Educação infantil e pré-escola: como equilibrar voz da criança, famílias e currículo

Uma mudança que aparece em pesquisas recentes sobre educação infantil não é uma técnica única, mas a atenção crescente às relações entre currículo, participação das famílias, registros digitais e condições institucionais. Para o professor, isso chega à rotina em decisões concretas: o que observar nas brincadeiras, como tornar a voz das crianças visível e como conversar com responsáveis sem transformar a documentação em mera tarefa administrativa.

Os estudos também lembram que a pré-escola não funciona isolada da cultura e das políticas de cada lugar. Pesquisas realizadas na China, Jamaica, Suécia, Estados Unidos, Chile e Somalilândia investigam questões diferentes, e seus resultados não podem ser transportados automaticamente para o Brasil. Ainda assim, ajudam a formular perguntas úteis sobre qualidade, aprendizagem, equidade e o papel docente na primeira etapa da escolarização.

O que é educação infantil e pré-escola e por que importa para o professor?

Educação infantil é a etapa voltada às experiências educativas das crianças pequenas; pré-escola é uma de suas formas institucionais, com práticas que articulam aprendizagem, cuidado, convivência e relação com as famílias. No cotidiano, isso aparece quando o professor organiza espaços e propostas, observa como as crianças exploram situações, registra suas experiências e toma decisões sobre como ampliar a participação e a aprendizagem.

Os estudos reunidos aqui abordam essa etapa por ângulos distintos: qualidade do ambiente de creche para crianças de 0 a 3 anos, experiências em pré-escolas, raciocínio probabilístico antes do ensino formal, alfabetização inicial, participação familiar e implementação de políticas. Não formam uma definição única nem uma receita didática. Juntos, porém, ajudam a perceber que falar da primeira etapa envolve tanto as interações próximas à criança quanto as condições mais amplas que tornam essas interações possíveis.

Isso importa para o professor porque a qualidade não se resume a uma atividade isolada ou a um resultado de avaliação. Ela também se relaciona com o modo como o currículo é interpretado no contexto local, com oportunidades de desenvolvimento profissional, com a participação das famílias e com as condições de trabalho e liderança. Na prática, são dimensões que se cruzam: uma proposta interessante depende de ambiente, tempo, recursos e escuta.

O que a pesquisa recente mostra sobre a primeira etapa?

Currículo e qualidade dependem de contexto e condições

Um estudo sobre instituições de educação infantil chinesas investigou como ideologias educacionais ocidentais são adaptadas às diretrizes nacionais, aos currículos locais, às tradições confucionistas e às estruturas institucionais. Os autores descrevem um processo em três fases — interpretação, internalização e operacionalização — e relatam tensões entre inovação impulsionada por políticas e tradições pedagógicas, entre aprendizagem centrada na criança e autoridade docente, e entre currículo idealizado e implementação local. O resultado é apresentado como um modelo curricular híbrido, no qual os professores atuam como mediadores da adaptação (Ding, 2026).

Esse achado não diz que toda adaptação produz a mesma solução. Ele mostra que uma orientação pedagógica não passa intacta do documento para a sala: é interpretada e negociada dentro de uma cultura e de instituições concretas. Para quem trabalha com crianças pequenas, a pergunta útil é como preservar a intenção de uma proposta sem ignorar as condições, os saberes e as relações que existem no próprio contexto.

Na Jamaica, uma pesquisa avaliou 42 instituições de educação e cuidado infantil para crianças de 0 a 3 anos usando a escala ITERS-3. O estudo relata desempenho inferior em todos os indicadores de qualidade avaliados e aponta a necessidade de ampliar oportunidades de desenvolvimento profissional, fortalecer a capacidade financeira das instituições e aprimorar a supervisão do setor (Kinkead-Clark, 2024). São recomendações ligadas aos resultados daquele contexto, não uma avaliação das creches brasileiras.

Já uma pesquisa na Somalilândia examinou a relação entre o comprometimento da liderança e a implementação de políticas de educação infantil em pré-escolas públicas. Em um levantamento transversal com 129 dirigentes e administradores, o comprometimento normativo foi o preditor mais forte e consistente entre as dimensões analisadas; o estudo também encontrou associação com comprometimento afetivo e de continuidade. Os autores ressaltam o papel do dever e dos princípios éticos na implementação, mas o desenho não permite concluir causalidade (Ali, 2026). Em conjunto, os estudos apontam para uma questão prática: qualidade depende de ações pedagógicas e de condições organizacionais, embora esses trabalhos não examinem o mesmo sistema ou a mesma etapa.

Aprendizagem se desenvolve antes e durante a escolarização formal

Uma pesquisa longitudinal acompanhou 292 crianças desde a pré-escola até o terceiro ano do ensino fundamental para investigar o desenvolvimento do raciocínio probabilístico antes da instrução formal. As tarefas avaliavam se as crianças distinguiam eventos certos e incertos, comparavam probabilidades e criavam probabilidades iguais. O estudo encontrou crescimento nas três tarefas, com crescimento mais tardio na tarefa de criar probabilidades iguais (Keersmaeker, 2026).

Os autores também relatam que habilidades numéricas iniciais previram a capacidade de comparar probabilidades. O vocabulário inicial previu o desempenho nas três tarefas e o crescimento na tarefa de criar probabilidades iguais. Isso sugere que experiências de linguagem e de pensamento numérico podem estar relacionadas a formas iniciais de raciocínio, sem que o estudo prescreva uma sequência de aulas ou uma atividade específica para a pré-escola.

Outra pesquisa investigou os efeitos de uma expansão da pré-escola pública voltada a crianças de baixa renda na Virgínia, nos Estados Unidos. Com dados administrativos de aproximadamente 630 mil estudantes, os autores estimaram mudanças na participação em diferentes estabelecimentos e na prontidão escolar. A expansão reduziu a probabilidade de não frequentar nenhum estabelecimento autorizado, aumentou a participação em pré-escolas públicas e centros privados e foi associada a melhora de habilidades de alfabetização na educação infantil, de 5% a 6% de um desvio-padrão (Rothbart, 2026).

Os efeitos foram maiores entre a população-alvo, mas também alcançaram um público mais amplo, possivelmente por meio dos centros privados. O estudo trata de uma iniciativa pública específica e não permite afirmar que uma expansão com o mesmo desenho teria os mesmos efeitos no Brasil. A contribuição para o professor é mais delimitada: experiências educacionais iniciais e acesso podem fazer parte da discussão sobre prontidão e aprendizagem, não apenas o que acontece dentro de uma única sala.

Famílias, registros e participação: quem aparece na documentação?

Em duas pré-escolas centradas na criança nos Estados Unidos, uma pesquisa analisou portfólios digitais e boletins semanais ao longo de um semestre. As vozes das famílias apareciam por meio de atividades de envolvimento e reflexões; as vozes das crianças eram incluídas com fotos, citações diretas e histórias de aprendizagem. Os autores concluem que a documentação digital pode ampliar a presença das crianças e das famílias nos registros pedagógicos, por permitir registros frequentes e em formatos variados (Alaç, 2026).

Esse estudo investigou documentação digital, não comparou resultados de aprendizagem entre turmas com e sem tecnologia. Assim, a ideia aplicável não é que uma plataforma, por si só, melhore a educação. É que registros podem ser pensados como espaço de participação: o que a criança escolhe contar, que interpretação a família compartilha e como o professor usa essas contribuições para acompanhar o percurso.

Uma pesquisa histórica sobre o Projeto Pré-Escolar Perry, nos Estados Unidos, examinou registros de visitas de professores a 24 crianças. Além das atividades de meio período em sala, os docentes realizavam visitas semanais em casa. Os registros abordavam temas diversos, com ênfase em observar, classificar e falar. Sessenta e quatro por cento das visitas ocorreram em casa e 36% foram saídas comunitárias; em 69% das visitas domiciliares, os pais participaram total ou parcialmente. A participação parental nas excursões individuais foi menos frequente, de 12% (Wakabayashi, 2026).

Uma análise exploratória encontrou resultados cognitivos mais altos aos 14 anos entre crianças cujos pais acompanharam pelo menos uma excursão. Esse resultado deve ser lido como associação exploratória, não como prova de que a participação causou a diferença. O contexto histórico do projeto — iniciado em 1962 para apoiar crianças afro-americanas de baixa renda em um bairro racialmente segregado de Michigan, durante o movimento pelos direitos civis — também é fundamental para compreender a proposta. Não é uma fórmula de envolvimento familiar pronta para replicar.

Equidade, identidade e decisões institucionais também fazem parte

Uma análise de 325 fotografias de atividades ao ar livre em pré-escolas suecas com composições étnicas diversas investigou como se articulam natureza, cultura, gênero e integração. Os autores relatam que uma identidade sueca ligada à natureza e à cultura aparecia de forma mais explícita em turmas multiétnicas. Interpretam essa representação como possivelmente compensatória, mas observam também um risco: uma aparência neutra em relação à etnia e ao gênero pode tornar a diversidade invisível. Ao mesmo tempo, a ênfase em cuidado, empatia e sensibilidade pode ser entendida como esforço de equidade (Wahlgren, 2024).

O estudo não propõe um modelo universal para fotografar ou documentar a infância. Ele ajuda a questionar o que uma imagem torna visível e quais valores apresenta como desejáveis para todas as crianças. Na rotina brasileira, essa pergunta pode ser feita ao selecionar registros para compartilhar: quem aparece, em quais experiências e com que interpretações?

No Chile, pesquisadores examinaram como associações profissionais e sindicatos da educação infantil resistiram a uma política universal de sala-cuna e ressignificaram a profissionalidade em um contexto de agenda neoliberal. O estudo descreve três caminhos: crítica à representação da mãe trabalhadora e formação de grupos de pressão; defesa do direito dos bebês à educação por meio de paralisações; e crítica à mercantilização, com criação de espaços dialógicos orientados à justiça social (Adlerstein-Grimberg, 2024). É uma análise de mobilização profissional e política, não um estudo de práticas cotidianas de sala de aula.

Nos Estados Unidos, uma pesquisa nacional com superintendentes investigou a relação entre gênero e prioridade dada a iniciativas de pré-escola. As mulheres tinham probabilidade significativamente maior do que os homens de priorizar essas iniciativas, mesmo após controles de experiência, formação em educação infantil e características dos distritos; as diferenças eram maiores entre líderes com experiência docente nos anos iniciais ou formação na área (White, 2026). Os autores sugerem que apoiar o avanço de mulheres a cargos de superintendência pode fortalecer ações de educação infantil nos distritos. O resultado fala de liderança e prioridades institucionais, não de uma diferença inata entre homens e mulheres.

Como os estudos se comparam?

Os trabalhos abaixo investigam dimensões diferentes da educação infantil. A comparação ajuda a localizar o que cada pesquisa pode sustentar e a não transformar um resultado situado em regra para toda escola.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos tratam a educação infantil como algo que não se reduz à atividade do professor com a criança. Currículo, participação familiar, qualidade do ambiente, acesso, liderança e políticas aparecem como dimensões relacionadas à experiência educativa. Há também uma atenção recorrente à mediação: professores adaptam orientações, famílias participam de certas práticas e lideranças influenciam a implementação institucional.

As diferenças são importantes. Alguns trabalhos acompanham desenvolvimento infantil e aprendizagem; outros analisam fotografias, políticas, associações profissionais ou respostas de dirigentes. Seus métodos e perguntas não são intercambiáveis. O crescimento em tarefas de raciocínio probabilístico não responde à mesma questão que a avaliação de ambientes de creche, assim como uma associação entre participação familiar e resultado posterior não demonstra causalidade.

Também não existe uma conclusão única sobre tecnologia, participação ou currículo. A documentação digital pode dar espaço às vozes de crianças e famílias, mas o estudo não testa efeitos sobre aprendizagem. A análise sueca vê tanto a possibilidade de promover valores de cuidado quanto o risco de apagar diferenças. O trabalho chinês descreve adaptação curricular em contexto próprio, enquanto o estudo chileno trata de resistência política. Continua em aberto como essas dinâmicas se manifestam em redes brasileiras diversas e quais condições permitem sustentá-las.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um pacote de atividades pronto para a realidade brasileira. As ideias a seguir são aplicações possíveis inspiradas pelas perguntas que eles levantam, e não resultados testados pelas pesquisas citadas.

1. Observe o pensamento por trás da brincadeira

Como aplicação, o professor pode registrar não apenas o produto final, mas as hipóteses e comparações que surgem enquanto as crianças exploram. Em uma atividade hipotética com objetos de cores diferentes, pode perguntar qual cor parece mais provável de sair de um recipiente e convidar a criança a explicar sua previsão. A pesquisa sobre raciocínio probabilístico acompanhou tarefas de certeza, comparação e criação de probabilidades iguais; não prescreveu essa atividade. O ponto é abrir espaço para a criança falar e pensar, sem exigir uma formalização que o estudo não recomenda.

2. Trate linguagem e número como oportunidades conectadas

Como aplicação, uma proposta pode combinar contagem, comparação e conversa: por exemplo, ao organizar materiais para uma brincadeira, o professor pode pedir que as crianças expliquem onde há mais, menos ou a mesma quantidade e ouçam interpretações diferentes. O estudo longitudinal encontrou relação preditiva entre habilidades numéricas iniciais e comparação de probabilidades, e entre vocabulário e as tarefas avaliadas. Isso não prova que uma atividade específica produz esses resultados, mas dá motivo para observar como a linguagem sustenta explicações matemáticas emergentes.

3. Faça registros que devolvam a palavra à criança

Como aplicação, depois de uma experiência, o professor pode selecionar uma fala da criança e perguntar se ela gostaria de explicar ou completar o registro. Uma sequência hipotética de fotos de uma exploração do jardim pode ser acompanhada por uma frase ditada pela criança, sem que a imagem fale por ela. A pesquisa sobre documentação digital nos Estados Unidos encontrou fotos, citações e histórias de aprendizagem como formas de incorporar vozes infantis; ela não afirma que a tecnologia seja necessária. Um registro simples também pode ser pensado com esse propósito.

4. Convide famílias com formatos diversos

Como aplicação, a escola pode oferecer formas diferentes de participação, como uma breve contribuição por mensagem, uma conversa em horário combinado ou o envio de uma reflexão sobre uma experiência da criança. A pesquisa sobre o Projeto Perry encontrou participação mais frequente nas visitas domiciliares do que nas excursões e examinou condições associadas à presença dos pais. Isso não significa que a participação deva ser medida por presença física, nem que aquele modelo de visita seja adequado a toda comunidade. O planejamento precisa considerar disponibilidade, acesso e preferências das famílias.

5. Revise o que os registros mostram sobre diversidade

Como aplicação, antes de compartilhar imagens ou narrativas, a equipe pode olhar o conjunto e perguntar quais crianças aparecem, que experiências são valorizadas e se uma identidade única está sendo apresentada como padrão. Uma situação hipotética: um portfólio reúne muitas imagens de construções, mas quase nenhuma de cuidado, conversa ou exploração. A análise de fotografias suecas mostra que representações aparentemente neutras podem tanto expressar ideais de equidade quanto tornar diferenças invisíveis. A revisão coletiva é uma possibilidade prática, não uma intervenção testada por esse estudo.

6. Discuta currículo como interpretação, não como cópia

Como aplicação, a equipe pode conversar sobre o objetivo de uma proposta e identificar quais adaptações preservam sua intenção quando materiais, espaços ou rotinas são diferentes. Por exemplo, uma experiência planejada para um ambiente externo pode ser ajustada a um espaço menor sem abandonar a exploração. O estudo chinês descreve tensões entre orientação curricular, autoridade docente, aprendizagem centrada na criança e implementação local. Não afirma que qualquer mudança seja boa: a sugestão é explicitar as razões das adaptações e observar como elas afetam a participação infantil.

7. Leve as condições institucionais para a conversa pedagógica

Como aplicação, quando uma proposta não se sustenta, a equipe pode distinguir o que depende de ajuste didático do que exige tempo, formação, recursos ou decisões de gestão. Uma situação hipotética: professores querem ampliar a exploração de materiais, mas não têm espaço de armazenamento ou tempo para reorganizar o ambiente. O estudo jamaicano apontou necessidades de desenvolvimento profissional, capacidade financeira e supervisão no contexto investigado; o trabalho da Somalilândia examinou comprometimento da liderança. Esses resultados não avaliam escolas brasileiras, mas ajudam a formular perguntas sobre condições de implementação.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos internacionais e tratam de estruturas específicas: pré-escolas suecas, instituições jamaicanas, políticas chilenas, uma experiência histórica nos Estados Unidos, escolas da Somalilândia e instituições chinesas. As regras, os modelos de financiamento, a formação profissional e a organização dos serviços nesses lugares não devem ser confundidos com os brasileiros. O que pode viajar entre contextos são perguntas e pistas de reflexão, não conclusões automáticas sobre como uma rede do Brasil funciona.

Para adaptar os achados, vale começar pelo problema concreto da escola. Se a questão é participação familiar, o registro de visitas do Projeto Perry pode provocar reflexão, mas não determina que visitas domiciliares sejam a melhor solução local. Se o foco é qualidade de creche, o resultado jamaicano chama atenção para formação, recursos e supervisão, mas não mede instituições brasileiras. Se o interesse é currículo, a análise chinesa mostra como a adaptação depende de cultura e organização; isso não autoriza equiparar tradições ou sistemas de países diferentes.

Também convém evitar transformar associações em causas. O vínculo exploratório entre participação em uma excursão e resultados cognitivos posteriores não prova efeito da excursão. A relação entre gênero de superintendentes e prioridade à pré-escola não permite prever decisões de cada pessoa. Para decisões de rede ou de escola no Brasil, esses estudos funcionam como referências para formular perguntas e comparar hipóteses; não substituem dados locais, diálogo com famílias e conhecimento do cotidiano das crianças.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na base ERIC, e não na leitura integral de cada pesquisa. Por isso, apresenta as perguntas, os resultados e as limitações que aparecem nesses resumos, sem reconstruir detalhes metodológicos que não foram fornecidos. Os trabalhos também diferem em desenho, população e objetivo: incluem análise de imagens, levantamento transversal, acompanhamento longitudinal, avaliação de ambientes e análise de registros históricos.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática brasileira: como os resultados se repetiriam em redes com condições distintas? Que formas de documentação são viáveis sem ampliar a carga de trabalho? Como avaliar qualidade de modo que a medida ajude a melhorar condições, em vez de se tornar apenas uma classificação? Para responder a essas questões, seria necessário consultar os estudos completos e, quando a decisão for local, buscar também pesquisas e dados produzidos no contexto brasileiro.

A leitura integral faz mais sentido quando o professor ou a equipe pretende usar um instrumento de avaliação, desenhar um projeto institucional, justificar uma política, comparar intervenções ou aprofundar a interpretação de um resultado. No caso de associações, como a relação entre participação parental e resultado posterior, conhecer métodos e limites completos é especialmente importante antes de tomar decisões. Para uma reflexão inicial sobre práticas, os resumos oferecem pistas; para decisões de maior alcance, não bastam sozinhos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Na educação infantil, avaliação pode incluir observação, documentação e propostas adequadas ao que se deseja acompanhar; uma prova tradicional não é a resposta para toda pergunta sobre aprendizagem. Quando fizer sentido criar atividades ou instrumentos de avaliação para outras etapas e objetivos, o gerador de provas do GeraProva pode ajudar a organizar questões com apoio de IA. Você pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis e decidir se ela se encaixa no seu trabalho.

Perguntas frequentes sobre educação infantil e pré-escola

O que diferencia educação infantil de pré-escola?

Educação infantil é a etapa mais ampla da escolarização inicial; pré-escola designa uma forma de atendimento dentro dessa etapa. Os estudos reunidos tratam de experiências distintas, desde ambientes para crianças de 0 a 3 anos até pré-escolas e a transição para os anos iniciais. Por isso, não convém usar um resultado sobre creches como se descrevesse automaticamente todas as pré-escolas. Para o professor, a distinção ajuda a perguntar qual faixa etária, instituição e experiência cada pesquisa realmente investigou antes de aplicar uma conclusão à própria rotina.

A pesquisa mostra que crianças aprendem conteúdos antes da instrução formal?

Um estudo longitudinal acompanhou crianças desde a pré-escola e encontrou crescimento em três tarefas de raciocínio probabilístico antes e ao longo dos anos escolares avaliados. Também relatou que habilidades numéricas iniciais previram a comparação de probabilidades e que vocabulário inicial previu desempenho nas tarefas. Isso indica que capacidades relacionadas a esses raciocínios podem se desenvolver antes da instrução formal, mas não define uma sequência didática nem afirma que toda criança seguirá o mesmo percurso. O estudo avaliou tarefas específicas, não todo o aprendizado da educação infantil.

Usar documentação digital garante mais participação das crianças?

Não é isso que se pode concluir. Um estudo em duas pré-escolas dos Estados Unidos observou que portfólios digitais e boletins semanais incluíam vozes familiares por meio de atividades e reflexões, e vozes infantis por fotos, citações e histórias de aprendizagem. Os autores consideram que a documentação digital pode ampliar a participação por permitir registros frequentes em vários formatos. A pesquisa não comparou resultados de aprendizagem nem mostrou que a tecnologia, sozinha, garanta escuta. A questão prática é como o registro incorpora a perspectiva da criança e da família.

As famílias precisam participar presencialmente das atividades?

Os estudos não estabelecem uma regra desse tipo. Na pesquisa histórica do Projeto Perry, os pais participaram total ou parcialmente de 69% das visitas domiciliares, mas acompanharam 12% das excursões individuais. Uma análise exploratória também encontrou resultados cognitivos mais altos entre crianças cujos pais acompanharam pelo menos uma excursão; isso não prova que a presença causou a diferença. O projeto ocorreu em contexto e período específicos nos Estados Unidos. Para uma escola brasileira, o achado pode abrir conversa sobre formatos de participação, sem transformar presença física em medida de compromisso familiar.

Os resultados de outros países podem orientar uma escola brasileira?

Podem ajudar a formular perguntas, mas precisam ser contextualizados. Os estudos analisam sistemas, políticas e instituições da China, Jamaica, Suécia, Chile, Estados Unidos e Somalilândia, com populações e métodos diferentes. Um resultado sobre qualidade de creches jamaicanas, por exemplo, não é uma avaliação das creches do Brasil; uma política estadual da Virgínia não prevê automaticamente o efeito de uma expansão brasileira. A equipe pode usar essas pesquisas para pensar em formação, documentação, currículo e acesso, mas deve confrontá-las com condições locais e evidências produzidas no país.

O que é possível fazer com os resultados sobre qualidade e liderança?

Os estudos sugerem questões para análise institucional, não uma receita de gestão. Na Jamaica, os autores apontaram desenvolvimento profissional, capacidade financeira e supervisão como necessidades associadas aos resultados de qualidade observados. Na Somalilândia, o comprometimento normativo da liderança foi o preditor mais forte da implementação de políticas no modelo relatado, mas o desenho transversal e os dados autorrelatados limitam conclusões causais. Uma equipe pode usar essas pistas para discutir quais condições estão sob sua influência e quais dependem da rede, sem supor que o mesmo resultado se repetirá em qualquer escola.

Referências

1. Ding, Xi; Tracey, Louise (2026). Contradições e adaptações: uma análise pela teoria da atividade histórico-cultural das ideologias educacionais ocidentais em instituições de educação infantil chinesas (Contradictions and Adaptations: A CHAT Analysis of Western Educational Ideologies in Chinese Preschools). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Wakabayashi, Tomoko; Claxton, Jill B.; Melton-Grace, Elizabeth; Delcamp, Mary; Schweinhart, Lawrence J.; Gardner, Sinsery (2026). O que aconteceu durante as visitas dos professores? Um olhar mais atento ao esforço de envolvimento dos pais no Projeto Pré-Escolar Perry da HighScope (What Happened during Teacher Visits? A Closer Look at the Parent Engagement Effort of the Highscope Perry Preschool Project). Early Childhood Education Journal. Link.
3. Adlerstein-Grimberg, Cynthia; Barco, Blanca (2024). Resistindo ao “Projeto de Política Universal de Sala-Cuna” no Chile: associações profissionais e sindicatos da educação infantil ressignificando a profissionalidade neoliberal (Resisting 'Universal Nursery Policy Project' in Chile: Early Childhood Education Professional Associations and Unions Reconceptualizing Neoliberal Professionalism). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
4. Kinkead-Clark, Zoyah (2024). A qualidade dos ambientes de creche na Jamaica com base na ITERS-3: aproveitando as lições para aprimorar as práticas em instituições de educação e cuidado infantil (The Quality of Nursery Settings in Jamaica Using ITERS-3; Harnessing the Lessons for Improved Practices in Childcare Facilities). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
5. Wahlgren, Catarina; Günter, Katerina Pia (2024). Retratos da identidade sueca de natureza-cultura: entrelaçamentos de equidade de gênero e integração na educação infantil (Portraits of Swedish Natureculture Identity - Entanglements of (Gender) Equity and Integration in Early Childhood Education). Gender and Education. Link.
6. De Keersmaeker, Karen; Supply, Anne-Sophie; Van Dooren, Wim; Onghena, Patrick (2026). O Desenvolvimento e a Predição do Raciocínio Probabilístico em Crianças Pequenas (The Development and Prediction of Probabilistic Reasoning in Young Children). Infant and Child Development. Link.
7. White, Rachel S.; McKenzie, Lauren C.; Little, Michael H.; Rowan, Rachel; Drake, Timothy A. (2026). Argumento em favor de reduzir a disparidade de gênero entre superintendentes: compromisso com a pré-escola (Case for Closing Superintendent Gender Gap: Pre-K Commitment). Educational Researcher. Link.
8. Rothbart, Michah W.; Morrissey, Taryn W. (2026). Além da sala de aula: os efeitos mais amplos da expansão da pré-escola pública nas experiências educacionais iniciais e nas habilidades iniciais de alfabetização das crianças (Beyond the Classroom: The Broader Effects of Public Preschool Expansion on Children's Early Educational Experiences and Early Literacy Skills). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
9. Alaçam, Nur (2026). A voz das crianças e das famílias na documentação digital na Educação Infantil (Child and Family Voice in Digital Documentation in Early Childhood Education). International Journal of Early Years Education. Link.
10. Ali, Jibril Abdikadir; Zeleke, Befekadu; Adem, Bahir Abdulahi; Golga, Dawit Negassa (2026). Comprometimento normativo como chave para a implementação da política de educação infantil na Somalilândia (Normative Commitment as the Key to Early Childhood Education Policy Implementation in Somaliland). Discover Education. Link.

Que aspecto da educação infantil mais conversa com os desafios da sua rotina? Leve uma dessas perguntas para a próxima conversa com a equipe e continue investigando com o olhar atento que você já dedica às crianças.