Educação infantil e professores da pré-escola: o que engaja as crianças — e o que ainda falta

Na pré-escola, algumas pesquisas encontram avanços quando as atividades são ajustadas às necessidades das crianças; outras mostram que professores se sentem pouco preparados para propostas como STEAM. À primeira vista, parece uma contradição: práticas inovadoras podem engajar, mas nem sempre a formação e as condições para realizá-las estão presentes.

Os estudos não apontam uma receita única nem medem a mesma coisa. Alguns acompanham intervenções, outros investigam percepções, interações espontâneas ou condições de implementação. Separar o que cada pesquisa de fato relata ajuda a transformar os achados em perguntas úteis para a rotina, sem importar soluções de outros contextos como se fossem automaticamente adequadas ao Brasil.

O que é formação e prática de professores da pré-escola e por que importa para o professor?

Formação e prática de professores da pré-escola dizem respeito ao que o educador aprende para planejar, conduzir e rever experiências de crianças pequenas — e à maneira como esse conhecimento aparece na rotina. Isso inclui organizar brincadeiras, observar interesses, oferecer materiais e feedback, conversar com famílias e adaptar propostas quando as crianças respondem de formas diferentes.

Na sala, o tema aparece em decisões concretas: como apresentar uma atividade, que apoios oferecer, quando intervir e como perceber se a proposta está fazendo sentido. Os estudos reunidos aqui abordam situações variadas: aprendizagem lúdica, matemática em momentos cotidianos, cultura maker, STEAM, histórias digitais, movimento e alimentação. Não são intervenções equivalentes, mas ajudam a enxergar uma questão comum: a prática depende tanto das escolhas pedagógicas quanto das condições para realizá-las.

Para o professor, olhar para a pesquisa não significa adotar toda novidade. Significa distinguir uma ideia promissora de um resultado estabelecido, reconhecer o que exige formação ou colaboração e decidir se a proposta cabe no grupo, no espaço e nos recursos disponíveis. Como os estudos foram conduzidos em países diferentes e com métodos distintos, a adaptação precisa ser cuidadosa.

O que a pesquisa recente mostra sobre a prática na pré-escola?

Engajamento cresce quando a proposta conversa com as crianças

Uma pesquisa-ação em uma turma inclusiva de pré-escola em Taiwan investigou a aplicação do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), com colaboração entre uma professora da pré-escola e uma professora de educação especial. Foram usados diferentes recursos em cantos de aprendizagem, como materiais multissensoriais com níveis variados de complexidade, canetas de áudio e problemas ligados à vida real. Os autores relatam melhorias no engajamento, na compreensão leitora e no progresso das crianças da turma (Jhuo, 2026).

Um aspecto importante desse relato é o ajuste contínuo: materiais e atividades foram aperfeiçoados de acordo com as necessidades e o feedback das crianças. O estudo também destaca a confiança e a colaboração entre as professoras, além de defender materiais que promovam interação entre pares. A ideia relevante não é que qualquer recurso produza os mesmos efeitos, mas que observar as respostas do grupo e trabalhar em parceria pode orientar adaptações.

Em outro contexto, uma pesquisa qualitativa no Mississippi, nos Estados Unidos, examinou como professores de turmas de crianças de 4 anos vivenciaram um programa de ioga em vídeo integrado ao currículo. Os temas identificados foram o papel do interesse no envolvimento, a variedade como apoio à satisfação e ao senso de comunidade e o desenvolvimento de novas habilidades por meio da ioga (Stapp, 2026). O estudo trata das experiências dos professores e dos benefícios possíveis, não de uma comparação que prove que vídeos sejam a melhor forma de trabalhar movimento.

As duas pesquisas aproximam interesse e participação, mas chegam a isso por caminhos diferentes. Em Taiwan, o foco está na diversificação de apoios e na colaboração docente em uma turma inclusiva; no Mississippi, nas percepções de professores sobre uma proposta de movimento. Para a prática brasileira, vale observar se a atividade permite diferentes formas de participação, sem supor que o formato ou os recursos usados nesses contextos possam ser copiados sem adaptação.

Brincar, cultura e escuta podem orientar o planejamento

Uma pesquisa realizada em uma instituição chinesa de educação infantil investigou como integrar cultura local e aprendizagem lúdica. Com entrevistas, análise documental e amostragem intencional, o estudo apresenta o teatro de sombras como exemplo de recurso cultural articulado aos interesses das crianças. Os resultados relatam que essa integração enriqueceu a elaboração curricular e apoiou o desenvolvimento profissional das professoras por meio da pesquisa-ação baseada no currículo. Liderança pedagógica, formação reflexiva e comunicação contínua com as famílias também aparecem como apoios à implementação (Pei, 2026).

Esse trabalho não oferece um roteiro universal para o brincar. Seu valor está em mostrar uma possibilidade: partir de elementos culturais próximos às crianças e pensar como eles podem virar experiências lúdicas. A cultura local de uma instituição chinesa não é a cultura local de uma escola brasileira; o princípio de investigar o que é significativo para a comunidade pode ser considerado, enquanto os conteúdos precisam nascer do contexto de cada turma.

A participação infantil aparece de forma mais direta em um estudo transversal com educadores de pré-escolas públicas e privadas de Gana. A pesquisa comparou quatro aspectos do modelo de participação infantil de Lundy: espaço, voz, audiência e influência. Os educadores relataram maior empenho em criar espaços de participação e promover a voz das crianças; as pontuações foram menores para audiência e influência. Não foram encontradas diferenças significativas entre escolas públicas e privadas (Eyison, 2026).

O resultado ajuda a distinguir ouvir de incorporar. Uma criança pode ter oportunidade de falar, mas isso não garante que alguém considere sua opinião ou que ela influencie decisões. O estudo identifica essa diferença no contexto ganês; não permite concluir que a mesma distribuição ocorra no Brasil. Ainda assim, oferece perguntas práticas para equipes brasileiras: as crianças têm espaço para se expressar? Quem escuta? Há alguma decisão cotidiana que possa mudar a partir do que dizem?

Formação docente pode fazer diferença, mas os resultados dependem da prática observada

Um estudo sobre cultura maker acompanhou crianças de 5 a 6 anos em quatro instituições de educação infantil. Os resultados sugerem que as propostas promoveram comportamentos positivos relacionados à tecnologia, especialmente comunicação e criação de conteúdo. Os autores também encontraram espaço para aprimorar colaboração e criatividade e destacaram o papel das competências tecnológicas dos professores no desenvolvimento das competências das crianças (Bahr, 2026).

Esse resultado é útil porque evita tratar a cultura maker como uma atividade que, por si só, desenvolve todas as competências desejadas. A pesquisa investigou processos de criação e a capacidade docente de avaliar aprendizagens relacionadas à proposta. O relato sugere resultados mais favoráveis em algumas dimensões do que em outras. Em uma escola, isso pode levar a observar não apenas o objeto produzido, mas também como as crianças planejam, comunicam ideias e trabalham juntas.

Já uma pesquisa sobre STEAM analisou entrevistas com professores e crianças da pré-escola. Os professores relataram conhecimento insuficiente, pouco espaço para atividades, dificuldade de encontrar recursos e sensação de preparo limitado. As crianças participantes demonstraram curiosidade sobretudo por assuntos de ciência e engenharia e disseram gostar de experimentos, atividades artísticas e jogos (Veziroglu-Celik, 2026).

A distância entre interesse infantil e preparo docente é uma tensão importante: a curiosidade das crianças não elimina as dificuldades de planejamento. O estudo não apresenta uma intervenção que resolva essas dificuldades; ele identifica percepções e temas. Uma resposta coerente não é exigir que cada professor implemente projetos complexos sem apoio, mas investigar quais recursos acessíveis, tempos de planejamento e oportunidades de formação ajudariam na realidade da escola.

Uma pesquisa quase experimental na Turquia examinou uma formação de seis sessões no uso de ferramentas de histórias digitais. Participaram quatro professores de duas escolas públicas e 67 crianças de 60 a 72 meses. Após a formação, aumentou a competência dos professores no uso das ferramentas, e as atitudes e a consciência ambiental das crianças do grupo experimental mudaram positivamente. O resumo relata tamanhos de efeito elevados para a atitude ambiental e para a pontuação total da escala, e moderados para a dimensão de consciência ambiental (Kayı, 2026).

O achado se refere a uma formação específica, a um tema específico e a um grupo delimitado; não significa que qualquer ferramenta digital produza efeitos semelhantes. A pesquisa chama atenção para a relação entre formação docente e intenção pedagógica: a ferramenta foi trabalhada para criar histórias ligadas à educação ambiental. O recurso, sozinho, não substitui a escolha de objetivos, a mediação do professor nem a adequação à idade e às condições da turma.

Feedback e formação aparecem em resultados ligados a áreas específicas

Em jardins de infância alemães, um estudo investigou o conhecimento pedagógico do conteúdo matemático de 48 professores e o feedback oferecido espontaneamente a 140 crianças. O feedback relacionado ao processo impactou positivamente o desenvolvimento matemático. Outros tipos de feedback, como o relacionado à pessoa, e o conhecimento pedagógico do conteúdo matemático não apresentaram efeitos significativos nos resultados examinados (Aumann, 2026).

O foco em situações espontâneas é relevante para a rotina: a matemática pode surgir em atividades cotidianas, e o estudo examinou o que acontece quando o professor responde a essas oportunidades. Os autores destacam a importância de integrar feedback relacionado ao processo à formação continuada. Isso não equivale a afirmar que o conhecimento do professor não importa em geral; o resultado descrito diz respeito às relações investigadas naquela pesquisa.

Outra intervenção, nos Estados Unidos, avaliou a formação Healthy Child Care Georgia sobre nutrição e atividade física. Após uma formação aprofundada, os professores incorporaram 30 atividades práticas ao currículo e aprimoraram políticas da sala durante seis semanas. O conhecimento e a autoeficácia dos professores melhoraram ao fim da intervenção e as melhorias persistiram no acompanhamento quatro semanas depois. No grupo que recebeu a intervenção mais tarde, a autoeficácia não melhorou durante o período de controle, mas aumentou após a implementação (Bales, 2026).

Os autores apresentam a formação aprofundada e a orientação individual em nutrição como estratégias eficazes para ampliar conhecimento e autoeficácia naquele programa. Para quem trabalha no Brasil, o dado sugere que formação ligada a ações concretas pode ser uma pergunta produtiva para a equipe: que conhecimentos precisamos para conduzir uma proposta e que apoio é necessário para mantê-la? A intervenção, porém, foi concebida no contexto da Geórgia, e seus procedimentos não devem ser tratados como política brasileira.

Implementar uma proposta também envolve famílias e condições de trabalho

Um protocolo de estudo na Jamaica descreve um programa de parentalidade para prevenção da violência, adaptado para ser integrado à oferta de educação infantil e conduzido por professores da pré-escola. O plano prevê 12 encontros semanais com cuidadores e inclui avaliação de frequência, adesão e fidelidade, além de facilitadores, barreiras e sugestões de aprimoramento. O desfecho principal planejado é a frequência com que cuidadores recorrem à violência contra a criança; também serão avaliadas outras medidas relatadas pelos cuidadores (Francis, 2026).

Como se trata de um protocolo de viabilidade, o resumo descreve o que será investigado, não resultados de impacto desse estudo-piloto. Essa distinção importa: não seria correto apresentar a intervenção como comprovadamente eficaz em sua versão integrada à rotina. O caso, contudo, evidencia uma questão de implementação pertinente à conversa sobre prática docente: propostas que envolvem famílias exigem tempo, formação, acompanhamento e análise das barreiras que aparecem no cotidiano.

Quais estudos aparecem lado a lado?

Os estudos abaixo variam em tema, método e contexto. A tabela resume o que cada um investigou e o que o resumo relata, para facilitar a comparação sem confundir percepções, associações, intervenções e protocolos.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos apontam que a prática na pré-escola não é apenas a escolha de uma atividade: envolve observar respostas, selecionar apoios, conversar com crianças e famílias e construir condições para que uma proposta aconteça. A adaptação aparece no DUA; a relação entre interesse e envolvimento, no estudo sobre ioga; a formação específica, nas pesquisas sobre histórias digitais e nutrição; e a necessidade de recursos e preparo, no estudo sobre STEAM.

Mas os resultados não são intercambiáveis. Melhorias relatadas após uma intervenção não respondem à mesma pergunta que entrevistas sobre percepções. Uma pesquisa sobre feedback matemático examina relações específicas em situações espontâneas; um protocolo jamaicano ainda descreve uma avaliação planejada. Por isso, não cabe concluir que uma estratégia seja superior às demais ou que todos os professores precisem adotar a mesma abordagem.

Também há diferenças entre o que as crianças demonstram querer e o que a escola consegue oferecer. No estudo de STEAM, os interesses infantis coexistem com relatos docentes de pouca preparação e dificuldade de encontrar recursos. Na pesquisa sobre participação em Gana, espaço e voz aparecem mais do que audiência e influência. Esses contrastes ajudam a formular uma pergunta ainda em aberto: como transformar curiosidade e expressão em experiências que tenham continuidade e influenciem o planejamento?

Os estudos sugerem, ainda, que formação não é uma solução abstrata. Em alguns trabalhos, ela se relaciona a competências ou autoeficácia docentes; em outros, a colaboração, liderança e condições de implementação ganham destaque. O conjunto não compara diretamente modelos de formação nem determina qual deles funciona melhor para escolas brasileiras.

Como aplicar essas ideias na sala de aula da pré-escola?

Os exemplos abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nas questões levantadas pelos estudos, não resultados testados pelas pesquisas em turmas brasileiras. O ponto de partida é escolher uma necessidade real do grupo e observar o que acontece, em vez de acrescentar atividades apenas porque parecem inovadoras.

1. Observe diferentes formas de participar

Como aplicação, prepare uma proposta com mais de um tipo de material ou forma de resposta. Por exemplo, numa atividade de explorar sons, algumas crianças podem manipular objetos, outras ouvir e comparar, e outras explicar o que perceberam. Depois, observe quem conseguiu participar e que ajuste pode remover uma barreira. Isso se inspira no uso de recursos variados descrito no estudo sobre DUA, mas não implica que a mesma organização funcione para todas as turmas.

2. Transforme o interesse em pergunta de planejamento

Como aplicação, registre o que desperta curiosidade durante brincadeiras e conversas e use esse registro para pensar numa sequência curta. Se as crianças se interessam por sombras, por exemplo, a equipe pode investigar formas, tamanhos e histórias possíveis com materiais simples. A sugestão dialoga com o estudo chinês sobre cultura local e aprendizagem lúdica; o conteúdo deve nascer das referências e dos interesses da comunidade da escola.

3. Diferencie escutar de considerar a opinião

Como aplicação, após perguntar às crianças o que preferem entre duas opções possíveis de atividade, conte o que a equipe decidiu e por quê. Em seguida, veja se alguma escolha pode ser realmente influenciada pelo grupo. Isso ajuda a tornar visíveis os passos entre dar espaço para falar, escutar e permitir influência. É uma forma de refletir sobre os quatro elementos analisados em Gana, não uma medida de participação validada pelo estudo.

4. Dê feedback sobre o processo

Como aplicação, numa brincadeira de encaixe ou construção, descreva a estratégia que a criança tentou: “Você mudou a posição e testou de novo”. A intenção é comentar ações e tentativas, em vez de reduzir a resposta a elogios sobre a criança. A pesquisa alemã encontrou efeito positivo para feedback relacionado ao processo no desenvolvimento matemático observado. A sugestão aqui é experimentar esse tipo de fala e observar a resposta, sem presumir que cada comentário terá o mesmo efeito em qualquer situação.

5. Planeje a formação junto com uma atividade concreta

Como aplicação, se a equipe quer experimentar uma proposta digital, maker ou de movimento, escolha primeiro o que deseja observar nas crianças e faça uma formação curta ligada à atividade. Depois, planeje um momento para conversar sobre o que foi fácil, o que exigiu apoio e o que precisa ser revisto. Os estudos sobre histórias digitais e nutrição relatam mudanças após intervenções formativas específicas; eles não demonstram que uma sessão isolada de formação seja suficiente para qualquer objetivo.

6. Organize o trabalho em parceria

Como aplicação, duas profissionais podem planejar juntas uma atividade e combinar o que cada uma observará: participação, interação entre pares ou necessidade de mudar materiais. Uma professora pode conduzir a proposta enquanto a outra registra situações que depois serão discutidas. Essa ideia se aproxima do papel atribuído à colaboração docente no estudo de DUA em Taiwan, mas deve respeitar a organização, os papéis e o tempo disponíveis na instituição.

7. Avalie o que a proposta favorece — e o que deixa de fora

Como aplicação, ao propor uma construção coletiva, observe se as crianças estão se comunicando, criando, colaborando ou apenas aguardando a vez. Se a atividade favorece uma dimensão e deixa outra pouco presente, ajuste a organização na próxima oportunidade. O estudo sobre cultura maker relatou resultados mais fortes em comunicação e criação de conteúdo do que em colaboração e criatividade. A lista de observação sugerida aqui é um recurso de planejamento, não o instrumento utilizado naquela pesquisa.

8. Combine propostas com a realidade das famílias

Como aplicação, antes de planejar uma atividade que dependa de participação familiar, converse com as famílias sobre horários, formatos possíveis e barreiras práticas. Uma proposta pode ser relevante, mas difícil de manter se não considerar as condições de participação. O protocolo jamaicano destaca que frequência, fidelidade, facilitadores e barreiras seriam acompanhados. Essa atenção é uma sugestão de organização; o protocolo ainda não apresenta resultados que permitam afirmar a efetividade do programa adaptado.

O que muda ao trazer essas pesquisas para o contexto brasileiro?

Os estudos foram conduzidos em Taiwan, Estados Unidos, China, Turquia, Alemanha, Gana e Jamaica, além de contextos cujo país não aparece no resumo. Mudam os sistemas de educação infantil, as formas de organização do trabalho, os recursos disponíveis, as relações com as famílias e os referenciais culturais. Por isso, os resultados não devem ser convertidos diretamente em normas ou recomendações nacionais.

Uma prática baseada em teatro de sombras na China não define que recurso cultural deve ser usado numa escola brasileira. O ponto adaptável é investigar referências próximas às crianças e criar experiências lúdicas em torno delas. Da mesma forma, o programa Healthy Child Care Georgia não é uma política brasileira de alimentação, e o programa de parentalidade descrito na Jamaica não deve ser apresentado como intervenção já comprovada em sua versão integrada.

Também é importante evitar a ideia de que toda escola dispõe de vídeos, equipamentos, materiais especializados, horários de planejamento ou profissionais de apoio. A pesquisa sobre STEAM, ao registrar dificuldades com recursos e sensação de preparo limitado, mostra que intenção pedagógica e condições de implementação precisam ser consideradas juntas. Na realidade brasileira, a equipe pode começar por materiais acessíveis e por uma pergunta observável, sem transformar falta de equipamento em falha individual do professor.

Uma forma de usar os estudos no Brasil é como pauta de conversa pedagógica: que atividades despertam interesse? Quem participa menos? O feedback ajuda a criança a perceber sua estratégia? Que formação apoiaria a proposta? Essas perguntas são aplicações possíveis, não conclusões sobre todas as escolas brasileiras. A resposta depende de cada grupo e precisa ser acompanhada por observação e diálogo com a comunidade escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral das publicações. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados gerais, mas não sustentam uma avaliação completa dos instrumentos, das análises, das limitações metodológicas ou da transferência dos achados para outros cenários. Além disso, os estudos abordam temas e métodos muito diferentes, o que impede uma comparação direta de eficácia.

Ficam em aberto perguntas importantes: quanto tempo os resultados se mantêm além dos acompanhamentos informados? Como as práticas se ajustam a turmas com condições e necessidades diversas? Que apoios institucionais são necessários para sustentar a colaboração e a formação? E como as crianças e famílias participam das decisões ao longo do tempo? Para responder com precisão, é necessário consultar os artigos completos e, quando pertinente, outras pesquisas realizadas em contextos brasileiros.

Vale ler o estudo completo antes de adotar uma intervenção, investir em formação ou usar um resultado para justificar uma mudança institucional. Isso é especialmente importante para o protocolo jamaicano, que descreve uma avaliação planejada, e para resultados associados a amostras e contextos específicos. A leitura dos resumos é um ponto de partida para reflexão, não uma revisão sistemática nem uma recomendação universal.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o planejamento de atividades de avaliação relacionadas aos conteúdos trabalhados com as crianças, ajudando o professor a organizar questões e propostas de acordo com seus objetivos. A ferramenta não substitui a observação cotidiana, a mediação pedagógica nem a avaliação adequada à faixa etária. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar os recursos da plataforma.

Perguntas frequentes sobre professores da pré-escola

O que a pesquisa recente diz sobre a formação de professores da pré-escola?

Os estudos indicam que formações específicas podem se relacionar a mudanças em competências docentes, mas cada resultado está ligado a uma proposta determinada. Na Turquia, uma formação sobre ferramentas de histórias digitais foi seguida por aumento na competência dos professores participantes. Na intervenção Healthy Child Care Georgia, conhecimentos e autoeficácia relacionados a nutrição e atividade física melhoraram após formação e implementação. Isso não prova que qualquer curso produza os mesmos efeitos. A formação precisa dialogar com a atividade, os objetivos e as condições de trabalho da equipe.

Como aumentar o engajamento das crianças pequenas?

Os estudos reunidos apontam caminhos variados, sem oferecer uma fórmula única. Na pesquisa sobre DUA em Taiwan, o uso de recursos diferentes, a colaboração docente e os ajustes guiados pelas necessidades e pelo feedback das crianças acompanharam melhorias relatadas no engajamento. No estudo de ioga em vídeo, os professores destacaram temas ligados ao interesse e à variedade. Uma aplicação possível é observar que formatos convidam mais crianças a participar e oferecer alternativas, sem presumir que o mesmo recurso funcione igualmente para todos os grupos.

Brincar pode contribuir para aprendizagens na pré-escola?

O estudo realizado numa instituição chinesa investigou a integração entre aprendizagem lúdica e cultura local. O resumo relata que elementos como o teatro de sombras enriqueceram a elaboração curricular ao se articularem aos interesses infantis, e associa pesquisa-ação curricular ao desenvolvimento profissional das professoras. Isso oferece um exemplo de como referências culturais podem alimentar propostas de brincar, não uma receita pronta para outras comunidades. Uma possibilidade de aplicação é identificar histórias, objetos e práticas locais que façam sentido para as crianças e planejar experiências em torno deles.

O que significa ouvir a participação das crianças?

Ouvir é uma parte da participação, mas não é necessariamente suficiente. No estudo realizado em Gana, os educadores apresentaram pontuações maiores para criação de espaço e promoção da voz das crianças do que para audiência e influência. Esses elementos ajudam a pensar se a criança pode falar, se alguém considera o que ela diz e se sua opinião pode influenciar decisões. O resultado não descreve automaticamente as pré-escolas brasileiras. Como reflexão prática, uma equipe pode perguntar às crianças sobre escolhas cotidianas e explicar como as respostas foram consideradas.

O feedback do professor faz diferença na aprendizagem matemática?

Em jardins de infância alemães, o feedback relacionado ao processo impactou positivamente o desenvolvimento matemático investigado. Outros tipos de feedback, como o relacionado à pessoa, e o conhecimento pedagógico do conteúdo matemático dos professores não apresentaram efeitos significativos naquele estudo. O achado destaca um tipo específico de feedback em situações naturais, e não permite concluir que todo comentário produza o mesmo resultado ou que o conhecimento docente seja irrelevante em geral. Uma aplicação possível é verbalizar a estratégia, a tentativa ou a mudança feita pela criança durante uma atividade.

É possível aplicar diretamente ao Brasil as práticas descritas?

Não é recomendável tratar práticas de outros países como soluções prontas. Os estudos foram conduzidos em contextos diversos, com condições institucionais e culturais próprias, e os resumos não permitem afirmar que os resultados se repetiriam em escolas brasileiras. É possível usar as perguntas e ideias como inspiração: observar interesses, diversificar formas de participação, rever o feedback e planejar formação conectada à rotina. Antes de adotar um programa específico, vale consultar o estudo completo, considerar recursos e necessidades locais e conversar com a equipe e as famílias.

Referências

As referências a seguir correspondem aos estudos citados no texto.

1. Jhuo, R.-A.; Chu, S.-Y. (2026). Aplicação do Desenho Universal para a Aprendizagem para melhorar o engajamento das crianças em um contexto de pré-escola inclusiva em Taiwan (Application of Universal Design for Learning for Improving Child Engagement in an Inclusive Preschool Setting in Taiwan). International Journal of Disability, Development and Education. Link.
2. Stapp, A. C.; Wolff, K. E. (2026). Percepções de professores da pré-escola sobre um programa de ioga em vídeo integrado ao currículo (Preschool Teachers' Perceptions of a Curriculum-Integrated Video-Based Yoga Program). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
3. Pei, L. (2026). Incorporando a cultura local à aprendizagem lúdica na primeira infância: contribuições da CHAT a partir da China (Embedding Local Culture in Playful Early Learning: Insights from China via CHAT). International Journal of Early Childhood. Link.
4. Bahr, T. (2026). Integração da cultura maker na educação infantil: como as competências tecnológicas dos professores fazem a diferença (Integrating Making in Early Childhood Education. How Teachers' Technology-Related Competencies Make a Difference). International Journal of Technology and Design Education. Link.
5. Kayır, G. T.; Akyol, T. (2026). Efeito da formação no uso de ferramentas de histórias digitais sobre a competência dos professores para utilizá-las e sobre as atitudes e a consciência ambiental das crianças (The Effect of Digital Story Tools Training on Teachers' Competence in the Use of Digital Story Tools and Children's Environmental Attitudes and Awareness). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Bales, D. W.; Cotwright, C. J.; Lee, J. S.; Celestin, N.; Parrott, K.; Akin, J. (2026). Promovendo a alimentação saudável e a atividade física nos contextos de cuidado e educação na primeira infância como estratégia para melhorar os conhecimentos e a autoeficácia dos professores (Promoting Healthy Eating and Physical Activity in the Early Care and Education Setting as a Strategy to Improve Teacher Knowledge and Self-Efficacy). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Aumann, L.; Puca, R. M.; Gasteiger, H. (2026). Efeitos do conhecimento dos professores da educação infantil e do feedback no desenvolvimento matemático inicial das crianças em jardins de infância alemães (Effects of Early Childhood Teacher Knowledge and Feedback on Children's Early Mathematical Development in German Kindergartens). Early Childhood Education Journal. Link.
8. Veziroglu-Celik, M.; Ozkaya, S.; Kacar, G.; Senturk, Z. E. (2026). STEAM na educação infantil: uma análise das perspectivas de professores e crianças (STEAM in Early Childhood: An Analysis towards Teachers' and Children's Perspectives). Early Childhood Education Journal. Link.
9. Eyison, Y. G.; Tackie-Ofosu, V.; Kumador, D. K.; Owusu-Bempah, J.; Mahama, S. (2026). Direitos de participação das crianças: análise comparativa das práticas de implementação em pré-escolas públicas e privadas em Gana (Children's Participation Rights: Comparative Analysis of Implementation Practices in Public and Private Preschools in Ghana). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
10. Francis, T.; Bowers, M.; Baker-Henningham, H. (2026). Estudo-piloto de viabilidade de um programa de parentalidade para a prevenção da violência na primeira infância, integrado à oferta de educação infantil na Jamaica: protocolo de estudo (A Feasibility Trial of an Early Childhood, Violence Prevention, Parenting Program Integrated into Early Childhood Educational Provision in Jamaica: A Study Protocol). Developmental Psychology. Link.

Que tal escolher uma pergunta deste texto para levar à próxima conversa pedagógica? A experiência da sua turma também pode ajudar a encontrar caminhos que façam sentido para as crianças e para a equipe.