Educação infantil holística: bem-estar, brincadeira e inclusão na mesma prática

Na educação infantil, cuidar e educar não são tarefas separadas: o bem-estar da criança também faz parte das condições para aprender. Pesquisas recentes tratam o desenvolvimento integral como algo que envolve dimensões diversas e relações entre a criança, as práticas pedagógicas e os contextos em que ela vive.

Isso muda a pergunta que fazemos diante de uma atividade: além de pensar no conteúdo ou no produto final, vale observar como a proposta acolhe a criança, abre espaço para participação e se conecta à brincadeira, às relações e às diferenças do grupo. Os estudos reunidos aqui não oferecem uma receita única, mas ajudam a enxergar práticas e condições que merecem atenção.

O que é educação infantil com abordagem holística e práticas pedagógicas e por que importa para o professor?

Uma abordagem holística considera a criança em várias dimensões ao mesmo tempo, em vez de reduzir a experiência escolar a uma habilidade isolada. Na rotina, isso significa observar não apenas o que a criança consegue fazer, mas também como participa, se sente acolhida, interage, brinca e encontra espaço para expressar suas ideias. Bem-estar, aprendizagem, cuidado e educação aparecem relacionados, e não como objetivos concorrentes.

Essa definição conversa com a revisão de Lee-Pang e colaboradores, que encontrou diversidade e ambiguidade nas definições de bem-estar infantil, mas também um consenso crescente sobre a necessidade de entendê-lo de forma multidimensional (Lee-Pang, 2026). Para o professor, a consequência é prática: uma atividade pode ter valor pedagógico e, ao mesmo tempo, precisar de ajustes para que as crianças consigam participar com segurança e sentido.

Holístico não quer dizer fazer tudo em todas as propostas, nem abandonar objetivos de aprendizagem. É procurar coerência entre o que se propõe, as relações construídas, as condições oferecidas e as necessidades do grupo. Uma roda de conversa, uma brincadeira de construção ou uma exploração do ambiente podem reunir linguagem, convivência, curiosidade e ação, sem que o professor precise transformar cada momento em uma lista de resultados.

O tema aparece também nas decisões menos visíveis: como se organiza o tempo, que materiais estão ao alcance, como se escutam as famílias e de que modo a equipe revê suas escolhas. Os estudos abordam essas questões por ângulos diferentes — bem-estar, inclusão, qualidade, formação, brincadeira e participação — e ajudam a pensar a prática como um conjunto articulado.

O que a pesquisa recente mostra sobre práticas holísticas na educação infantil?

A pesquisa recente não apresenta uma definição única de abordagem holística, mas reúne evidências e discussões sobre dimensões que se cruzam na educação infantil. Os estudos abaixo foram agrupados por ideias comuns: bem-estar e integração entre cuidado e educação; participação e reflexão pedagógica; e inclusão e condições para a prática.

Bem-estar e aprendizagem precisam ser pensados juntos

A revisão de escopo de Lee-Pang e colaboradores analisou 55 artigos publicados entre 2018 e 2024 sobre bem-estar de crianças do nascimento aos seis anos em contextos de educação e cuidado. O trabalho identificou dois temas centrais: a falta de clareza em torno do conceito de bem-estar e o reconhecimento crescente de que ele deve ser compreendido em múltiplas dimensões. As diferentes definições também levam a maneiras distintas de apoiar e avaliar o bem-estar (Lee-Pang, 2026).

Os autores propõem considerar a educação como parte da promoção do bem-estar e, ao mesmo tempo, o bem-estar como condição necessária à aprendizagem efetiva. Também destacam a importância de equilibrar o bem-estar presente e futuro e de reconhecer a influência de contextos, sistemas e processos dinâmicos. Para o cotidiano, isso convida a olhar para as condições que cercam a atividade, e não apenas para a resposta individual da criança.

Uma discussão histórica complementa essa perspectiva. Ao acompanhar a trajetória da educação e do cuidado na Eslováquia, Pupala analisa a passagem de um sistema mais voltado ao cuidado e à saúde para um modelo orientado pela educação, mostrando como mudanças políticas influenciaram instituições e identidades profissionais. O estudo aponta que a tensão entre educação e cuidado permanece relevante para os papéis profissionais e situa o caso em debates europeus sobre sistemas integrados, equitativos e adequados ao desenvolvimento (Pupala, 2026).

O caso eslovaco não descreve a organização brasileira. Sua contribuição é ajudar a reconhecer uma questão que também pode orientar a reflexão local: quando se valoriza o ensino sem considerar o cuidado, ou o cuidado sem reconhecer sua dimensão educativa, a compreensão do trabalho fica incompleta.

Brincadeira, diálogo e reflexão ajudam a dar sentido à prática

Em Oklahoma, nos Estados Unidos, D’Souza e colaboradores avaliaram a usabilidade, a viabilidade e a aceitação de uma série de formação continuada chamada LEAD, voltada à aprendizagem por meio do brincar e a interações de qualidade em turmas de pré-escola e kindergarten. A série foi testada com grupos de gestores e professores em dois anos letivos; as contribuições do primeiro grupo foram usadas para aprimorar a implementação com o segundo. O estudo oferece orientações para fortalecer a concepção e a oferta da formação e subsidiar avaliações futuras (D’Souza, 2026).

O resumo não apresenta um resultado sobre impacto na aprendizagem das crianças; portanto, o valor deste estudo para a discussão está em investigar a viabilidade de uma formação centrada na brincadeira e nas interações. No Brasil, essa experiência pode inspirar perguntas sobre como a formação continuada acompanha o trabalho real, sem que a proposta de Oklahoma seja tratada como um modelo automaticamente transferível.

Já Kumru aproxima os fundamentos filosóficos e pedagógicos da Filosofia para Crianças e das abordagens froebelianas. O artigo discute possibilidades e desafios de integrar a filosofia às experiências dos primeiros anos e explora ressonâncias entre as duas abordagens. A discussão também dialoga com pesquisas sobre Reggio Emilia e Montessori que enfatizam conhecimentos emergentes, diferentes formas de expressão infantil e um ambiente seguro e dialógico (Kumru, 2026).

A contribuição é teórica e pedagógica: pensar a criança como alguém que pode expressar pensamentos, sentimentos e ideias, e não apenas responder ao adulto. Isso não exige transformar uma conversa da educação infantil em aula formal de filosofia. Uma pergunta genuína, tempo para escutar e abertura para mais de uma resposta são possibilidades de aplicação, não resultados testados pelo estudo.

Na Austrália, Philp-Clark examinou um projeto colaborativo em um jardim de infância regional, em resposta à agenda nacional de qualidade daquele país. A pesquisa utilizou reflexão crítica dos educadores e a Teoria das Arquiteturas da Prática para investigar como a qualidade se manifesta. Os achados relatados mostram que esse processo ajudou a examinar e transformar práticas e tornou visível a natureza colaborativa da qualidade, moldada por arranjos culturais-discursivos, materiais-econômicos e sociais-políticos (Philp-Clark, 2026).

O estudo não reduz qualidade a uma técnica individual. Ele chama atenção para as condições que sustentam ou dificultam o que a equipe faz. Embora os referenciais australianos citados não sejam normas brasileiras, a ideia de investigar coletivamente a prática pode ser útil em qualquer contexto, desde que adaptada à realidade institucional.

Inclusão depende de relações, recursos e condições concretas

Mestre e colaboradores apresentam uma visão geral da intervenção na primeira infância na Espanha, com foco na educação inclusiva de crianças de zero a seis anos. O trabalho discute mudanças conceituais, políticas e práticas, além de necessidades de formação inicial e em serviço, pesquisa e avaliação dos serviços. Entre os desafios considerados está garantir que todas as crianças sejam acolhidas e possam desenvolver seu potencial junto aos pares (Mestre, 2026).

O resumo não detalha uma intervenção específica nem quantifica seus efeitos. Ainda assim, explicita que inclusão envolve mais do que a presença física da criança: também requer atenção às políticas, à formação dos profissionais e às práticas. Como as estruturas espanholas não são as brasileiras, é mais prudente usar esse estudo para formular perguntas sobre apoios e barreiras locais do que importar suas medidas.

Um estudo qualitativo sobre educação multicultural entrevistou 30 professores de pré-escolas em distritos culturalmente diversos de Istambul, na Türkiye. Os participantes geralmente tinham atitudes positivas diante da educação multicultural, mas relataram limitações como falta de materiais, integração curricular restrita, poucas oportunidades de formação, dificuldades linguísticas, mal-entendidos com famílias e falta de orientação institucional. Os autores destacam a necessidade de desenvolvimento profissional, recursos culturalmente responsivos e apoio administrativo (Gü, 2026).

O contexto específico importa: o estudo investigou professores de Istambul, e os desafios relatados não podem ser presumidos idênticos no Brasil. Ainda assim, a diferença entre uma atitude favorável à inclusão e as condições disponíveis para realizá-la é uma questão importante para a gestão e para a equipe pedagógica.

O volume organizado por Ozturk reúne temas contemporâneos da educação e do cuidado na primeira infância, entre eles práticas participativas, inclusão, avaliação de crianças tímidas, pedagogia da lentidão, brincadeira, resiliência e apoio comunitário. Trata-se de uma obra que aborda diferentes temas e referenciais, não de um único experimento. Seu escopo ajuda a perceber a variedade de aspectos envolvidos quando se pretende criar ambientes acolhedores e favorecer o desenvolvimento integral (Nesrin Ozturk, 2025).

Por fim, Pamuk e colaboradores investigaram conhecimentos, atitudes e práticas de professores de pré-escola sobre educação para a sustentabilidade. A pesquisa reuniu 345 professores de escolas públicas e privadas da Türkiye e encontrou que as práticas se relacionavam principalmente a conhecimentos e atitudes, não ao nível de escolaridade. O conhecimento associado à formação não previu diretamente as práticas; as atitudes positivas apareceram como elemento que conecta conhecimento e ação (Pamuk, 2026). O estudo não permite concluir que uma atitude, sozinha, supere barreiras de recursos ou organização, mas mostra que conhecer um tema e conseguir incorporá-lo à prática não são a mesma coisa.

O que os estudos sobre educação infantil holística mostram lado a lado?

Comparar os estudos ajuda a distinguir revisões, análises teóricas, investigações de contexto e pesquisas com participantes. Essa diferença importa: nem todos respondem à mesma pergunta, e os achados não devem ser tratados como se viessem de um único tipo de evidência.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Em conjunto, os estudos convergem na ideia de que a qualidade da experiência infantil não depende de uma única técnica. Bem-estar, relações, inclusão, brincadeira, participação, formação e condições institucionais aparecem como dimensões que se articulam. A revisão sobre bem-estar torna explícita a necessidade de uma perspectiva multidimensional, enquanto os trabalhos sobre qualidade e inclusão mostram que as práticas também são influenciadas por contextos e recursos (Lee-Pang, 2026; Philp-Clark, 2026; Mestre, 2026).

Há também uma tensão produtiva entre intenção e possibilidade. Professores podem valorizar a educação multicultural, por exemplo, e ainda assim encontrar barreiras materiais, linguísticas ou institucionais (Gü, 2026). Na pesquisa sobre sustentabilidade, conhecimentos e formação se relacionam com a compreensão, mas o conhecimento, isoladamente, não previu diretamente as práticas; as atitudes positivas tiveram papel de ligação (Pamuk, 2026). Isso recomenda cautela com soluções que responsabilizam apenas o indivíduo.

Os estudos diferem bastante no tipo de contribuição. Há uma revisão de escopo, um estudo histórico, pesquisas de viabilidade, uma investigação colaborativa, uma pesquisa qualitativa e uma pesquisa quantitativa, além de discussões teóricas e um volume de temas. Por isso, não é possível comparar diretamente seus resultados como se avaliassem a mesma intervenção. Tampouco eles estabelecem uma sequência universal de práticas ou um padrão único para todas as crianças.

Ficam em aberto perguntas importantes: que combinações de práticas funcionam melhor em diferentes realidades? Como observar bem-estar sem reduzi-lo a um indicador isolado? Que apoios institucionais tornam a inclusão possível no cotidiano? E como acompanhar efeitos de forma consistente ao longo do tempo? Os resumos oferecem pistas para formular essas perguntas, mas não as resolvem em conjunto.

Como aplicar essas ideias na sala de aula da educação infantil?

Os exemplos a seguir são sugestões de aplicação inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados testados por todos eles. O professor pode adaptá-los à faixa etária, às condições do serviço, aos objetivos pedagógicos e às características reais do grupo.

1. Observe a participação junto com a aprendizagem

Uma forma de aplicar a perspectiva multidimensional é registrar, além do que a criança produziu, como participou e que condições facilitaram sua entrada na proposta. Imagine uma exploração com elementos naturais: o professor pode notar quem se aproxima, quem prefere observar primeiro e que ajustes de tempo ou material abrem espaço para diferentes formas de participação. Isso não substitui a avaliação da aprendizagem; amplia o que se observa, em sintonia com a discussão sobre bem-estar e aprendizagem relacionados (Lee-Pang, 2026).

2. Trate a brincadeira como contexto de interação

Uma possibilidade é planejar o ambiente para permitir que as crianças escolham, combinem materiais e negociem ideias, enquanto o adulto acompanha as interações. Por exemplo, numa área de construção, o professor pode observar como as crianças organizam uma brincadeira conjunta e intervir com uma pergunta quando isso ajudar a sustentar a exploração. A pesquisa sobre a formação LEAD coloca brincadeira e interações de qualidade no centro da proposta formativa, mas não afirma que qualquer atividade lúdica produza automaticamente um resultado específico (D’Souza, 2026).

3. Abra espaço para ideias que não têm uma resposta única

Como aplicação da discussão de Kumru, o professor pode propor uma pergunta aberta durante uma conversa ou brincadeira e acolher respostas diferentes, pedindo que as crianças contem o que as levou a pensar daquele modo. Imagine que o grupo observa sombras no pátio: em vez de corrigir imediatamente uma explicação, o adulto pode convidar as crianças a comparar hipóteses. A proposta é apoiar expressão e diálogo sem exigir uma aula formal de filosofia nem atribuir ao estudo um efeito que ele não mediu (Kumru, 2026).

4. Reserve momentos para a equipe refletir sobre a prática

Uma sugestão é escolher uma situação recorrente e analisá-la coletivamente: quem conseguiu participar, que materiais estavam disponíveis, quais combinações de rotina influenciaram o momento e o que a equipe gostaria de experimentar depois. Se uma roda de conversa costuma concentrar as falas em poucas crianças, por exemplo, a equipe pode observar o formato e testar outra organização. Essa aplicação dialoga com a investigação colaborativa de Philp-Clark, sem presumir que a mesma estrutura de pesquisa australiana esteja disponível em toda escola.

5. Planeje acessos variados, não uma única maneira de participar

Com base na atenção à inclusão discutida por Mestre, uma aplicação possível é antecipar barreiras antes da atividade: materiais, comunicação, organização do espaço e apoios necessários. Numa proposta de exploração coletiva, o professor pode prever que algumas crianças participarão falando, outras apontando, observando ou manipulando objetos, conforme suas possibilidades e necessidades. O exemplo não substitui avaliação especializada nem garante, por si só, inclusão; ajuda a equipe a perguntar o que precisa ser ajustado para que todas as crianças sejam acolhidas.

6. Inclua famílias e diferenças culturais sem presumir experiências iguais

Uma forma de aplicar os achados sobre educação multicultural é rever se os materiais e as conversas abrem espaço para diferentes repertórios familiares e culturais. Imagine uma atividade em que as crianças compartilham brincadeiras conhecidas em casa: o professor pode convidar as famílias a contribuir de maneira voluntária e acolher respostas diversas, sem transformar nenhuma criança em representante de uma cultura. Como o estudo de Istambul relata barreiras concretas, vale também identificar que apoio institucional seria necessário para enfrentar dificuldades de comunicação e falta de recursos (Gü, 2026).

7. Transforme temas amplos em experiências próximas

A pesquisa sobre sustentabilidade sugere que conhecimento e atitudes se relacionam com práticas, mas não autoriza esperar que uma explicação isolada mude o cotidiano. Como aplicação, uma turma pode cuidar de plantas ou observar o uso de materiais durante uma brincadeira, relacionando o tema a ações compreensíveis para as crianças. Depois, o professor pode refletir se a proposta se integrou à rotina e se os recursos disponíveis permitiram realizá-la. A experiência deve fazer sentido para o grupo, em vez de se limitar a repetir palavras sobre sustentabilidade (Pamuk, 2026).

O que muda ao levar essas pesquisas para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar políticas e estruturas estrangeiras como se fossem brasileiras. Os trabalhos de Pupala, D’Souza, Philp-Clark, Mestre, Gü e Pamuk descrevem contextos da Eslováquia, dos Estados Unidos, da Austrália, da Espanha e da Türkiye. Cada um trata de sistemas, instituições e participantes próprios. Os resumos disponíveis não fazem uma comparação direta com o Brasil nem indicam como aplicar suas políticas aqui.

O que pode atravessar fronteiras são perguntas de reflexão, não respostas prontas: como equilibramos cuidado e educação? Que condições permitem brincar e interagir com qualidade? Como a equipe aprende com a própria prática? Que barreiras dificultam a participação? Essas perguntas precisam ser respondidas a partir das crianças, das famílias, da equipe e dos recursos da instituição brasileira em questão.

Também é importante não transformar a abordagem holística em mais uma cobrança individual ao professor. Os estudos sobre multiculturalismo e reflexão colaborativa chamam atenção para limitações práticas e para condições institucionais. Se faltam materiais, tempo de planejamento, formação ou orientação, a resposta não pode ser simplesmente recomendar que o docente se esforce mais. Uma adaptação responsável identifica o que está ao alcance da equipe e o que depende de decisões coletivas ou de gestão.

Por fim, a diversidade entre crianças e comunidades brasileiras torna arriscado supor que uma proposta funcione igual em todos os lugares. O melhor uso dessas pesquisas é como apoio à análise profissional: selecionar uma ideia pertinente, experimentar com intenção, observar a participação e conversar sobre o que precisa mudar, sem alegar que a evidência internacional já resolveu a questão local.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, a síntese se restringe às perguntas, aos métodos e aos resultados descritos nesses resumos. Alguns textos apresentam resultados específicos; outros são discussões teóricas, análises históricas ou panoramas temáticos, e não permitem afirmar efeitos de uma prática em crianças.

Continuam em aberto a eficácia comparativa de diferentes propostas, as condições necessárias para implementá-las em serviços brasileiros e os modos mais adequados de acompanhar bem-estar, participação e aprendizagem ao longo do tempo. Também seria necessário conhecer detalhes de instrumentos, procedimentos e limitações metodológicas para avaliar com mais precisão o alcance de cada achado.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a equipe pretende adotar uma formação, avaliar uma intervenção, elaborar um instrumento ou fundamentar decisões institucionais. Para uma reflexão inicial, os resumos ajudam a organizar boas perguntas; para decisões de maior impacto, convém examinar o artigo integral e considerar a compatibilidade com o contexto local.

Como o GeraProva pode ajudar com esse assunto?

Uma avaliação coerente com uma perspectiva integral pode incluir perguntas, observações e atividades variadas, sem reduzir a criança a um resultado isolado. O GeraProva pode ajudar o professor a preparar provas e atividades ajustadas ao que deseja verificar, como complemento ao acompanhamento cotidiano — não como substituto da observação, da brincadeira ou da conversa. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação infantil holística

O que significa olhar para o desenvolvimento integral na educação infantil?

Significa considerar dimensões diferentes da experiência da criança e as relações entre elas, em vez de observar apenas uma habilidade ou produto. A revisão de Lee-Pang e colaboradores aponta que o bem-estar infantil é definido de formas diversas, mas que cresce o reconhecimento de sua natureza multidimensional. Os autores relacionam educação e promoção do bem-estar e tratam o bem-estar como condição necessária à aprendizagem efetiva. Na prática, o professor pode observar aprendizagem, participação, relações e condições da proposta, sem transformar esse olhar em uma lista rígida de indicadores.

Bem-estar e aprendizagem são objetivos separados?

Os estudos apresentados sustentam uma compreensão relacionada, não uma oposição entre bem-estar e aprendizagem. A revisão de escopo sobre crianças do nascimento aos seis anos propõe considerar a educação como contribuição para o bem-estar e o bem-estar como condição necessária à aprendizagem efetiva (Lee-Pang, 2026). Isso não significa que toda atividade precise cumprir vários objetivos ao mesmo tempo, nem que o professor possa medir o bem-estar com uma observação isolada. É um convite a considerar se as condições da experiência permitem participação e aprendizagem, tanto no presente quanto pensando no futuro da criança.

A brincadeira pode fazer parte de uma prática pedagógica intencional?

Sim. O estudo sobre a formação LEAD investigou uma série de desenvolvimento profissional voltada à aprendizagem por meio do brincar e às interações de qualidade em turmas de pré-escola e kindergarten nos Estados Unidos (D’Souza, 2026). O resumo relata que a pesquisa avaliou usabilidade, viabilidade e aceitação e oferece orientações para aprimorar a formação e futuras avaliações. Não informa um efeito comprovado da brincadeira sobre resultados infantis. Como aplicação, o professor pode planejar ambientes e materiais que favoreçam exploração e acompanhar as interações, alinhando a proposta aos objetivos e às crianças do grupo.

Como incluir crianças com diferentes repertórios culturais?

Não existe uma única ação que resolva a inclusão cultural. Um estudo com professores de pré-escola em Istambul encontrou atitudes geralmente positivas, junto a barreiras como falta de materiais, dificuldades linguísticas, pouca formação e ausência de orientação institucional (Gü, 2026). Esses resultados pertencem àquele contexto e não devem ser generalizados automaticamente para escolas brasileiras. Uma possibilidade de aplicação é revisar os materiais e as propostas com atenção a diferentes repertórios, ouvir as famílias sem pedir que uma criança represente um grupo inteiro e identificar quais apoios da gestão são necessários para enfrentar barreiras concretas.

Formação docente, por si só, garante novas práticas?

Os resumos não permitem afirmar que qualquer formação, isoladamente, garanta mudanças. O estudo de Oklahoma avaliou a viabilidade e a aceitação de uma série formativa sobre brincadeira e interações, e usou contribuições iniciais para aprimorar a implementação (D’Souza, 2026). Já a pesquisa sobre sustentabilidade na Türkiye encontrou que o conhecimento associado à formação não previu diretamente as práticas; atitudes positivas apareceram como fator que conectava conhecimento e ação (Pamuk, 2026). Para a escola, isso sugere pensar a formação junto com oportunidades de aplicação, reflexão, recursos e apoio institucional.

Como avaliar uma prática sem reduzir a criança a um resultado?

Os estudos não oferecem um instrumento universal de avaliação holística. A revisão sobre bem-estar ressalta a diversidade de definições e a necessidade de uma perspectiva multidimensional (Lee-Pang, 2026); a pesquisa colaborativa australiana mostra como educadores investigaram a própria prática para compreender a qualidade em contexto (Philp-Clark, 2026). Como aplicação, a equipe pode combinar registros de aprendizagem com observações sobre participação, relações e condições da atividade, conversando sobre o que esses registros significam. O objetivo não é criar uma nota de bem-estar, mas usar evidências variadas para planejar os próximos passos.

Referências

1. Lee-Pang, Lynn; Levickis, Penny; Murray, Lisa; McFarland, Laura; Quach, Jon (2026). Aplicação de concepções de bem-estar infantil à Educação Infantil e ao cuidado: uma revisão de escopo da literatura (Applying Conceptualisations of Child Well-Being to Early Childhood Education and Care: A Scoping Review of the Literature). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Pupala, Branislav; Masaryková, Dana; Ardini, Pupung Puspa (2026). A política da profissão na educação e no cuidado na primeira infância e na pré-escola: dinâmicas históricas a partir do exemplo da Eslováquia (The Policy of the Profession in Early Care and Preschool Education: Historical Dynamics on the Example of Slovakia). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
3. D’Souza, Stephanie; Weinberg, Emily; Dahlke, Katie (2026). Usabilidade e viabilidade da série de formação continuada Liderança para a Aprendizagem e o Desenvolvimento na Primeira Infância (LEAD), em Oklahoma (Usability and Feasibility of the Leading Early Childhood Achievement and Development Professional Learning Series in Oklahoma. REL 2026-015). Regional Educational Laboratory Southwest. Link.
4. Kumru, Fatma Busra Aksoy (2026). Fundamentos filosóficos e pedagógicos compartilhados pela Filosofia para Crianças (FpC) e pelas abordagens froebelianas (The Philosophical and Pedagogical Underpinnings Shared by Philosophy for Children (P4C) and Froebelian Approaches). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.
5. Philp-Clark, Claire (2026). Abordagens colaborativas à qualidade por meio da reflexão crítica dos educadores (Collaborative Approaches to Quality through Educator Critical Reflection). Australian Educational Researcher. Link.
6. Mestre, Joana Maria Mas; Balcells-Balcells, Anna; Simon Rueda, Cecilia; Giné, Climent (2026). Intervenção na primeira infância na Espanha (Early Childhood Intervention in Spain). Infants and Young Children. Link.
7. Gürkan, Sude Naz; Güven, Gülçin; Karaarslan, Tunahan (2026). Multiculturalismo na Educação Infantil: um estudo qualitativo sobre as percepções e práticas dos professores (Multiculturalism in Early Childhood Education: A Qualitative Study on Teachers' Perceptions and Practices). International Journal of Early Childhood. Link.
8. Nesrin Ozturk (2025). Questões contemporâneas na educação e no cuidado da primeira infância. Educação e desenvolvimento humano (Contemporary Issues in Early Childhood Education and Care. Education and Human Development). IntechOpen. Link.
9. Pamuk, Deniz Kahriman; Öztürk, Naciye; Kosan, Yekta; Pamuk, Savas; Güler Yildiz, Tülin; Elmas, Ridvan; Haktanir, Gelengül (2026). Professores da pré-escola com letramento em sustentabilidade: explorando conhecimentos, atitudes e práticas na educação para a sustentabilidade na primeira infância — um modelo quantitativo (Sustainability Literate Preschool Teachers: Exploring Knowledge, Attitudes and Practices in Early Childhood Education for Sustainability--A Quantitative Model). European Journal of Education. Link.

Escolha uma prática da sua rotina para observar com esse olhar mais amplo e converse com a equipe sobre o que ajuda cada criança a participar. Pequenas perguntas bem colocadas também abrem caminhos para mudanças consistentes.