Diretores e vice-diretores na prática escolar: influência direta ou liderança limitada?

Em uma pesquisa no Texas, a experiência de vice-diretores apareceu associada à conclusão de cursos de preparação para o ensino superior; em outro estudo, feito em Singapura, diretores relataram manter a decisão final e limitar o vice-diretor a uma função essencialmente de apoio. Os achados parecem apontar em direções opostas: influência próxima dos estudantes, de um lado; autonomia restrita, de outro.

A contradição diminui quando olhamos o que cada estudo investigou e em que contexto. Um resultado trata de uma associação específica; o outro, de como diretores entendem e organizam os papéis de liderança. A seguir, vamos separar essas evidências e relacioná-las ao cotidiano de quem ensina, sem transformar contextos de outros países em receita pronta para a escola brasileira.

O que é influência de vice-diretores e diretores na prática escolar e por que importa para o professor?

Influência da liderança escolar é a maneira como decisões, prioridades, relações de trabalho e condições organizacionais da direção chegam à experiência concreta de ensinar. Ela aparece quando a equipe combina formas de acompanhar estudantes, quando há espaço para professores compartilharem conhecimentos, quando se decide como responder a uma crise ou quando a escola organiza apoio para uma mudança pedagógica. Não significa que a direção determine sozinha o que acontece em cada aula.

Diretores e vice-diretores podem ter responsabilidades distintas e variar no grau de autonomia. Um vice-diretor pode acompanhar de perto docentes e estudantes, contribuir para uma iniciativa ou apoiar a execução de decisões. Mas sua possibilidade de liderar depende também de como a direção distribui tarefas e de que espaço a organização permite. Para o professor, essa diferença importa porque a mesma proposta pode chegar como decisão centralizada, como trabalho compartilhado ou como orientação que ainda precisa de condições para funcionar.

Os estudos reunidos aqui abordam dimensões variadas: preparação para o ensino superior, resposta ao racismo, inovação durante a pandemia, inclusão na educação infantil, tecnologia, liderança docente, trabalho emocional e implementação de sistemas de apoio. Não medem todos a mesma coisa. Em conjunto, ajudam a perguntar não apenas quem ocupa um cargo, mas como as relações de liderança podem abrir possibilidades ou impor limites à prática escolar.

O que a pesquisa recente mostra sobre a liderança de diretores e vice-diretores?

A proximidade pode ampliar a contribuição do vice-diretor, mas o cargo não garante autonomia

O estudo quantitativo de Pruitt examinou, na Região 7 do Texas, a relação entre a experiência de diretores e vice-diretores e a conclusão, por estudantes afro-americanos do ensino médio, de cursos aprovados de preparação para o ingresso no ensino superior. A análise não encontrou correlação significativa entre a experiência dos diretores e a conclusão desses cursos. Para a experiência dos vice-diretores, encontrou uma correlação positiva estatisticamente significativa, de pequena magnitude (Pruitt, 2025).

Os autores sugerem que a proximidade dos vice-diretores com estudantes e equipe docente pode ajudar a explicar a relação observada. O resultado oferece uma pista sobre como papéis de liderança compartilhada podem se conectar a oportunidades estudantis, mas não demonstra que a experiência, por si só, cause maior conclusão. A pesquisa trata de um resultado específico e de um contexto escolar determinado; não autoriza concluir que vice-diretores terão sempre mais influência que diretores.

Uma outra perspectiva aparece nas entrevistas com dez diretores em Singapura. Eles se percebiam como principais tomadores de decisão e entendiam o papel do vice-diretor como essencialmente de apoio, embora esperassem que ele questionasse suas ideias. Variavam na inclusão dos vice-diretores em tarefas consideradas responsabilidade do diretor. O estudo relaciona essa configuração à cultura de hierarquia e às experiências anteriores dos próprios diretores como vice-diretores (Ho, 2024).

Assim, uma função próxima da rotina não equivale necessariamente a poder formal para decidir. Os autores levantam a preocupação de que o empoderamento limitado restrinja a liderança e o desenvolvimento dos vice-diretores, mas também observam evidências de que a agência dos diretores pode contrariar forças que reproduzem esse padrão. Para o professor, vale distinguir presença cotidiana, responsabilidade atribuída e autonomia real: são dimensões relacionadas, não sinônimos.

A liderança aparece na resposta a crises e na sustentação de mudanças

Uma crise racial pode exigir que lideranças conduzam escolas e redes durante as consequências de incidentes racistas. Bridgeforth investigou experiências de lideranças educacionais por meio de métodos narrativos episódicos. Os resultados enfatizam que experiências vividas influenciam as respostas e apontam a necessidade de ampliar o letramento racial e a preparação de lideranças comprometidas com a equidade (Bridgeforth, 2025). O resumo não especifica um resultado comparativo entre diretores e vice-diretores; a contribuição está em tratar a resposta à crise como trabalho de liderança que requer preparo.

Na pandemia de COVID-19, Nabi e Shah exploraram experiências de gestores escolares na região da Caxemira. Entrevistaram nove participantes e identificaram temas como liderança diante dos desafios, aproximação dos estudantes, tarefas remotas, monitoramento virtual e exclusão digital. O estudo relata falta de preparo, acesso limitado a recursos e estresse ligado ao fechamento prolongado, ao mesmo tempo que as inovações ajudaram a atenuar desafios específicos das instituições (Nabi, 2025).

Essa pesquisa chama atenção para uma condição importante: liderar uma mudança não é apenas anunciá-la. A infraestrutura disponível, o acesso dos estudantes e a preparação da equipe condicionam o que pode ser feito. Em outro contexto, gestores de escolas primárias no Norte de Chipre associavam liderança tecnológica a usar tecnologia de forma eficaz, ter conhecimentos suficientes, acolher inovação e orientar professores. A maioria considerava inadequadas a infraestrutura e os equipamentos existentes; os autores também relatam que condições socioeconômicas afetavam os papéis de liderança tecnológica (Dag, 2026).

Os dois estudos não investigam a mesma crise nem autorizam uma comparação direta de eficácia. Juntos, porém, destacam que decisões da gestão e condições concretas se encontram na prática. Uma orientação sobre tecnologia ou ensino remoto não resolve sozinha falta de acesso; por isso, a liderança inclui reconhecer limites e organizar respostas possíveis, não apenas cobrar adesão.

A organização do trabalho influencia quem pode liderar e como a equipe participa

Na Geórgia, nos Estados Unidos, um estudo sobre oportunidades percebidas de liderança docente comparou respostas de professores e administradores. Os professores perceberam significativamente menos oportunidades de liderança do que os administradores. As respostas também indicaram uma diferença interessante: na percepção dos administradores, diretores tinham menos influência para criar espaço para a liderança docente do que os próprios professores relatavam. Em geral, os subgrupos analisados não apresentaram diferenças significativas, com exceções na subescala de seleção do diretor (Keese, 2026).

Esse desencontro entre percepções importa porque uma gestão pode considerar que há espaço para participação enquanto professores não o reconhecem na prática. O estudo foi realizado em um estado que formalizou a liderança docente por padrões e credenciais, contexto diferente do brasileiro. Ainda assim, a diferença de percepção serve como pergunta útil para qualquer equipe: quem acredita que pode contribuir e quem, de fato, encontra condições para fazê-lo?

Em três escolas secundárias do Meio-Oeste dos Estados Unidos, Rangel-Pacheco e colegas estudaram a implementação do sistema de suporte multinível (MTSS) em escolas com e sem experiência em PBIS. A equipe investigou crenças e atitudes antes da implementação e obstáculos e facilitadores após o início. Em geral, as atitudes sobre o MTSS eram positivas e assim permaneceram no acompanhamento de um ano; apareceram obstáculos e facilitadores tanto distintos entre os grupos de escolas quanto comuns. A experiência com PBIS teve impacto distinto nas experiências das equipes de liderança (Rangel-Pacheco, 2026).

O achado não fornece uma lista universal de condições para implementar uma iniciativa. Ele mostra que experiências anteriores podem fazer diferença e que equipes encontram combinações de barreiras e apoios. Para a docência, isso reforça a importância de entender como uma decisão é acompanhada e quais obstáculos a equipe consegue tratar em conjunto, em vez de interpretar dificuldades como falta de empenho individual.

Inclusão e cuidado também fazem parte do trabalho de liderança

Nos Emirados Árabes Unidos, Alnuaimi e colegas investigaram a relação entre liderança heurística e qualidade de práticas inclusivas na educação infantil. Cento e cinquenta e um líderes de escolas públicas responderam a questionários. Os resultados apontaram ambivalência dos participantes tanto sobre liderança quanto sobre práticas inclusivas, mas também uma relação positiva entre as duas dimensões (Alnuaimi, 2026). O estudo recomenda que formuladores de políticas considerem a liderança heurística e o desenvolvimento de sistemas inclusivos nas reformas locais.

A relação positiva é relevante, mas não significa que o estudo tenha demonstrado que um estilo específico de liderança produza inclusão em qualquer escola. O contexto é a educação infantil pública dos EAU e a pesquisa se apoia em respostas de líderes. Para quem ensina, o resultado sustenta uma reflexão: como a organização da escola apoia práticas que incluam crianças, e que condições precisam ser construídas para essa intenção aparecer no cotidiano?

O trabalho de liderança inclui ainda uma dimensão menos visível. Em Alberta, no Canadá, Hollweck e colegas exploraram, por meio de grupos focais, o trabalho emocional de mulheres diretoras e vice-diretoras. As participantes o consideraram fundamental. A análise organizou temas sobre regras organizacionais relativas aos sentimentos, normas de liderança marcadas por gênero, carga de trabalho e expectativas (Hollweck, 2026). O estudo busca contribuir para compreender implicações para o bem-estar, incluindo a possibilidade de reduzir fadiga por compaixão e esgotamento.

O resumo não oferece uma medida de quanto esse trabalho emocional altera práticas em sala de aula. Ainda assim, ajuda a ampliar a ideia de influência: sustentar relações, acolher tensões e responder às expectativas também ocupa tempo e energia de quem lidera. Essas demandas podem ser discutidas como parte da organização do trabalho, não tratadas como uma disposição pessoal que certas líderes devem oferecer sem limite.

Transições repentinas mostram o quanto a liderança está ligada à comunidade

Woo e colegas apresentam um estudo de caso de uma grande escola urbana de ensino fundamental em que o diretor se aposentou compulsoriamente após a indignação da comunidade diante de políticas discriminatórias implementadas por ele. O caso examina mudanças organizacionais e interpessoais associadas ao afastamento repentino e pode ser usado por futuros gestores e redes para simular a gestão de uma crise de transição (Woo, 2026).

Esse resumo descreve um caso e seu propósito, não apresenta uma regra geral sobre o efeito de toda mudança de direção. Sua contribuição para esta conversa é mostrar que a liderança também envolve continuidade, relações e confiança comunitária, especialmente quando a saída é provocada por uma crise. Para professores, uma transição pode ser momento de esclarecer responsabilidades e preservar rotinas importantes, sem presumir que a solução seja simplesmente substituir uma pessoa por outra.

Como os estudos sobre diretores e vice-diretores se comparam?

A tabela resume o foco e o que os resumos relatam. Os contextos variam bastante, e alguns não são informados com precisão no resumo; por isso, não é adequado ler os resultados como se fossem uma única comparação internacional.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que a liderança não aparece como uma característica isolada de quem ocupa a direção. Ela se forma nas relações entre pessoas, nas condições de trabalho e na possibilidade de agir. Pruitt observa uma associação entre experiência do vice-diretor e um resultado estudantil específico; Ho mostra que a forma de distribuir decisões pode restringir ou ampliar a atuação desse cargo. Keese, por sua vez, evidencia que professores e administradores nem sempre percebem do mesmo modo as oportunidades de participação.

Também se repetem a importância do contexto e dos recursos. Os estudos sobre inovação na Caxemira e liderança tecnológica no Norte de Chipre relatam dificuldades ligadas a acesso, preparo ou infraestrutura. A pesquisa sobre MTSS encontra obstáculos e facilitadores variados entre escolas. Isso impede uma leitura simplista segundo a qual uma liderança eficaz resolveria qualquer barreira por vontade própria.

As diferenças são igualmente importantes. Os estudos usam métodos e perguntas diferentes: há análise quantitativa de correlações, entrevistas, grupos focais, questionários e estudo de caso. Alguns investigam resultados de estudantes; outros exploram percepções, papéis, crises ou condições de implementação. Por isso, os resultados não respondem a uma única pergunta sobre quem influencia mais a sala de aula.

Fica em aberto como a distribuição de responsabilidades entre diretores e vice-diretores se relaciona, ao longo do tempo, com práticas docentes em diferentes redes brasileiras. Também falta, neste conjunto, uma comparação direta entre escolas brasileiras ou uma medida comum de influência sobre o ensino. O que se pode afirmar com cuidado é que a liderança pode abrir espaço, organizar apoios e enfrentar obstáculos, mas a forma e a intensidade dessa influência variam.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como intervenções em escolas brasileiras. São aplicações possíveis para transformar as perguntas da pesquisa em conversas e práticas locais, sem apresentar essas ideias como resultados comprovados.

1. Combine quem decide e quem acompanha

Aplicação: em uma reunião sobre uma nova rotina de acompanhamento, a equipe pode registrar qual decisão cabe à direção, qual tarefa pode ser conduzida pelo vice-diretor e como os professores participam. Imagine uma turma de 7º ano em que a equipe quer acompanhar melhor a participação nas atividades. Em vez de supor que todos sabem o que foi combinado, a escola pode esclarecer responsáveis, canais de retorno e momentos de revisão. Isso não elimina hierarquias, mas torna visíveis as responsabilidades e evita que o vice-diretor receba uma tarefa sem autonomia correspondente.

2. Pergunte se o espaço de participação é percebido por todos

Aplicação: uma escola pode perguntar aos professores, de forma simples, em quais decisões conseguem contribuir e em quais gostariam de participar. O estudo de Keese encontrou uma diferença de percepção entre professores e administradores em um contexto específico; não prova que a mesma diferença exista em toda escola brasileira. Imagine que a gestão acredita estar ouvindo a equipe, mas poucos docentes falam nas reuniões. Uma conversa sobre como as propostas são acolhidas pode ajudar a distinguir convite formal de oportunidade concreta.

3. Planeje mudanças junto com as condições de acesso

Aplicação: antes de propor atividades digitais, a equipe pode verificar que recursos e formas de acesso estão disponíveis para estudantes e professores. Imagine que a escola planeje manter uma atividade remota complementar: combinar alternativas para quem enfrenta dificuldades de acesso é uma maneira de considerar a exclusão digital discutida por Nabi e Shah. A sugestão não é transportar a experiência da Caxemira para o Brasil, mas usar a pergunta prática: quem pode participar com as condições que a escola realmente tem?

4. Trate a orientação pedagógica como apoio, não apenas como cobrança

Aplicação: se a gestão apresenta uma nova ferramenta ou rotina, pode incluir tempo para dúvidas e para que professores compartilhem o que já sabem. Imagine uma equipe que começa a usar recursos digitais em atividades de avaliação. Um momento curto de troca entre pares pode tornar a orientação mais concreta do que uma exigência genérica. Dag relata que gestores associavam liderança tecnológica à orientação de professores, mas também aponta limitações de infraestrutura; portanto, a aplicação deve considerar o que existe antes de cobrar resultados.

5. Faça da inclusão uma pergunta sobre as condições da escola

Aplicação: ao planejar uma atividade, o professor pode conversar com coordenação e gestão sobre quais barreiras podem impedir a participação de uma criança e que apoios são possíveis. Imagine uma proposta coletiva na educação infantil: a equipe pode analisar se há mais de uma forma de participar, sem pressupor que todos respondam do mesmo jeito. O estudo dos EAU encontrou uma relação positiva entre liderança heurística e práticas inclusivas, mas não garante um efeito automático em outro sistema. A sugestão é usar a relação como convite à reflexão conjunta.

6. Prepare formas de resposta para momentos de tensão

Aplicação: uma equipe pode combinar a quem recorrer, como acolher pessoas afetadas e como manter a comunicação quando surge um incidente discriminatório ou outra crise. Imagine que um comentário racista gere preocupação entre estudantes e famílias. A escola pode discutir previamente como a resposta protege as pessoas envolvidas e como a liderança se responsabiliza pelo encaminhamento. Bridgeforth destaca a importância do letramento racial e da formação de lideranças; essa sugestão é uma forma local de transformar o tema em planejamento, não uma reprodução de um protocolo descrito no estudo.

7. Reconheça o trabalho emocional e estabeleça limites de apoio

Aplicação: em conversas sobre divisão de tarefas, a equipe pode identificar quem está absorvendo repetidamente o acolhimento de conflitos e como distribuir esse trabalho. Imagine uma vice-diretora que recebe continuamente situações delicadas de estudantes, famílias e docentes: definir momentos de apoio e caminhos de encaminhamento pode ajudar a tornar a carga visível. Hollweck e colegas ouviram mulheres líderes que consideraram o trabalho emocional fundamental e trataram de expectativas e carga. A aplicação consiste em discutir o trabalho como parte da organização, sem presumir que uma pessoa deva sustentá-lo sozinha.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

O principal cuidado é não tratar achados de outros países como retrato automático das escolas brasileiras. Os estudos vêm de contextos distintos: Texas, Singapura, Caxemira, Canadá, Geórgia, Emirados Árabes Unidos, Norte de Chipre e Meio-Oeste dos Estados Unidos. Os resumos não descrevem as redes brasileiras nem permitem afirmar que cargos, regras, recursos e formas de participação sejam equivalentes.

Também é necessário respeitar a etapa e o foco de cada pesquisa. Um resultado ligado a cursos de preparação para o ensino superior em escolas de ensino médio não se transfere diretamente à educação infantil. Uma investigação sobre liderança tecnológica não prova efeitos sobre aprendizagem. Um estudo sobre trabalho emocional de mulheres líderes em Alberta pode levantar uma pergunta pertinente para escolas brasileiras, mas não estabelece como as normas de gênero operam em cada rede do país.

O que pode ser aproveitado são perguntas de trabalho: quem tem autonomia para liderar? Professores reconhecem as oportunidades de participação que a gestão acredita oferecer? A escola tem condições materiais para executar a proposta? Há preparo para responder a situações de desigualdade e para sustentar práticas inclusivas? Essas perguntas devem ser respondidas com a realidade da própria equipe, da comunidade e da rede, não com a importação de políticas ou programas estrangeiros.

Uma adaptação prudente começa por observar rotinas e conversar sobre responsabilidades, recursos e barreiras. Se a equipe brasileira quiser testar uma forma de participação, por exemplo, pode acompanhar se os professores conseguem contribuir de fato e revisar o combinado. Isso é uma aplicação possível, não uma recomendação testada pelos estudos como método universal.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar perguntas investigadas e resultados que foram explicitamente relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, definições, procedimentos ou a extensão das limitações de cada pesquisa. Também reúnem estudos com métodos, países e etapas diferentes, que não formam uma amostra comparável.

Ficam abertas questões como: em que condições a autonomia dos vice-diretores se relaciona com mudanças observáveis no ensino? Como professores brasileiros percebem o espaço de liderança que recebem? Que práticas de gestão apoiam a inclusão em diferentes etapas? Para responder com mais precisão, faria sentido ler os estudos completos, sobretudo quando uma escola ou rede pretende usar um resultado para orientar uma política, reorganizar cargos ou avaliar uma intervenção específica.

Há ainda uma diferença entre associação, percepção e efeito. A correlação relatada por Pruitt não demonstra causa; respostas a questionários registram percepções; entrevistas e estudos de caso aprofundam experiências sem representar automaticamente todas as escolas. Manter essas distinções permite usar a pesquisa para formular melhores perguntas, sem prometer conclusões que os resumos não sustentam.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Conversar sobre liderança também pode virar atividade de reflexão ou avaliação formativa: por exemplo, uma turma pode analisar uma situação hipotética de tomada de decisão e comparar diferentes formas de colaboração. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades a partir dos objetivos que o professor definir, sem substituir o conhecimento da turma ou o planejamento docente. Para experimentar a plataforma, há o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre diretores, vice-diretores e a prática escolar

Os estudos mostram que vice-diretores influenciam mais os resultados do que diretores?

Não de forma geral. Pruitt encontrou, em escolas de ensino médio da Região 7 do Texas, uma correlação positiva pequena entre experiência dos vice-diretores e conclusão de cursos de preparação para o ensino superior por estudantes afro-americanos. Para experiência dos diretores, não encontrou correlação significativa nesse resultado específico. Já Ho relata que diretores entrevistados em Singapura se viam como decisores finais e descreviam o papel do vice-diretor sobretudo como apoio. Os estudos investigam questões e contextos diferentes, portanto não permitem concluir que um cargo sempre influencia mais.

Como um professor pode saber se tem espaço real para participar das decisões?

Uma pista é comparar o convite formal à participação com a experiência cotidiana: professores conseguem apresentar propostas, discutir prioridades e saber o que aconteceu com suas contribuições? Em um estudo realizado na Geórgia, professores perceberam menos oportunidades de liderança docente do que administradores. Esse achado não descreve necessariamente sua escola, mas mostra por que vale perguntar às duas partes. Uma conversa de equipe pode identificar decisões em que a participação é possível e esclarecer como as contribuições serão consideradas, sem prometer que toda sugestão será adotada.

A direção pode resolver problemas de tecnologia e acesso digital?

A gestão pode organizar respostas, orientar a equipe e identificar necessidades, mas os estudos também destacam limites materiais. Na pesquisa de Nabi e Shah sobre a Caxemira, acesso limitado a recursos e falta de preparo apareceram entre os desafios da pandemia. No Norte de Chipre, gestores consideravam inadequadas a infraestrutura e os equipamentos em suas escolas. Esses contextos não são o brasileiro, mas lembram que uma proposta tecnológica depende de condições reais. Para o professor, é útil combinar alternativas de participação e comunicar à equipe quais barreiras não podem ser resolvidas apenas com orientação.

O que a pesquisa diz sobre liderança e inclusão?

Alnuaimi e colegas estudaram 151 líderes de escolas públicas nos Emirados Árabes Unidos e encontraram uma relação positiva entre liderança heurística e qualidade das práticas inclusivas, além de ambivalência dos participantes sobre as duas dimensões. O resultado aponta uma associação nesse contexto, não uma garantia de que um modelo específico produza inclusão em qualquer escola. Uma aplicação possível é discutir, ao planejar uma atividade, quais condições ajudam diferentes crianças a participar e que apoios a escola pode organizar. Para orientar decisões no Brasil, é preciso considerar as condições e regras locais.

O trabalho emocional da gestão também afeta a equipe?

Hollweck e colegas investigaram o trabalho emocional de mulheres diretoras e vice-diretoras em Alberta, no Canadá. As participantes o consideraram fundamental para suas funções, e a análise abordou regras organizacionais sobre sentimentos, normas de liderança marcadas por gênero, carga de trabalho e expectativas. O resumo não mede diretamente efeitos sobre a equipe docente ou sobre as aulas. Ainda assim, a pesquisa ajuda a reconhecer que acolher conflitos e administrar relações pode consumir trabalho. Uma equipe pode conversar sobre como essas tarefas são distribuídas e que apoios existem, sem atribuí-las automaticamente a uma única pessoa.

Posso aplicar diretamente esses achados na minha escola?

Os estudos oferecem evidências e perguntas para reflexão, mas foram realizados em países, etapas e sistemas diferentes do brasileiro. Não é adequado copiar políticas ou assumir que um resultado se repetirá da mesma maneira. Pruitt, por exemplo, investigou um resultado escolar específico no Texas; Nabi e Shah trataram de inovação durante a pandemia na Caxemira; Ho entrevistou diretores em Singapura. Uma forma mais responsável de usar a pesquisa é discutir a pertinência das perguntas para sua escola, considerar recursos e relações locais e buscar o estudo completo quando uma decisão importante depender de detalhes metodológicos.

Referências sobre liderança escolar e prática docente

1. Pruitt (2025). Construindo pontes: preparação para o ingresso no ensino superior e a influência da liderança escolar (Bridging the Gap: College Readiness and the Influence of School Leadership). School Leadership Review. Link.
2. Ho (2024). Moldando a Configuração de Liderança de Diretores e Vice-Diretores: O Diretor como Agente Socializador (Shaping the Leadership Configuration of Principals and Vice-Principals: The Principal Socialising Agent). Educational Management Administration & Leadership. Link.
3. Bridgeforth (2025). Liderar em meio ao fogo: responder ao racismo nas escolas de educação básica (Leading through the Fire: Responding to Racism in K-12 Schools). Journal of Research on Leadership Education. Link.
4. Nabi (2025). Conduzindo o novo normal: experiências vividas por gestores escolares com inovações educacionais em meio à pandemia de COVID-19 (Steering New Normal: School Administrators' Lived Experiences of Educational Innovations amidst COVID-19 Pandemic). Leadership and Policy in Schools. Link.
5. Dag (2026). Um exame das concepções sobre a liderança tecnológica de gestores escolares que atuam em escolas de ensino fundamental no norte de Chipre (An Examination of the Views on the Technological Leadership of School Administrators Working in Primary Schools in the North Cyprus). Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET. Link.
6. Keese (2026). Quem pode liderar as escolas? Diferenças nas oportunidades percebidas de liderança docente na Geórgia (EUA) (Who Can Lead Schools? Differences in Perceived Teacher Leadership Opportunity in Georgia (USA)). Journal of School Leadership. Link.
7. Rangel-Pacheco (2026). Examinando o impacto da experiência com PBIS na implementação do MTSS em escolas secundárias: um estudo de métodos mistos (Examining the Impact of PBIS Experience on MTSS Implementation in Secondary Schools: A Mixed Methods Study). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
8. Alnuaimi (2026). Avaliação da liderança escolar e da qualidade das práticas inclusivas na educação infantil nos Emirados Árabes Unidos (Assessment of School Leadership and Quality of Inclusive Practices in Early Childhood Education in the United Arab Emirates). Educational Management Administration & Leadership. Link.
9. Hollweck (2026). O trabalho não contabilizado das mulheres líderes — A experiência e o impacto da realização de trabalho emocional por mulheres líderes (Unaccounted Work of Women Leaders -- The Experience and Impact of Providing Emotional Labour on Women Leaders). Journal of Educational Administration. Link.
10. Woo (2026). Lidando com transições abruptas na liderança escolar (Navigating Sudden Transitions in School-Based Leadership). Journal of Cases in Educational Leadership. Link.

Se este tema aparece na sua rotina, leve uma das perguntas do artigo para a próxima conversa com a equipe: às vezes, esclarecer quem pode decidir e que apoio existe já ajuda a transformar a colaboração em prática. Continue explorando e compartilhe suas reflexões com outros professores.