Educação climática na infância: segurança emocional e apoio docente fazem diferença

Falar de clima com crianças pede tanto cuidado com o conteúdo quanto atenção ao modo como ele é apresentado. Estudos recentes sobre educação climática na infância mostram que a segurança emocional, os materiais usados e o apoio disponível aos professores fazem parte da conversa pedagógica.

Isso não significa esconder a complexidade das mudanças climáticas nem transformar cada aula em uma discussão angustiante. Significa reconhecer que crianças podem aprender sobre fenômenos ambientais, suas causas e seus efeitos com abordagens adequadas à idade, e que esse trabalho não depende apenas da iniciativa individual de cada docente. Os estudos reunidos aqui investigam justamente essas escolhas e condições, em contextos de outros países.

O que é educação climática na educação infantil e no ensino fundamental e por que importa para o professor?

Educação climática é o trabalho de ajudar os estudantes a compreender o clima e as mudanças climáticas, relacionando conhecimentos científicos às formas como as pessoas e os ambientes são afetados. Na rotina escolar, pode aparecer em uma leitura, numa conversa sobre uma tempestade, numa investigação do ambiente próximo ou em atividades de diferentes áreas. Não é apenas transmitir definições: envolve decidir quais materiais usar, que perguntas abrir e como acolher as respostas da turma.

Na educação infantil e nos anos iniciais, o professor também precisa pensar em como apresentar temas que podem envolver riscos, desigualdades e incertezas sem reduzir tudo a uma narrativa de perigo. Um estudo sobre literatura infantil na pré-escola encontrou representações do tempo atmosférico como natural, enfrentável por medidas de segurança e lúdico. Os autores argumentam que esse enquadramento pode deixar de lado aspectos científicos e sociais relevantes (Axelrod, 2026). Essa análise não é uma avaliação de todas as práticas ou de todas as crianças; ela chama atenção para as escolhas embutidas nos textos.

Também importa observar as condições ao redor da sala. Formação, recursos, apoio da gestão e contexto comunitário podem influenciar o que os professores conseguem realizar. Pesquisas nos Estados Unidos investigam esses fatores em sistemas escolares e no desenvolvimento profissional docente (Madden, 2025; Long, 2026). Para o professor, a consequência prática é clara: planejar uma boa atividade é importante, mas não substitui uma estrutura que permita sustentá-la.

O que a pesquisa recente mostra sobre educação climática na infância?

Materiais para crianças: acolher sem simplificar demais

Uma análise de uma unidade estruturada de alfabetização sobre o tempo atmosférico, com duração de duas semanas e destinada à pré-escola, examinou como os textos retratavam o tempo, seus efeitos sobre seres humanos, outros seres vivos e o ambiente. Os autores identificaram três temas: o tempo atmosférico aparece como natural, pode ser enfrentado por medidas de segurança e também é apresentado de maneira lúdica. Na leitura dos pesquisadores, a combinação dessas representações o enquadra como neutro e inofensivo e reduz sua complexidade (Axelrod, 2026).

O ponto não é que segurança ou brincadeira sejam inadequadas. É que, se forem as únicas lentes, podem deixar de fora dimensões científicas, a influência humana e as diferenças entre comunidades afetadas. Os autores defendem o uso de literatura infantil de vários gêneros que trate diretamente dessas dimensões e abra espaço para pensamento crítico e perspectivas de justiça climática. Trata-se da defesa dos autores a partir da análise realizada, não de uma comparação experimental que prove que um conjunto de livros produz determinado resultado em todas as turmas.

Outra contribuição oferece uma lente mais ampla para o ensino de ambientes. Bleier questiona currículos que apresentam biomas, ecossistemas e hábitats como categorias estáticas e facilmente separáveis. Em seu argumento, estudar ambientes em sua complexidade espacial, temporal e composicional desde cedo pode ampliar a alfabetização ambiental e favorecer compreensões mais nuançadas do mundo natural (Bleier, 2023). É um texto de defesa conceitual, não um estudo que compare resultados de aprendizagem entre duas metodologias.

As duas contribuições se encontram na preocupação com simplificações. Uma observa como uma unidade para a pré-escola enquadra o tempo atmosférico; a outra defende que ambientes sejam ensinados como sistemas dinâmicos. Para o professor, isso sugere uma pergunta útil ao selecionar materiais: o recurso ajuda a criança a observar relações e mudanças, ou apresenta o tema como um conjunto de fatos isolados?

As emoções fazem parte do trabalho de ensinar clima

Entrevistas com 30 professores de Nova Gales do Sul, na Austrália, investigaram como docentes da educação infantil, dos anos iniciais e finais do ensino fundamental e do ensino médio lidam com as respostas emocionais dos estudantes ao aprender sobre mudanças climáticas. O estudo focalizou os desafios e obstáculos que os professores encontram diante desse terreno emocional (MacNeil, 2026).

O resumo do estudo apresenta uma defesa de uma educação climática mais integrada. A proposta dos autores inclui aprimorar a formação docente, ampliar recursos de saúde mental e rever currículos para contemplar conhecimento científico e resiliência emocional (MacNeil, 2026). Isso aponta para uma dimensão importante do trabalho: acolher uma reação emocional não significa abandonar o conteúdo, e abordar a ciência não exige ignorar como o assunto pode afetar os estudantes.

O estudo australiano não deve ser lido como um retrato direto das crianças brasileiras. As entrevistas foram realizadas com professores de um estado australiano e abrangem várias etapas de ensino. Ainda assim, a questão que levanta é pertinente para o planejamento em qualquer contexto: que espaço a escola oferece para dúvidas, preocupação e conversa, e que apoio existe quando o professor não consegue responder sozinho a uma necessidade emocional?

O apoio ao professor não pode depender apenas da iniciativa individual

Em Nova Jersey, nos Estados Unidos, um estudo entrevistou 50 professores que também participaram de uma pesquisa de observação em sala durante o ano letivo de 2023–2024. A investigação descreveu a aprendizagem profissional relacionada às mudanças climáticas. A maioria dos entrevistados indicou que a aprendizagem autodirigida era sua principal forma de desenvolvimento, seguida por oficinas ou seminários on-line. Vários disseram não ter acesso a ações de desenvolvimento profissional oferecidas pela escola ou pelo distrito, apesar da introdução de padrões estaduais ligados ao tema (Madden, 2025).

Os planos para buscar novas oportunidades variavam conforme a etapa em que os professores trabalhavam. Os resultados levaram a autora a apontar a necessidade de oportunidades de aprendizagem profissional mais articuladas e de mecanismos que reconheçam a aprendizagem autodirigida dos docentes (Madden, 2025). Para quem está em sala, isso ajuda a nomear uma tensão: estudar por conta própria pode ser valioso, mas não deveria ser a única via de preparação quando a escola espera que o tema seja integrado ao ensino.

Um artigo sobre a iniciativa ClimeTime, no estado de Washington, também trata da organização do trabalho. Eklund e colegas descrevem um sistema de aprendizagem sobre o clima que reúne estudantes, educadores, gestores, lideranças educacionais, membros da comunidade e outras pessoas, com diferentes experiências. O texto explora papéis que podem ser promovidos nesse sistema e apoios necessários para mantê-lo (Eklund, 2024). O resumo apresenta orientações e questões de organização, mas não informa resultados de uma avaliação de impacto que permita afirmar que um modelo específico funciona em qualquer escola.

Juntos, esses trabalhos deslocam a pergunta de “o que o professor deveria fazer?” para “quais relações e apoios tornam esse trabalho possível?”. A formação individual conta, mas também contam as oportunidades oferecidas pela escola, o diálogo com a gestão e a participação de outras pessoas da comunidade escolar.

As condições de implementação também são parte do cenário

Long, White e Henderson examinam a implementação da educação sobre mudanças climáticas nos Estados Unidos a partir das estruturas dos sistemas escolares. O ensaio considera o que se sabe e o que ainda não se sabe sobre o ensino das ciências do clima, o apoio administrativo de diretores e superintendentes e fatores comunitários e culturais, incluindo decisões de conselhos escolares. Os autores propõem linhas de pesquisa para compreender as lacunas de implementação no contexto estadunidense (Long, 2026).

Esse foco complementa os estudos sobre materiais e formação. Uma proposta pedagógica pode ser consistente e, ainda assim, depender de autorização, orientação institucional e condições organizacionais. O resumo de Long e colegas não oferece uma lista de fatores com efeitos quantificados nem descreve um modelo único para escolas. Sua contribuição é destacar que a implementação precisa ser estudada também no nível das organizações, e não só pela análise do que acontece em uma aula.

Rosa investigou iniciativas legislativas estaduais dos Estados Unidos entre 2003 e 2023 relacionadas a propostas contrárias ao ensino de evolução e de mudanças climáticas. A análise identificou 273 projetos de lei e resoluções e codificou onze táticas legislativas. O estudo relata que as iniciativas aumentaram no período e que também cresceu o número de propostas aprovadas. Entre as táticas identificadas estavam liberdade acadêmica, antidoutrinação, reembalagem, tratamento equilibrado, censura e propostas ligadas a padrões curriculares e materiais didáticos (Rosa, 2025).

Esse trabalho trata de disputas legislativas nos Estados Unidos, não de regras brasileiras nem da experiência cotidiana de toda escola. Sua relevância aqui é mostrar que o ensino do clima pode ser atravessado por debates sobre currículo e autoridade escolar. Para um professor no Brasil, a aplicação prudente não é presumir que as mesmas táticas ou leis existam localmente, mas reconhecer que a clareza sobre objetivos de aprendizagem, fontes e comunicação com a comunidade pode ajudar a contextualizar o trabalho pedagógico.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo não medem todos a mesma coisa. Alguns analisam textos ou argumentos curriculares; outros entrevistam professores ou examinam estruturas de implementação. A tabela ajuda a distinguir o que cada resumo efetivamente relata e o contexto a que se refere.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é que a educação climática não se resume à escolha de uma explicação científica correta. Os estudos também chamam atenção para enquadramentos nos materiais, respostas emocionais, formação docente, apoio institucional e contexto social. Axelrod examina como uma unidade textual representa o tempo atmosférico; MacNeil investiga os desafios emocionais relatados por professores; Madden observa como docentes buscam aprender; e Long analisa obstáculos organizacionais à implementação (Axelrod, 2026; MacNeil, 2026; Madden, 2025; Long, 2026).

Há também uma preocupação recorrente com o que se perde quando o tema é reduzido. Bleier defende atenção à complexidade dos ambientes, enquanto Axelrod questiona narrativas que podem deixar o tempo atmosférico neutro e inofensivo. A semelhança está na crítica à simplificação excessiva, mas os objetos são diferentes: um texto curricular e um argumento mais amplo sobre o ensino de ambientes (Bleier, 2023; Axelrod, 2026).

As diferenças importam. Uma análise crítica de discurso não responde à mesma pergunta que entrevistas com professores; um ensaio sobre estruturas de implementação não estima a eficácia de uma atividade de sala. Também variam os contextos: Nova Jersey, Washington, Nova Gales do Sul e o conjunto dos Estados Unidos são lugares distintos, com organizações e debates próprios. Alguns resumos investigam práticas e condições; outros defendem perspectivas ou propõem agendas de pesquisa.

Permanece em aberto como adaptar materiais e apoios a diferentes idades, como acompanhar as respostas emocionais das crianças sem presumir que sejam iguais e quais estruturas funcionam em redes escolares diversas. Os resumos disponíveis tampouco permitem comparar diretamente práticas entre países ou concluir que uma intervenção específica melhora a aprendizagem. Por isso, a leitura mais útil é combinar as perguntas que os estudos levantam com o conhecimento do contexto da própria turma.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro único de aula para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nas questões que eles levantam, não resultados testados pelos estudos. O professor pode ajustá-las à idade, ao currículo da escola e ao contexto local.

1. Observe o enquadramento dos materiais antes de usá-los

Como aplicação, escolha uma história ou recurso sobre tempo atmosférico e repare em que aspectos aparecem: observação científica, segurança, brincadeira, efeitos sobre seres vivos e relações com as pessoas. Imagine uma turma de pré-escola lendo uma narrativa sobre chuva. Depois da leitura, o professor pode perguntar o que a chuva muda no ambiente e o que as personagens fazem para se proteger, sem transformar a conversa numa explicação alarmista. Essa atenção ao enquadramento dialoga com a análise de textos da pré-escola feita por Axelrod e Ives, mas a seleção concreta do material continua sendo uma decisão docente (Axelrod, 2026).

2. Apresente ambientes como lugares que mudam e se relacionam

Como aplicação, convide a turma a observar um espaço próximo — por exemplo, um jardim, um pátio ou uma área com árvores — em momentos diferentes. As crianças podem notar sombra, água, plantas e mudanças ao longo do tempo. A atividade não precisa classificar tudo como uma categoria fixa; pode começar com perguntas sobre relações e transformações. Essa proposta se inspira na defesa de Bleier de estudar ambientes em sua complexidade, mas não é uma sequência didática avaliada por esse autor (Bleier, 2023).

3. Abra espaço para as reações emocionais sem abandonar a ciência

Como aplicação, combine momentos de explicação e conversa. Imagine uma turma de ensino fundamental que, ao ouvir sobre eventos extremos, expressa preocupação. O professor pode reconhecer a pergunta, esclarecer o que sabe com base nos materiais escolhidos e identificar o que precisa pesquisar antes de responder. Se uma preocupação persistir ou ultrapassar o espaço de uma conversa pedagógica, a escola pode considerar seus canais de apoio. Essa orientação prática conversa com o foco de MacNeil sobre desafios emocionais e apoio, sem pressupor que todo estudante reaja da mesma maneira (MacNeil, 2026).

4. Planeje perguntas que não reduzam a resposta a certo ou errado

Como aplicação, além de verificar se estudantes lembram uma definição, proponha que expliquem uma relação observada ou comparem duas representações de um fenômeno. Imagine duas histórias sobre uma tempestade: uma enfatiza a brincadeira e outra apresenta efeitos sobre pessoas e lugares. A turma pode discutir o que cada texto mostra e o que deixa em segundo plano. A atividade é uma sugestão de leitura crítica inspirada no estudo de Axelrod, não uma prática cujo efeito de aprendizagem tenha sido medido ali (Axelrod, 2026).

5. Trate a formação como parte do planejamento, não como tarefa solitária

Como aplicação, organize com colegas um espaço breve para compartilhar materiais, dúvidas e critérios de escolha. Uma equipe pode combinar leituras, discutir adequação por faixa etária e registrar perguntas que precisam de apoio especializado. O estudo de Madden relata que muitos entrevistados dependiam principalmente de aprendizagem autodirigida e que vários não tinham acesso a ações oferecidas pela escola ou pelo distrito. A sugestão para a realidade local é buscar formas colaborativas de estudo, sem assumir que a experiência de Nova Jersey represente automaticamente a rede brasileira (Madden, 2025).

6. Convide a comunidade escolar para contribuir com repertórios

Como aplicação, professores podem mapear que conhecimentos e experiências sobre o ambiente existem na comunidade e avaliar como convidá-los para uma atividade, respeitando a diversidade de perspectivas e os objetivos de aprendizagem. Imagine uma investigação sobre as mudanças observáveis num espaço do bairro, com perguntas preparadas pela turma e participação de pessoas que conheçam aquele lugar. Eklund e colegas descrevem a aprendizagem climática como um sistema com estudantes, educadores, lideranças e membros da comunidade, além de explorar papéis e apoios possíveis (Eklund, 2024). O exemplo não é uma atividade testada pela iniciativa descrita no resumo.

7. Combine com a gestão como o tema será apoiado

Como aplicação, antes de iniciar um projeto mais amplo, converse com a coordenação sobre os objetivos, os materiais, o tempo e os canais de apoio disponíveis. Isso ajuda a não deixar toda a responsabilidade com um único professor. Long e colegas destacam que estruturas escolares, apoio administrativo e fatores comunitários fazem parte da implementação nos Estados Unidos (Long, 2026). A conversa sugerida aqui não substitui políticas ou orientações da rede brasileira; é uma maneira prática de tornar explícitas as condições necessárias para uma proposta pedagógica.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos aqui citados foram produzidos em contextos dos Estados Unidos e da Austrália, com objetos e etapas diferentes. Os padrões estaduais de Nova Jersey, a iniciativa ClimeTime de Washington, as estruturas escolares analisadas por Long e as propostas legislativas examinadas por Rosa pertencem ao cenário estadunidense. As entrevistas de MacNeil foram feitas em Nova Gales do Sul, na Austrália. Nenhum desses resumos descreve diretamente redes, regras ou políticas brasileiras.

O que pode ser aproveitado é a natureza das perguntas. No Brasil, cada professor pode investigar que materiais estão disponíveis, que apoio a escola oferece, quais dúvidas surgem na turma e como o ambiente próximo pode ser observado. Mas as respostas precisam partir das condições locais: organização da rede, etapa de ensino, território, características da comunidade e orientações curriculares efetivamente aplicáveis. Não é adequado importar sem adaptação uma política estadual estrangeira nem presumir que as mesmas disputas institucionais ocorram aqui.

Também vale evitar uma tradução simplista dos debates sobre justiça climática ou ecoansiedade. Os estudos ajudam a colocar esses temas no horizonte da educação climática, mas não autorizam a afirmar que todas as crianças brasileiras vivenciam as mesmas preocupações ou que uma única estratégia sirva a todas. Uma adaptação cuidadosa começa por escutar a turma, selecionar fontes confiáveis e estabelecer o que a atividade pretende ensinar. Quando surgirem questões que ultrapassem a atuação pedagógica, faz sentido recorrer aos canais de apoio existentes na escola e na rede.

Em resumo, a contribuição mais transferível não é copiar uma solução estrangeira: é olhar ao mesmo tempo para conteúdo, linguagem, emoções e condições de trabalho. Essa lente pode orientar decisões locais sem apagar as diferenças entre sistemas educacionais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa indicada, não na leitura integral dos trabalhos. Os estudos têm propósitos e métodos diferentes: há entrevistas, análise de discurso, análise documental, ensaios e textos de orientação. Por isso, não formam uma única avaliação comparável de métodos de ensino, nem permitem concluir que uma prática específica produzirá o mesmo resultado em toda escola.

Ficam em aberto perguntas importantes: como crianças de diferentes idades compreendem materiais sobre clima; quais formas de conversa ajudam cada turma a lidar com preocupações; como se avaliam mudanças na aprendizagem; e que tipos de apoio são viáveis em redes brasileiras com condições distintas. Para responder a essas perguntas com mais precisão, seria necessário examinar os estudos completos e, em muitos casos, buscar pesquisas diretamente realizadas no Brasil.

A leitura integral faz sentido quando o professor ou a equipe pretende adotar um material específico, reproduzir uma intervenção, apresentar evidências a uma coordenação ou entender melhor como os participantes e métodos foram selecionados. Também é necessária antes de atribuir um resultado amplo a um estudo cujo resumo apresenta apenas a pergunta investigada ou uma proposta dos autores. Aqui, as conclusões foram limitadas ao que os resumos relatam.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a transformar objetivos de aprendizagem sobre ambiente e educação climática em questões para uma atividade ou avaliação, desde que os materiais e a linguagem sejam revisados para a idade e o contexto da turma. A ferramenta pode apoiar a elaboração de itens, mas não substitui a escolha cuidadosa das fontes nem a conversa sobre as respostas emocionais dos estudantes. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação climática na infância

Como falar de mudanças climáticas com crianças pequenas sem assustá-las?

Os estudos não oferecem uma fórmula única para todas as crianças. A análise de uma unidade de pré-escola encontrou representações do tempo atmosférico como natural, enfrentável por medidas de segurança e lúdico; os autores argumentam que esse enquadramento pode deixar de fora dimensões científicas e sociais (Axelrod, 2026). Uma aplicação possível é falar com clareza, escolher materiais adequados à idade e abrir espaço para perguntas, sem reduzir o tema a perigo nem tratá-lo como irrelevante. Se surgirem preocupações, o professor pode acolhê-las e recorrer aos apoios disponíveis na escola quando necessário.

É melhor usar histórias ou explicações científicas?

Os estudos citados não comparam diretamente histórias com explicações científicas, portanto não permitem dizer que uma modalidade seja sempre melhor. Axelrod e Ives analisaram textos usados numa unidade de alfabetização para a pré-escola e defenderam literatura infantil de vários gêneros que permita abordar dimensões científicas, humanas e sociais do clima (Axelrod, 2026). Como aplicação, o professor pode combinar leitura, conversa e observação, escolhendo a sequência de acordo com o objetivo da aula. O importante é verificar o que o material mostra e o que pode deixar de fora, em vez de supor que qualquer história explique o tema por si só.

O professor precisa ter formação especializada para ensinar sobre clima?

Os resumos não definem uma exigência universal de formação especializada. O estudo de Nova Jersey relata que a aprendizagem autodirigida era a principal forma de desenvolvimento profissional para a maioria dos entrevistados, e que vários não tinham acesso a ações oferecidas pela escola ou distrito. A autora aponta a necessidade de oportunidades mais articuladas e de reconhecimento da aprendizagem autodirigida (Madden, 2025). Isso sustenta a importância de apoio e formação, mas não determina um único formato. Na prática, o professor pode buscar estudo, trocar materiais com colegas e solicitar apoio institucional para trabalhar com fontes confiáveis.

Como acolher a ecoansiedade ou a preocupação dos estudantes?

O estudo de MacNeil investigou como professores de diferentes etapas em Nova Gales do Sul lidam com respostas emocionais à educação climática e analisou desafios e obstáculos docentes. O texto defende uma abordagem que integre conhecimento científico e resiliência emocional, além de formação, recursos de saúde mental e revisão curricular (MacNeil, 2026). O resumo não descreve uma técnica universal de conversa. Como aplicação, o professor pode escutar sem ridicularizar ou intensificar a preocupação, esclarecer dúvidas dentro de sua competência e buscar os canais de apoio da escola se a necessidade ultrapassar uma conversa pedagógica.

Os estudos dos Estados Unidos e da Austrália valem para a escola brasileira?

Eles podem ajudar a formular perguntas, mas não devem ser tratados como retratos diretos do Brasil. Os trabalhos de Madden, Eklund, Long e Rosa tratam de contextos dos Estados Unidos; MacNeil entrevistou professores de Nova Gales do Sul, na Austrália. Regras, estruturas escolares e comunidades diferem. Uma adaptação prudente é considerar os temas gerais levantados — materiais, apoio, formação e organização — e verificar como aparecem na própria rede. Os resumos não autorizam importar políticas estrangeiras nem afirmar que os mesmos obstáculos estejam presentes em todas as escolas brasileiras.

Como avaliar se uma atividade de educação climática funcionou?

Os estudos reunidos não apresentam um instrumento comum de avaliação para atividades brasileiras, nem comparam uma sequência específica aplicada em várias turmas. Bleier defende uma compreensão mais nuançada dos ambientes, e Axelrod chama atenção para os enquadramentos presentes nos textos, mas esses trabalhos não fornecem uma rubrica pronta. Como aplicação, o professor pode observar se os estudantes conseguem explicar relações, fazer perguntas e reconhecer diferentes aspectos de um material, de acordo com o objetivo proposto. Essa avaliação deve ser tratada como escolha pedagógica local, não como método comprovado pelos estudos citados.

Referências

1. Axelrod, Ysaaca; Ives, Denise (2026). Quando a tempestade chega: literatura infantil, eventos climáticos extremos e conversas sobre o clima na primeira infância (When the Storm Hits: Children's Literature, Extreme Weather, and Climate Conversations in Early Childhood). English Teaching: Practice and Critique. Link.
2. Bleier, Mitch (2023). Além das classificações bem definidas: em defesa dos entremeios (Beyond Neat Classifications: A Case for the In-Betweens). Cultural Studies of Science Education. Link.
3. Eklund, Jen; Fowler, Kelsie; Kiehle, Caroline; Henrickson, Lori; Morrison, Deb L. (2024). Faça a aprendizagem sobre o clima acontecer exatamente onde você está (Make Climate Learning Happen Exactly Where You Are). Connected Science Learning. Link.
4. Long, David E.; White, Rachel S.; Henderson, Joseph A. (2026). Implementação da educação sobre mudanças climáticas nos Estados Unidos: uma análise em nível meso dos sistemas escolares (Implementing Climate Change Education in the United States: A Meso-Level Analysis of School Systems). Policy Futures in Education. Link.
5. MacNeil, Robert (2026). O Trabalho Emocional da Educação para o Clima: Enfrentando a Ecoansiedade em Salas de Aula Australianas (The Emotional Labour of Climate Education: Addressing Eco-Anxiety in Australian Classrooms). Australian Journal of Education. Link.
6. Madden, Lauren (2025). Aprendizagem profissional de professores de Nova Jersey sobre mudanças climáticas (New Jersey Teachers' Professional Learning about Climate Change). Current Issues in Comparative Education. Link.
7. Rosa, Jennifer A. da (2025). Vinte Anos de Legislação Anticlimática e Antievolucionista na Educação dos Estados Unidos (Twenty-Years of Anti-Climate Change and Anti-Evolution Education Legislation in the United States). Science Education. Link.

Se este tema está entrando no planejamento da sua turma, comece por uma pergunta que as crianças já possam observar no ambiente ao redor e construa a conversa com curiosidade, cuidado e boas fontes.