learning and Teaching PK-12. Link.
6. Klee-Schramm, I., Peters, A., & Rott, B. (2026). Educação algébrica para estudantes do ensino médio com dificuldades: uma revisão da literatura de 2019 a 2023 (Algebra Education for Secondary Students with Difficulties: A Review of the Literature from 2019 to 2023). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
7. Mo, Z., Jiang, R., & Li, X. (2026). Compreendendo as diferenças individuais na resolução de problemas algébricos de enunciado (Understanding Individual Differences in Algebraic Word Problem Solving). European Journal of Psychology of Education. Link.
8. Namkung, J., Peng, P., Koziol, N., Osgood, D., & Smith, W. (2026). Preditores cognitivos e fundamentais da competência em pré-álgebra entre estudantes com e sem dificuldades de aprendizagem em matemática (Cognitive and Foundational Predictors of Prealgebra Competence among Students with versus without Mathematics Learning Difficulties). Grantee Submission. Link.
9. Villa, C., & Marzan, R. (2025). BioMath: Reduzindo a distância entre a educação matemática e a educação em ciências (BioMath: Bridging the Gap between Math and Science Education). International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. Link.

Que tal escolher uma dessas ideias, adaptá-la à sua turma e observar quais perguntas matemáticas fazem seus alunos querer continuar? Boa aula — e conte com o GeraProva para apoiar seu planejamento.