Educação infantil e baixa renda: a pré-escola pode reduzir diferenças, mas o acesso também pesa

Na pré-escola de Hong Kong, as diferenças de desenvolvimento associadas ao nível socioeconômico apareceram com mais força entre as crianças do primeiro nível observado e foram menos acentuadas nos níveis seguintes (Rao, 2026). O resultado não significa que a pré-escola apague desigualdades, mas ajuda a enxergar uma questão central para quem trabalha com crianças pequenas: as oportunidades antes e durante a escolarização podem se relacionar com o desenvolvimento, e essas relações não são iguais em todas as idades nem em todos os domínios.

Pesquisas recentes de diferentes países investigam essa relação por caminhos variados: habilidades numéricas no ingresso escolar, acesso a programas, frequência, transição para o kindergarten e até atividades de programação. Em conjunto, elas não oferecem uma receita única para a realidade brasileira. Oferecem, porém, pistas úteis para observar as crianças sem reduzir suas possibilidades à renda familiar e para pensar como acolhimento, avaliação e oportunidades de aprendizagem podem responder melhor às diferenças.

O que é educação infantil e pré-escola em contextos de baixa renda e por que importa para o professor

Falar de educação infantil em contextos de baixa renda é considerar como condições econômicas e oportunidades de acesso podem se relacionar com o desenvolvimento e a participação das crianças. Na rotina, isso aparece menos como uma característica individual da criança e mais como um conjunto de condições: que experiências ela teve antes de chegar à escola, se frequenta um serviço de educação infantil, com que regularidade participa e quais apoios estão disponíveis para sua família.

Os estudos reunidos aqui não tratam todos “baixa renda” do mesmo modo. Alguns investigam nível socioeconômico (NSE), outros usam categorias de desvantagem econômica, renda familiar ou escolaridade dos responsáveis. Também estudam etapas e resultados diferentes. Por isso, a expressão não deve virar um rótulo para prever o que uma criança sabe ou consegue fazer. É uma dimensão do contexto que pode ajudar a formular perguntas pedagógicas, mas não substitui a observação da criança.

Para o professor, o assunto aparece em situações concretas: uma criança pode chegar com experiências distintas de contagem, linguagem, brincadeira compartilhada ou participação em atividades coletivas. Uma avaliação inicial pode mostrar diferentes pontos de partida, sem explicar sozinha por que eles existem. A decisão pedagógica é transformar essa informação em oportunidades de aprendizagem, e não em expectativa reduzida sobre o que cada criança pode alcançar.

Importa porque algumas pesquisas encontram disparidades entre grupos socioeconômicos, enquanto outras investigam se programas e experiências escolares podem atenuá-las ou se o acesso permanece desigual. Essa distinção é importante: uma diferença observada não é uma sentença sobre a criança, e uma oportunidade oferecida pela escola não garante, por si só, que todas as desigualdades desapareçam.

O que a pesquisa recente mostra sobre nível socioeconômico e pré-escola

As diferenças podem aparecer cedo e mudar conforme o domínio avaliado

Em Hong Kong, Rao e colegas analisaram 114 crianças chinesas de pré-escolas em quatro instituições, distribuídas entre K1, K2 e K3. O desenvolvimento foi avaliado por uma escala e por relatórios preenchidos por responsáveis e professores; os responsáveis também informaram escolaridade, ocupações e recursos disponíveis no lar. Os resultados apontaram disparidades significativas relacionadas ao NSE, com variações conforme o indicador socioeconômico e o método de avaliação. As diferenças foram evidentes no K1 e menos acentuadas no K2 e no K3 (Rao, 2026).

O resumo também relata disparidades em diferentes domínios do desenvolvimento e indica que a educação pré-escolar pode contribuir para atenuá-las. A formulação é relevante: trata-se de uma possibilidade de contribuição, não da afirmação de que a pré-escola elimina diferenças. Para a prática, sugere que uma fotografia feita em um único momento ou com uma única medida não descreve todo o desenvolvimento da criança.

Na França, Thomas e colegas criaram tarefas de numeracia inicial em francês e avaliaram suas propriedades psicométricas com 167 crianças de educação infantil. O estudo encontrou boas propriedades psicométricas para os testes e relações entre diferentes dimensões da numeracia, a idade e o nível socioeconômico. O ajuste do modelo aos dados foi melhor com um fator do que com dois (Thomas, 2023). O resumo não descreve uma intervenção nem diz que o NSE determina o desempenho; a pesquisa investiga relações entre características das crianças e habilidades iniciais.

Os dois estudos ajudam a ampliar a conversa para além de uma nota ou de um resultado isolado. Um trata de diferentes domínios do desenvolvimento e combina medidas; o outro se concentra em tarefas de numeracia inicial. Ambos reforçam que a forma de observar importa: o que uma avaliação capta depende do domínio, do instrumento e da idade considerada.

O ponto de partida no ingresso escolar pode ser desigual

Na Inglaterra, Culliney e Robson examinaram habilidades numéricas no primeiro ano da escolaridade obrigatória. A análise usou avaliações realizadas no outono de 2023 e no verão de 2024 com 3.018 alunos de 169 escolas, além de registros educacionais. Os alunos definidos como socioeconomicamente desfavorecidos tiveram pontuações 23,6% inferiores às dos demais nas avaliações numéricas; o tamanho do efeito permaneceu igual nas avaliações de acompanhamento realizadas ao fim do ano letivo (g = 0,51) (Culliney, 2026).

Esse achado descreve aquele contexto e aquela medida: não autoriza prever o desempenho de uma criança brasileira nem generalizar o resultado para todas as aprendizagens. Ainda assim, chama atenção para uma questão prática: diferenças presentes no começo da escolarização podem permanecer visíveis em medidas posteriores do mesmo ano. A resposta pedagógica não é presumir incapacidade, mas identificar o que cada criança já mobiliza e planejar oportunidades de participação e aprendizagem.

Um estudo-piloto argentino examinou outra possibilidade: se atividades de programação poderiam se relacionar com funções executivas, atenção e inteligência não verbal e se os avanços variariam pelo NSE. Em duas escolas, uma de baixo NSE e outra de NSE médio, 94 crianças de cinco anos participaram de aulas de ScratchJr ou de atividades de artes visuais, ambas com tablets. Os resultados sugeriram melhora maior na maioria das tarefas cognitivas no grupo de programação, com benefícios estimados maiores na escola de baixo NSE: 65% a 92% maiores do que os observados no controle, enquanto os avanços na escola de NSE médio foram modestos, de 13% a 36%, e as evidências menos robustas (Hermida, 2026).

Como se trata de um estudo-piloto em apenas duas escolas, o resultado é preliminar. Ele não sustenta a ideia de que programação seja uma solução geral para desigualdades, nem de que os mesmos efeitos ocorreriam em outras escolas. Mostra uma questão a investigar: certas propostas podem ter resultados diferentes conforme o contexto socioeconômico em que são realizadas.

Acesso e transição também fazem parte da equidade

Nos Estados Unidos, um programa de transição para o kindergarten oferecia seis encontros conduzidos por professores, com crianças e famílias, nos meses anteriores ao ingresso. A análise acompanhou resultados da Avaliação de Prontidão para o Kindergarten e absenteísmo, comparando participantes a uma amostra pareada de não participantes ao longo de três anos. O programa pareceu ter impacto mais positivo na avaliação entre crianças em situação de pobreza que não estavam matriculadas na pré-escola nem em programas públicos voluntários para crianças de quatro anos. O resumo associa a possibilidade de maior benefício às menores oportunidades anteriores e destaca a necessidade de alcançar essas famílias (D'Amico, 2026).

Os dados de frequência apresentaram menos faltas em apenas um dos três anos. Os autores apontam que a evolução das políticas de frequência relacionadas à COVID-19 entre 2021 e 2023 pode ter contribuído para esse resultado. Assim, o estudo não permite tratar a redução de faltas como um efeito consistente do programa. Seu achado mais útil para esta discussão é que a transição pode ser particularmente relevante para crianças com menos oportunidades antes de entrar na etapa obrigatória.

Um estudo de Michigan analisou o jardim de infância de transição (TK), modalidade que faz a ponte entre pré-escola e kindergarten. O TK reduziu algumas disparidades socioeconômicas na matrícula em programas de primeira infância, mas acentuou outras. Distritos com maior proporção de estudantes brancos e menor proporção de estudantes economicamente desfavorecidos tinham maior probabilidade de oferecer o programa. Entre crianças em idade pré-escolar, as não desfavorecidas tinham maior probabilidade de se matricular; entre as de idade de kindergarten, a adesão era semelhante entre faixas de renda. Algumas crianças escolhiam o TK em vez de outras modalidades públicas, sem evidência de redução geral no número de vagas públicas (Berne, 2025).

Esse contraste ajuda a evitar uma conclusão simples como “criar um programa resolve o acesso”. Uma oferta pública pode ampliar opções e, ao mesmo tempo, ser mais disponível em certos territórios ou atrair determinados grupos. Para o professor, a existência de uma modalidade não responde sozinha quem consegue chegar até ela, quem permanece e quem fica de fora.

Frequência, continuidade e qualidade das oportunidades

Na Austrália, uma análise de dados de serviços de educação e cuidado na primeira infância comparou padrões de frequência em 2019 e 2020. A média semanal caiu de 21,26 para 18,32 horas; no início do surto de COVID-19, as taxas de frequência nos serviços analisados caíram de 66% para 26,2%. O subsídio que isentou o pagamento de taxas não aumentou substancialmente a frequência nem reduziu as disparidades entre famílias em situação de vulnerabilidade (Molloy, 2023).

Os autores destacam que períodos prolongados de baixa frequência podem ter implicações para o desenvolvimento, particularmente entre crianças de contextos vulneráveis. O estudo descreve uma situação marcada pela pandemia e por políticas australianas, não uma avaliação do acesso no Brasil. Mesmo assim, coloca a regularidade da participação na conversa sobre oportunidades: estar matriculado e frequentar com continuidade não são exatamente a mesma coisa.

Já a pesquisa de Bier (2024) se propõe a decompor disparidades de habilidades acadêmicas e sociais no ingresso escolar, estimando a parcela associada à matrícula em pré-escola em centros e a parcela relacionada a renda familiar e escolaridade materna. O resumo descreve perguntas, dados longitudinais representativos dos Estados Unidos e a estratégia de análise, mas não apresenta os resultados finais dessa decomposição. Portanto, é possível dizer o que a pesquisa pretende separar, não afirmar quanto da desigualdade seria explicado ou reduzido pela matrícula.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo abordam dimensões diferentes da relação entre contexto socioeconômico e educação infantil. A tabela resume apenas o que seus resumos relatam, sem tratar contextos estrangeiros como equivalentes ao brasileiro.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto comum é que o nível socioeconômico aparece associado a diferenças em resultados ou oportunidades em parte das pesquisas. Rao, Culliney e Thomas relatam relações com desenvolvimento ou habilidades; Berne e Molloy mostram desigualdades na oferta, matrícula ou frequência; D'Amico destaca um grupo que pode se beneficiar mais de uma transição estruturada. Isso não equivale a dizer que todos medem a mesma coisa ou chegam à mesma conclusão.

As diferenças entre os estudos são importantes. As pesquisas de Hong Kong e França investigam habilidades e desenvolvimento em crianças pequenas; a inglesa acompanha habilidades numéricas no primeiro ano obrigatório; a australiana descreve frequência durante a pandemia; as pesquisas dos Estados Unidos analisam transição, matrícula e organização de programas. Uma diferença em numeracia não é intercambiável com uma diferença em frequência, e uma modalidade de matrícula não mede, por si, qualidade pedagógica.

Também há resultados que pedem prudência. Rao relata disparidades menos acentuadas nos níveis posteriores da pré-escola, mas isso não significa que toda criança tenha a mesma trajetória. Hermida apresenta resultados preliminares de um piloto em duas escolas, e D'Amico encontra menos faltas em um de três anos, sem um padrão persistente. Bier, por sua vez, formula perguntas sobre a contribuição da matrícula, mas o resumo fornecido não informa as estimativas finais.

Permanece em aberto como ampliar acesso sem criar novas barreiras, que tipos de experiências são mais úteis para diferentes crianças e como acompanhar progressos sem transformar diferenças iniciais em rótulos. Os estudos também variam em instrumentos, grupos, etapas e políticas. Não há base para escolher uma intervenção única que sirva a todas as escolas; há base para olhar simultaneamente para oportunidades, desenvolvimento e participação.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

Os achados não prescrevem uma sequência didática. As ideias abaixo são aplicações possíveis para organizar a observação e a prática, não resultados testados diretamente por todos os estudos.

1. Comece pelo que a criança consegue fazer, não por uma suposição sobre sua origem

Aplicação possível: no início de uma proposta, convide as crianças a contar objetos, comparar quantidades ou explicar como organizaram uma brincadeira. Imagine duas crianças que usam estratégias diferentes para distribuir peças: registrar o raciocínio de cada uma ajuda a planejar o próximo desafio sem concluir que uma delas “não tem base” por causa de seu contexto. A pesquisa sobre numeracia na França relaciona habilidades a idade e NSE, mas não autoriza prever a capacidade individual a partir dessas características (Thomas, 2023).

2. Observe mais de uma dimensão do desenvolvimento

Aplicação possível: numa atividade coletiva, além de notar se a criança acertou uma contagem, observe como participa, acompanha instruções, explora materiais e interage. Uma anotação breve em momentos distintos pode oferecer uma visão mais ampla do que uma única atividade. Essa sugestão dialoga com o estudo de Hong Kong, que usou mais de um método de avaliação e encontrou variação conforme indicadores e formas de medir (Rao, 2026); não é uma técnica cuja eficácia tenha sido testada por ele.

3. Planeje apoios sem separar crianças em grupos fixos

Aplicação possível: se algumas crianças ainda precisam de objetos concretos para comparar quantidades, disponibilize esses objetos para toda a turma e ofereça desafios graduais. Imagine uma brincadeira em que cada criança escolhe como representar uma quantidade: algumas podem usar peças, outras desenhos ou palavras. Assim, o apoio acompanha a tarefa, não vira uma etiqueta sobre quem “está atrás”. Os estudos documentam diferenças coletivas, mas não recomendam organizar turmas por NSE.

4. Pergunte sobre participação e continuidade, não apenas matrícula

Aplicação possível: quando uma criança falta ou participa de modo irregular, a escola pode buscar entender se há barreiras de rotina e conversar com a família com respeito, em vez de presumir desinteresse. Uma equipe pode observar se a criança perde etapas importantes de uma sequência de atividades e criar formas de retomada. A pesquisa australiana mostra queda de frequência durante a pandemia e ausência de redução substancial das disparidades pelo subsídio analisado, mas não fornece um protocolo brasileiro de acompanhamento (Molloy, 2023).

5. Faça da chegada à escola uma etapa acolhedora

Aplicação possível: antes de uma mudança de etapa ou de turma, organize momentos simples para a criança conhecer espaços, rotinas e adultos de referência, e para os responsáveis saberem como será a adaptação. Uma conversa, uma visita breve ou uma atividade compartilhada são possibilidades de aplicação, não a reprodução automática do programa estudado. Nos Estados Unidos, os encontros de transição pareceram beneficiar mais, na avaliação de prontidão, crianças em pobreza sem experiência prévia em determinados programas (D'Amico, 2026).

6. Use recursos digitais com objetivo pedagógico claro

Aplicação possível: se houver dispositivos e condições de uso, proponha uma atividade digital curta em que as crianças planejem uma sequência ou resolvam um desafio, relacionando-a a brincadeiras sem tela. Não é necessário introduzir programação apenas por causa do estudo argentino: trata-se de um piloto em duas escolas, com resultados preliminares e não generalizáveis. A sugestão é avaliar se a atividade faz sentido para os objetivos da turma, se todos conseguem participar e que outras experiências ela complementa (Hermida, 2026).

7. Reveja quem consegue acessar as oportunidades oferecidas

Aplicação possível: numa reunião de equipe, mapeiem quais crianças conhecem as atividades de acolhimento, conseguem participar de encontros e recebem informação sobre serviços disponíveis. Imagine que a escola organize uma atividade antes do início do período letivo: pensar em horários e formas de comunicação acessíveis pode ajudar a não alcançar somente as famílias que já estão mais próximas. A pesquisa sobre TK em Michigan mostra que uma oferta pode reduzir certas disparidades e acentuar outras (Berne, 2025).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em Hong Kong, Inglaterra, Estados Unidos, Austrália, França e Argentina. Seus sistemas de educação infantil, critérios de matrícula, etapas, políticas de financiamento e formas de definir desvantagem socioeconômica não são equivalentes aos do Brasil. Assim, os resultados ajudam a formular perguntas, mas não devem ser apresentados como estimativas do que acontece em escolas brasileiras.

O estudo de transição dos Estados Unidos descreve o ingresso no kindergarten e um programa estadual de seis encontros; isso não corresponde automaticamente à organização de etapas ou políticas locais no Brasil. O TK analisado em Michigan também é uma modalidade específica daquele cenário. Já a queda de frequência observada na Austrália ocorreu durante a pandemia e sob políticas nacionais próprias. Não é correto transportar diretamente esses programas ou números para a rede brasileira.

O trabalho argentino pode parecer mais próximo em termos regionais, mas também é um piloto realizado em duas escolas, uma de baixo NSE e outra de NSE médio. Seus resultados não representam todas as crianças argentinas nem as brasileiras. Do mesmo modo, os dados de Hong Kong, Inglaterra e França apoiam a reflexão sobre relações entre contexto e desenvolvimento, mas não informam a dimensão dessas relações em nosso país.

Uma adaptação cuidadosa começa pela pergunta pedagógica: quais oportunidades de aprendizagem, participação e continuidade estão disponíveis às crianças da minha escola? A equipe pode acompanhar conhecimentos e interesses, conversar com famílias sem culpabilizá-las e rever barreiras institucionais. Essas são sugestões de aplicação inspiradas no conjunto de estudos, não conclusões testadas pelas pesquisas citadas. O foco é compreender as condições e oferecer experiências ricas a todas as crianças, sem transformar renda em destino.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na fonte de pesquisa, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como descritos nos resumos e não tenta completar detalhes que eles não informam. As pesquisas diferem em país, etapa, tamanho e perfil das amostras, instrumento e pergunta; seus resultados não podem ser combinados como se viessem de um único estudo.

Há perguntas que permanecem abertas: como as relações observadas aparecem em diferentes redes brasileiras? Que experiências concretas explicam as diferenças entre crianças? Quais estratégias sustentam efeitos ao longo do tempo? Como o acesso, a frequência e as características dos programas interagem? Para responder, seria necessário consultar os artigos completos e, para conclusões sobre o Brasil, pesquisas realizadas em contextos brasileiros.

A leitura integral faz mais sentido quando o professor ou a equipe pretende adotar uma intervenção específica, avaliar a qualidade de um instrumento, entender como os grupos foram comparados ou usar um resultado para orientar uma decisão institucional. Isso é especialmente importante para o piloto de programação, o programa de transição e a análise de decomposição de Bier, cujo resumo não apresenta as estimativas finais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades para verificar o que as crianças já compreendem e planejar retomadas, sempre com revisão e adaptação à idade, aos objetivos e ao contexto da turma. A ferramenta não identifica causas socioeconômicas nem substitui a observação pedagógica. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação infantil e baixa renda

O nível socioeconômico determina o desenvolvimento de uma criança?

Os estudos apresentados não sustentam que o nível socioeconômico determine o desenvolvimento de uma criança individualmente. Eles encontram relações entre indicadores socioeconômicos e resultados de grupos, como desenvolvimento infantil em Hong Kong e numeracia inicial na França. Relação não significa destino, nem permite antecipar o que uma criança específica sabe ou poderá aprender. Para o professor, o uso cuidadoso dessa informação é observar habilidades e oportunidades concretas, sem transformar renda ou contexto familiar em rótulo ou expectativa fixa.

A pré-escola reduz as diferenças entre crianças?

Há indícios de que a educação pré-escolar pode contribuir para atenuar disparidades, mas os estudos não mostram que ela as elimine automaticamente. Em Hong Kong, as disparidades de desenvolvimento foram menos acentuadas em K2 e K3 do que em K1, e os autores apontam uma possível contribuição da pré-escola. Outros trabalhos mostram que o acesso e a frequência podem continuar desiguais. Portanto, importa considerar não só se existe uma vaga, mas também quem consegue acessar e frequentar as oportunidades oferecidas.

O que um professor pode fazer quando percebe diferenças de aprendizagem?

Uma resposta possível é observar o que cada criança já faz, em mais de uma situação, e planejar apoios e desafios graduais. Por exemplo, numa atividade de contagem, algumas crianças podem usar objetos e outras explicar estratégias oralmente. Essa prática é uma sugestão de aplicação, não uma intervenção cuja eficácia tenha sido comprovada por todos os estudos citados. As pesquisas mostram diferenças em resultados de grupos, mas não recomendam separar crianças por renda nem permitem deduzir a capacidade individual a partir do contexto socioeconômico.

Os resultados internacionais valem para a realidade brasileira?

Não diretamente. Os estudos vêm de países com etapas, políticas e formas de organização diferentes das brasileiras. Um programa de transição dos Estados Unidos ou o jardim de infância de transição de Michigan não pode ser tratado como política existente no Brasil. Os resultados podem ajudar a formular perguntas para a escola, como quem acessa uma oportunidade e quem participa com regularidade. Para estimar o que ocorre no Brasil, são necessárias pesquisas realizadas em nosso contexto e atenção às diferenças entre redes e comunidades.

Programação é uma solução comprovada para crianças de baixa renda?

Não. O estudo argentino foi um piloto realizado em duas escolas, uma de baixo NSE e outra de NSE médio, com crianças de cinco anos. Os resultados sugeriram melhora maior na maioria das tarefas cognitivas para o grupo de programação e benefícios estimados maiores na escola de baixo NSE, mas os próprios achados são preliminares. Isso não comprova que programação resolva desigualdades ou produza os mesmos resultados em outras escolas. Se o professor considerar uma atividade digital, deve avaliar sua adequação, seus objetivos e as condições de participação da turma.

Por que observar a frequência se o foco é aprendizagem?

Porque participação e continuidade fazem parte das oportunidades de aprendizagem. O estudo australiano encontrou redução das horas semanais médias e das taxas de frequência durante o início da pandemia, além de não observar aumento substancial da frequência nem redução das disparidades após o subsídio analisado. Esse contexto não permite afirmar o que ocorre no Brasil, mas lembra que matrícula e presença regular não são a mesma coisa. Na escola, conversar com as famílias e pensar em formas de retomada são aplicações possíveis, sem presumir desinteresse quando há faltas.

Referências

1. Rao, Nirmala; Jiang, Yushan; Chan, Stephanie W. Y.; Lee, Diana; Liu, Jichen; Wang, Rhoda; Lau, Carrie; Ng, Rita (2026). Documentando as disparidades socioeconômicas no desenvolvimento e na aprendizagem na primeira infância: uma abordagem multimétodos (Documenting Socioeconomic Disparities in Early Development and Learning: A Multi-Method Approach). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Culliney, Martin; Robson, Joanne (2026). Qual é a defasagem em habilidades numéricas dos alunos socioeconomicamente desfavorecidos ao ingressarem na escola na Inglaterra? (How Far behind in Number Are Socioeconomically Disadvantaged Pupils When They Start School in England?). British Educational Research Journal. Link.
3. D'Amico, Leigh Kale; Ene, Mihaela; Leighton, Elizabeth; Kilburn, Janice; Jones, Alexis; Dickenson, Tammiee; Leverage, Logan; Bussing, Anderson (2026). O impacto de um programa de transição nas habilidades para o kindergarten e no absenteísmo (The Impact of a Transition Program on Kindergarten Skills and Absenteeism). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Berne, Jordan; Córdoba García, Katia; Jacob, Brian A.; Musaddiq, Tareena; Owusu, Samuel; Shapiro, Anna; Weiland, Christina (2025). Jardim de infância de transição: o novo integrante do cenário da aprendizagem na primeira infância (Transitional Kindergarten: The New Kid on the Early Learning Block). Educational Researcher. Link.
5. Molloy, Carly S.; Guo, Shuaijun; Goldfeld, Sharon (2023). Padrões de participação na educação infantil antes e durante a pandemia de COVID-19 na Austrália (Patterns of Participation in Early Childhood Education before and during the COVID-19 Pandemic in Australia). Australasian Journal of Early Childhood. Link.
6. Thomas, Aude; Tazouti, Youssef; Hoareau, Lara; Luxembourger, Christophe; Hubert, Blandine; Jarlégan, Annette (2023). Avaliação da numeracia inicial na educação infantil francesa: análise estrutural e relações com as características das crianças (Early Numeracy Assessment in French Preschool: Structural Analysis and Links with Children's Characteristics). International Journal of Early Years Education. Link.
7. Hermida, M. J.; Goldin, A. P.; Perez Santangelo, A.; Lipina, S. J.; Schapachnik, F. P. (2026). A programação pode aprimorar as funções executivas de crianças da pré-escola? Um estudo-piloto em escolas de nível socioeconômico baixo e médio (Can Programming Improve Executive Functions in Preschoolers? A Pilot Study on Low- and Middle-Socioeconomic Status Schools). Developmental Science. Link.
8. Bier, Rebecca (2024). O papel das desigualdades na matrícula na pré-escola na configuração das disparidades socioeconômicas nas habilidades acadêmicas no ingresso no kindergarten (The Role of Unequal Enrollment in Preschool in Shaping Socioeconomic Gaps in Academic Skills upon Kindergarten Entry). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.

Se algum desses achados trouxe uma pergunta para sua rotina, vale conversar com a equipe e observar o que as crianças já mostram. Cada contexto pede um olhar atento — e boas oportunidades começam com esse olhar.