Educação a distância na visão das famílias: preferência depende do contexto

Na educação a distância, há famílias que escolhem a modalidade mesmo vivendo em grandes centros urbanos; há também famílias para quem a experiência remota esbarra em conexão instável, falta de dispositivos e custos. À primeira vista, esses resultados parecem falar de duas realidades incompatíveis: preferência por estudar a distância de um lado, dificuldade de participar do outro.

Mas eles não se anulam. Os estudos tratam de países, idades, situações e modalidades diferentes. Separar o que cada pesquisa investigou ajuda a evitar conclusões apressadas sobre o que “os pais” querem — e oferece ao professor pistas mais úteis para conversar com as famílias e organizar propostas remotas ou híbridas.

O que é educação a distância e por que importa para o professor?

Educação a distância é uma forma de organizar o ensino em que estudante e educador não precisam estar no mesmo espaço físico para que as atividades de aprendizagem aconteçam. Na prática escolar, isso pode envolver aulas on-line, tarefas mediadas por tecnologia, encontros virtuais, jogos digitais ou outras formas de participação remota. Os estudos reunidos aqui não tratam todos da mesma modalidade: alguns investigam escolas de educação a distância, outros experiências emergenciais on-line, avaliações remotas ou recursos digitais específicos.

Para o professor, a diferença importa porque a opinião de uma família sobre uma experiência não pode ser automaticamente transferida para outra. Uma família pode valorizar a flexibilidade de uma escola a distância; outra pode ter dificuldade para acessar as atividades; e outra ainda pode gostar de um recurso digital, mas se preocupar com o tempo de tela ou com a atenção da criança. Preferência, acesso e experiência são dimensões relacionadas, mas não são a mesma coisa.

Esse assunto aparece na rotina escolar quando a equipe decide se uma atividade será remota, como acompanhar quem não consegue participar, que tipo de contato manter com responsáveis e como avaliar a aprendizagem sem confundir presença digital com envolvimento. Também aparece em conversas sobre necessidades específicas: a experiência da família pode influenciar o que ela considera prioritário, e a escola precisa escutar essas diferenças antes de definir uma resposta única.

O que a pesquisa recente mostra sobre as preferências das famílias?

Os estudos apontam um quadro variado: a educação a distância pode ser uma escolha valorizada, uma alternativa útil em certas circunstâncias ou uma experiência limitada por barreiras concretas. A seguir, os resultados estão agrupados por tema para mostrar o que as pesquisas efetivamente investigaram — sem transformar estudos locais em uma regra universal sobre todas as famílias.

A educação a distância pode ser uma escolha, não apenas uma solução para a distância geográfica

Na Austrália, Radcliffe examinou a mudança no perfil da educação a distância na Educação Básica, do atendimento tradicional a estudantes rurais e de áreas remotas para a procura de famílias urbanas que buscavam uma alternativa à escola convencional. O estudo se concentrou em Queensland e utilizou um levantamento semiestruturado com pais de três escolas de educação a distância. Os autores investigaram o contexto de aprendizagem das crianças, o engajamento acadêmico e social conforme percebido pelos pais e os motivos da escolha (Radcliffe, 2023).

Os achados indicaram adesão elevada entre famílias de grandes regiões do interior e também de contextos urbanos. Esse resultado contrasta com a ideia de que a educação a distância serve exclusivamente a quem vive longe de uma escola. O resumo não enumera os motivos individuais de cada família, então o resultado permite afirmar que a modalidade atrai perfis diversos, mas não atribuir a todos uma mesma motivação.

O estudo ajuda a distinguir oferta e preferência. A escola a distância pode atender uma necessidade geográfica, mas também pode ser procurada como alternativa à escola presencial. Para o professor, isso significa que perguntar às famílias por que escolheram determinada modalidade pode produzir informações mais precisas do que supor a resposta a partir do endereço ou da condição social.

Preferência só se entende junto com oferta e condições de participação

Camp analisou diferenças raciais na frequência presencial nos Estados Unidos durante o ano letivo de 2021–22, em continuidade a uma investigação sobre 2020–21. A taxa de ensino presencial aumentou no período, mas permaneceu mais baixa para estudantes negros do que para estudantes brancos. A oferta de modalidades continuou sendo um fator explicativo importante; ainda assim, a diferença entre os grupos persistiu após o controle da oferta e de outros fatores. Os autores interpretam o padrão como possível descompasso entre as preferências de famílias negras e as opções oferecidas por suas escolas (Camp, 2024).

Esse estudo não é uma pesquisa geral sobre satisfação com aulas on-line. Ele examina a modalidade de frequência escolar durante um período específico da pandemia e destaca que as opções disponíveis podem não corresponder às preferências familiares. Para a discussão sobre educação a distância, a contribuição é importante: a escolha observada não deve ser tratada como uma decisão feita em condições idênticas por todas as famílias. O que uma família frequenta pode refletir também o que a escola oferece.

O contexto norte-americano e o período pandêmico precisam ser mantidos à vista. O achado não permite concluir que a mesma diferença exista no Brasil. Ainda assim, ele coloca uma pergunta prática para qualquer escola: as alternativas oferecidas são realmente acessíveis e adequadas às necessidades das famílias que atendemos, ou estamos tomando a disponibilidade da opção como prova de que ela corresponde ao que elas preferem?

O acesso e o bem-estar pesam na experiência remota

Em Bangladesh, Islam investigou experiências de educação on-line na educação infantil durante a emergência da COVID-19, ouvindo estudantes, professores e pais de escolas de oito divisões do país. A pesquisa qualitativa encontrou oportunidades de envolver estudantes em atividades acadêmicas e reduzir perdas de aprendizagem, mas também identificou problemas físicos e psicológicos e dependência de jogos eletrônicos. Entre os obstáculos estavam a falta de dispositivos, a pouca formação e habilidade técnica, a conexão ruim, a baixa velocidade da internet e o custo elevado dos pacotes de dados (Islam, 2025).

Esse quadro mostra por que uma família pode reconhecer valor no ensino on-line e, ao mesmo tempo, ter dificuldade para participar. Uma tarefa enviada pela escola não chega em condições iguais a todos quando o acesso à internet, o aparelho disponível e a familiaridade com a tecnologia variam. O estudo não mede a preferência de cada família por uma modalidade escolar permanente; ele descreve experiências em uma situação emergencial e identifica condições que dificultaram a implementação.

Em outro contexto, uma pesquisa com crianças chinesas da educação infantil que apresentavam atraso no desenvolvimento da linguagem investigou a pedagogia baseada em jogos digitais. O ensaio controlado envolveu 60 crianças e encontrou melhora significativa no grupo experimental em comparação com o grupo de controle. Entrevistas apontaram atitudes positivas de professores e pais, junto a preocupações com distração das atividades acadêmicas, dependência excessiva dos jogos e exposição prolongada às telas (Chen, 2025).

O resultado de Chen se refere a uma intervenção específica, não a toda aula remota. A pesquisa sugere que uma ferramenta digital pode ser bem recebida e trazer benefício no contexto estudado, sem apagar preocupações com seu uso. Para o professor, a lição não é substituir atividades por jogos, mas considerar finalidade, duração, perfil dos estudantes e percepção dos responsáveis quando se usa um recurso digital.

Famílias podem participar da avaliação remota e preferir esse formato em certas situações

Tandon e colaboradores descreveram a transição para avaliações observacionais remotas das interações entre pais e filhos em um estudo longitudinal nos Estados Unidos. As avaliações ocorreram em três momentos, com 133 díades de pais e filhos de baixa renda e racial e etnicamente diversas. O trabalho relata procedimentos de preparação e adaptação, além de aprendizados sobre tecnologia, agendamento, participação dos pais como facilitadores, engajamento das crianças e custos (Tandon, 2026).

Os autores encontraram excelente confiabilidade entre avaliadores independentes, sugerindo qualidade adequada das avaliações remotas para análise. Entre as famílias que concluíram uma avaliação, a maioria considerou fácil participar, as crianças tiveram uma experiência positiva e a maioria dos pais preferiu visitas virtuais para avaliações futuras, caso pudesse escolher. O achado é específico à avaliação observacional descrita, não uma demonstração de que os pais prefiram aulas remotas em geral.

Essa distinção é útil para a escola: a preferência pode depender da atividade. Um responsável pode preferir uma reunião virtual por facilitar a participação e ainda desejar que a criança tenha experiências presenciais. A pesquisa de Tandon também ressalta elementos organizacionais concretos — agendamento, preparação e papel de quem acompanha a criança — que podem influenciar se uma interação remota funciona.

A participação da família pode ser construída, não apenas solicitada

O estudo de caso qualitativo de Egure e colaboradores investigou a influência percebida do TeleNGAGE na capacidade de educadores e famílias colaborarem de maneira equitativa e transformadora. Os resultados sugerem ampliação da capacidade de resolver problemas em conjunto. O espaço de aprendizagem social apoiou preferências e motivações dos adultos para aprender e favoreceu aplicação de novos conhecimentos e abordagens inovadoras de resolução de problemas (Egure, 2023).

O resumo não apresenta o TeleNGAGE como uma pesquisa de preferência parental por educação a distância. Sua contribuição para este tema está na parceria: um espaço de colaboração pode dar condições para que famílias e educadores discutam problemas e construam respostas. Isso é relevante quando a escola precisa compreender por que uma proposta remota é conveniente para alguns e difícil para outros, sem reduzir a conversa a um formulário ou a uma cobrança de participação.

Em conjunto, esses estudos recomendam cautela com explicações simples. “Os pais preferem” pode significar que um grupo escolhe a modalidade, que a maioria dos participantes de uma avaliação remota achou fácil o procedimento, ou que pais e professores apoiaram um recurso digital específico. Cada afirmação tem alcance próprio. A escola ganha quando deixa claro que aspecto está perguntando: preferência por formato, facilidade de acesso, avaliação de uma atividade ou interesse em colaborar.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e o resultado informado em cada estudo citado. Como os trabalhos analisam populações, etapas e formatos distintos, as linhas não devem ser lidas como comparação direta entre métodos equivalentes.

Porras é incluído como evidência sobre preferências e percepções de estudantes em ambientes digitais imersivos, não como estudo sobre preferências dos pais. A pesquisa, feita em escolas públicas de ensino médio na região dos Altos de Chiapas, México, envolveu 1.402 estudantes em questionário e entrevistas e grupos focais com uma subamostra. Os resultados apontam presença limitada do metaverso e potencial percebido de motivação, aprendizagem ativa, colaboração e interação (Porras, 2025). Como a perspectiva central é a dos estudantes, não se deve transformar esse achado em uma conclusão sobre o que as famílias mexicanas preferem.

Em que os estudos concordam e onde ainda divergem?

Um ponto comum é que a experiência remota não depende apenas da vontade da família. A oferta de modalidades aparece como fator relevante no estudo de Camp; o acesso a dispositivos, à internet e a suporte técnico aparece no estudo de Islam; e a organização de tecnologia e agendamento é discutida por Tandon. Em todos esses casos, a participação acontece dentro de condições concretas, não no vazio.

Outro ponto é que as avaliações das famílias podem combinar reconhecimento e preocupação. No estudo de Chen, pais e professores tiveram atitudes positivas em relação aos jogos digitais e também expressaram receios. Em Islam, a educação on-line trouxe oportunidades, mas também dificuldades e problemas de bem-estar. Esses resultados não são contraditórios: uma proposta pode oferecer valor e exigir cuidados ao mesmo tempo.

As diferenças entre os estudos são igualmente importantes. Radcliffe investiga a escolha de escolas a distância por famílias australianas; Camp analisa padrões de frequência presencial nos Estados Unidos; Islam descreve educação on-line emergencial na educação infantil em Bangladesh; e Tandon examina avaliações remotas de pais e filhos. Não são quatro medidas equivalentes de preferência. Uma opção de escolarização, uma aula durante uma crise e uma visita virtual de avaliação respondem a necessidades distintas.

Também permanece em aberto como as preferências mudam conforme a idade, a necessidade de apoio da criança, as condições de conectividade, o tipo de atividade e a oferta local. Os resumos não permitem estabelecer um perfil universal de família favorável ou contrária ao ensino remoto, nem comparar diretamente a intensidade das preferências entre países. Para a escola, a conclusão prudente é investigar o contexto antes de escolher uma resposta padronizada.

Como aplicar esses achados na sala de aula?

Os estudos não prescrevem um modelo único para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos achados, não resultados testados diretamente pelas pesquisas. O princípio é transformar a escuta das famílias em informação prática para planejar atividades e acompanhar a participação.

1. Pergunte qual formato atende melhor a cada necessidade

Como aplicação, uma forma de usar esses resultados é separar perguntas que costumam ficar misturadas: a família prefere a atividade presencial ou remota? Consegue acessar o recurso? Considera que a proposta ajudou a criança? Imagine uma turma de 7º ano em que alguns responsáveis conseguem participar de uma conversa virtual no fim do dia, enquanto outros só podem falar por telefone. Oferecer mais de um canal pode dar uma visão mais fiel das necessidades do grupo, sem presumir que uma modalidade serve a todos.

2. Verifique o acesso antes de interpretar a ausência

Como aplicação, antes de concluir que um estudante ou responsável não se envolveu, a escola pode perguntar se havia aparelho disponível, conexão estável e condições para realizar a tarefa. Uma atividade curta enviada por aplicativo pode parecer simples, mas depender de dados móveis que a família não consegue usar continuamente. O estudo de Islam identificou justamente dispositivos, conectividade, habilidade técnica e custo como obstáculos no contexto estudado em Bangladesh. A pergunta de checagem evita transformar barreira material em julgamento sobre compromisso.

3. Planeje uma alternativa de participação

Como aplicação, quando uma atividade remota for importante, o professor pode prever um caminho alternativo para quem não consegue participar no horário ou no formato proposto. Imagine uma reunião de acompanhamento que aconteceria por vídeo: a escola poderia combinar uma ligação ou uma troca de mensagens em outro momento, conforme os recursos disponíveis. Tandon destaca que agendamento, tecnologia e papel dos pais como facilitadores fizeram parte da organização das avaliações remotas. Isso sugere que o desenho da participação merece atenção, não apenas o link enviado.

4. Explique o objetivo pedagógico de cada recurso digital

Como aplicação, ao usar um jogo ou plataforma, explicite o que a criança vai praticar e como a proposta se conecta à aprendizagem. Uma família pode avaliar melhor uma atividade quando entende que o jogo foi escolhido para uma finalidade específica, e não apenas para manter a criança ocupada. Chen encontrou melhora no grupo experimental dentro de uma intervenção voltada à linguagem, ao mesmo tempo que registrou preocupações sobre distração, dependência de jogos e exposição prolongada a telas. Uma comunicação clara permite conversar sobre benefícios e limites sem prometer resultados gerais.

5. Trate as preocupações como parte da conversa

Como aplicação, reserve espaço para que responsáveis sinalizem o que os preocupa — tempo de tela, atenção, conexão, privacidade ou dificuldade de acompanhar a criança — e explique quais escolhas a escola pode rever. Imagine uma turma de educação infantil usando um recurso digital em uma sequência curta. O professor poderia informar a finalidade e a duração planejada e perguntar como a criança reagiu em casa. Esse diálogo não garante que todas as preocupações serão resolvidas, mas ajuda a evitar que a família precise escolher entre apoiar a escola e expressar uma dúvida legítima.

6. Ouça quem escolhe a modalidade e quem não tem escolha

Como aplicação, uma pesquisa simples com famílias pode distinguir quem prefere a modalidade remota de quem a utiliza porque é a opção oferecida ou a única viável naquele momento. O estudo de Camp mostra que a oferta de modalidades é uma parte relevante da relação entre frequência e preferências, e que pode haver descompasso entre o que as famílias querem e o que as escolas disponibilizam. Em uma escola, a pergunta pode ser: “Qual formato seria mais útil para esta situação?” em vez de “Você gosta de aula on-line?”.

7. Faça da parceria uma conversa de resolução de problemas

Como aplicação, em vez de enviar apenas instruções, a equipe pode convidar a família a descrever o problema e pensar junto em um próximo passo. Imagine que uma criança não esteja conseguindo concluir uma tarefa remota: o professor pode conversar com o responsável para entender se a dificuldade está na atividade, no horário ou no acesso ao aparelho. O estudo de Egure sugere que um espaço de aprendizagem social pode apoiar colaboração e resolução conjunta de problemas. A proposta não é transferir à família a responsabilidade de ensinar, mas aproveitar seu conhecimento sobre as condições da criança.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que os estudos vêm de contextos diferentes: Austrália, Estados Unidos, Bangladesh, China e México. As conclusões sobre oferta escolar, acesso digital, organização de serviços e escolhas familiares são produzidas em realidades próprias. Não se deve presumir que a estrutura de uma escola australiana a distância, a experiência emergencial em Bangladesh ou a avaliação remota norte-americana correspondam à rotina de uma escola brasileira.

O segundo cuidado é considerar a diversidade dentro do próprio país. As famílias de uma escola podem diferir em acesso à internet, disponibilidade de aparelho, horários, apoio que conseguem oferecer e experiência com plataformas. Os obstáculos descritos em Bangladesh — dispositivos, conexão, velocidade, custo e habilidades técnicas — são perguntas pertinentes para fazer localmente, mas o estudo não mede a frequência desses problemas no Brasil. A escola precisa verificar a realidade de sua comunidade antes de definir prioridades.

O terceiro cuidado é não confundir “remoto” com “on-line” em todas as situações. Uma avaliação virtual, um jogo digital e uma escola de educação a distância não são a mesma experiência. A preferência por uma visita virtual para avaliação dos pais e filhos, relatada por Tandon, não prova que essas famílias escolheriam ensino remoto regular. Da mesma forma, a adesão de famílias urbanas à educação a distância na Austrália não determina que famílias urbanas brasileiras tenham a mesma motivação.

Para a prática brasileira, a adaptação mais segura é usar os estudos como perguntas de planejamento: qual é o objetivo da proposta? Quem consegue acessá-la? Que alternativa existe? Como a família pode comunicar dificuldades? Como o professor vai observar se a atividade está cumprindo sua finalidade? A resposta deve vir da escuta da comunidade escolar e das condições concretas de cada turma, e não da importação automática de uma solução desenvolvida em outro país.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta os objetivos e resultados que os resumos descrevem, sem detalhar procedimentos além do que foi informado. Os trabalhos têm métodos, participantes, idades e finalidades distintos; alguns investigam diretamente pais e outros tratam de experiências digitais em que a perspectiva familiar aparece apenas como uma parte do estudo.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: como as preferências se distribuem entre diferentes grupos de famílias no Brasil? Como mudam entre educação infantil, ensino fundamental e médio? Que formatos funcionam melhor para cada objetivo pedagógico? Como se relacionam preferência declarada, acesso efetivo e aprendizagem ao longo do tempo? Os resumos disponíveis não permitem responder a essas questões de modo comparável.

Faria sentido ler os estudos completos quando a escola ou uma rede pretende desenhar uma política de ensino remoto, avaliar uma ferramenta para crianças com necessidades específicas, adaptar um procedimento de avaliação ou aprofundar as condições de participação familiar. Nesses casos, os detalhes sobre amostras, instrumentos, procedimentos e limites metodológicos podem orientar decisões com consequências maiores do que uma atividade pontual.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva não substitui a escuta das famílias nem resolve barreiras de acesso, mas pode apoiar o professor na elaboração de provas e atividades para diferentes objetivos de aprendizagem. Uma possibilidade é preparar versões de uma avaliação ou questões de revisão que possam ser usadas em propostas presenciais ou remotas, ajustando o material à turma e revisando o resultado antes de compartilhar. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação a distância e famílias

Os pais preferem educação a distância ou ensino presencial?

Os estudos não mostram uma preferência única que possa ser atribuída a todos os pais. Na Austrália, famílias de áreas do interior e também urbanas aderiram à educação a distância, mas o resumo não apresenta um motivo comum a todas elas (Radcliffe, 2023). Nos Estados Unidos, a frequência presencial variou entre grupos raciais e os autores apontaram possível descompasso entre as preferências de famílias negras e as opções oferecidas (Camp, 2024). São contextos diferentes. Para uma escola, a melhor resposta é perguntar às famílias sobre a situação concreta, sem tratar o formato como preferência universal.

Uma família pode gostar de uma atividade on-line e ainda ter preocupações?

Sim. No estudo sobre jogos digitais para crianças chinesas com atraso no desenvolvimento da linguagem, pais e professores demonstraram atitudes positivas, enquanto também foram registradas preocupações com distração das atividades acadêmicas, dependência dos jogos e exposição prolongada às telas (Chen, 2025). Em Bangladesh, a educação on-line criou oportunidades acadêmicas, mas foi associada a problemas físicos e psicológicos e a dificuldades de acesso (Islam, 2025). Esses resultados indicam que avaliação positiva e preocupação podem coexistir. O professor pode explicar o objetivo de uma ferramenta e abrir espaço para discutir limites e condições de uso.

O que pode impedir uma família de participar de uma atividade remota?

As barreiras podem envolver mais do que conexão. No estudo realizado em Bangladesh durante a pandemia, foram identificadas falta de dispositivos, pouca formação e habilidade técnica, conexão problemática, baixa velocidade da internet e custo elevado dos pacotes de dados (Islam, 2025). Tandon e colaboradores também descrevem a importância de organizar tecnologia e agendamento para avaliações remotas (Tandon, 2026). Esses achados não medem a realidade brasileira, mas ajudam a formular perguntas úteis: há aparelho disponível? O horário funciona? A família sabe acessar a plataforma? Uma alternativa de participação pode evitar que dificuldades técnicas sejam confundidas com desinteresse.

As famílias preferem reuniões e avaliações virtuais?

Não é possível generalizar a resposta a partir dos estudos disponíveis. Em uma pesquisa nos Estados Unidos sobre avaliações observacionais de interações entre pais e filhos, a maioria das famílias que completaram a avaliação considerou fácil participar, e a maioria dos pais preferiu visitas virtuais para avaliações futuras caso pudesse escolher (Tandon, 2026). Essa conclusão vale para o procedimento estudado, não para reuniões escolares ou aulas remotas em geral. Uma escola pode perguntar separadamente sobre cada formato e oferecer alternativas, especialmente quando o objetivo, o horário e as condições de acesso são diferentes.

Como o professor pode saber se uma família escolheu a modalidade ou apenas se adaptou a ela?

Uma forma de investigar é perguntar diretamente qual formato a família considera mais adequado e também se consegue participar da opção disponível. Camp e colaboradores encontraram, no contexto norte-americano de 2021–22, um padrão compatível com descompasso entre as preferências de famílias negras e as modalidades oferecidas pelas escolas (Camp, 2024). O estudo mostra que oferta e preferência precisam ser consideradas juntas. Na prática, perguntas distintas sobre escolha, acesso e experiência ajudam a não interpretar a participação observada como prova de satisfação ou de preferência.

Esses estudos provam que a educação a distância funciona para todas as crianças?

Não. As pesquisas abordam situações específicas: escolha de escolas a distância, ensino on-line emergencial, jogos digitais para crianças com atraso no desenvolvimento da linguagem e avaliações remotas de pais e filhos. Chen encontrou melhora significativa no grupo experimental de uma intervenção específica, enquanto Islam registrou tanto oportunidades quanto barreiras e dificuldades de bem-estar (Chen, 2025; Islam, 2025). Esses resultados podem orientar perguntas sobre objetivos, recursos e apoio, mas não demonstram que qualquer formato remoto seja adequado a toda criança, família, etapa ou atividade.

Referências

1. Camp, A., Johnson, A., & Zamarro, G. (2024). Revisitando as diferenças étnicas no ensino presencial durante o ano letivo de 2021-22 (Revisiting Ethnic Differences in In-Person Learning during the 2021-22 School Year). Journal of School Choice. Link.
2. Radcliffe, C. (2023). A Urbanização da Educação a Distância na Austrália (The Urbanization of Distance Education in Australia). Quarterly Review of Distance Education. Link.
3. Egure, D. S., Curry, K., Fiegener, A. M., Kim, Y., & Akinrinmade, B. (2023). TeleNGAGE: Promovendo a colaboração transformadora e equitativa entre famílias e escolas (TeleNGAGE: Promoting Transformative Equitable Collaboration between Families and Schools). School Community Journal. Link.
4. Islam, M. S., Rahman, A., & Boyd, W. (2025). Lições aprendidas com as experiências de educação on-line na educação infantil durante a pandemia de COVID-19 em Bangladesh (Lessons Learned during Online Education Experiences of Kindergarten during the COVID-19 Pandemic in Bangladesh). International Journal of Early Years Education. Link.
5. Chen, G., & Fan, Y. (2025). A eficácia da pedagogia baseada em jogos digitais nas habilidades linguísticas de crianças com atraso no desenvolvimento (The Effectiveness of Digital Game-Based Pedagogy in Language Abilities among Children with Delay). International Journal of Distance Education Technologies. Link.
6. Porras, V. del C. A., Albores, I. A., & Cuervo, S. A. C. (2025). Dimensões práticas do metaverso na educação a distância: estudo de caso com estudantes indígenas de uma comunidade no México (Practical Dimensions of the Metaverse in Distance Education: Case Study with Indigenous Students from a Community in Mexico). Turkish Online Journal of Distance Education. Link.
7. Tandon, S. D., Chavez, J., Diebold, A., Moses, A., Lovejoy, A. E., Wang, Z., Arevalo, K., McBride, E., Brennan, M., Anderson, E., & Wakschlag, L. S. (2026). Zoom para a sala virtual: a transição para avaliações observacionais remotas na primeira infância (Zoom to the Virtual Room: The Shift to Remote Early Childhood Observational Assessments). Prevention Science. Link.

Se este tema aparece nas conversas com as famílias da sua turma, escolha uma pergunta para levar à próxima reunião e comece por ouvir as experiências que existem por trás das preferências.