Diferenças de gênero em provas de rendimento: resultados que mudam conforme o contexto

As diferenças de gênero em provas internacionais importam agora porque avaliações recentes mostram que a vantagem de meninas ou meninos pode mudar conforme a disciplina, o país e até o modo como a prova é construída. Para interpretar esses resultados sem transformar médias em rótulos, vale responder a três perguntas: em quais domínios aparecem diferenças de desempenho? O que pode estar associado a elas? E como um professor pode usar esses dados sem presumir que cada estudante aprende ou responde do mesmo jeito?

A resposta curta é que não existe, nos estudos aqui reunidos, uma regra universal segundo a qual meninas ou meninos sempre se saem melhor. Há resultados distintos em matemática, leitura e resolução de problemas; há pesquisas que destacam motivação, ansiedade ou características dos itens; e há diferenças entre contextos nacionais. A seguir, vamos separar esses achados e traduzi-los para decisões de avaliação possíveis na escola brasileira.

O que são diferenças de gênero em testes de rendimento e por que importam para o professor?

Diferenças de gênero em testes de rendimento são variações médias entre grupos de estudantes identificados como meninas e meninos nos resultados de uma avaliação. Na rotina escolar, a questão aparece quando o professor compara o desempenho em provas, atividades ou questões de diferentes formatos e tenta entender se um resultado reflete o que a turma aprendeu, a tarefa proposta ou outros fatores envolvidos na situação de avaliação.

Uma diferença entre médias não descreve todos os indivíduos de cada grupo. Ela também não explica, por si só, por que a diferença apareceu. É importante distinguir três perguntas: quem teve pontuação maior em determinado estudo; em quais condições essa diferença foi observada; e o que pode ter contribuído para ela. Um resultado de matemática numa avaliação internacional não é automaticamente uma previsão do desempenho de cada menina ou menino de uma turma brasileira.

Além disso, “prova de rendimento” não é uma coisa só. Uma avaliação pode privilegiar leitura, matemática, ciências, criatividade ou resolução computacional de problemas; pode apresentar itens de múltipla escolha ou questões abertas; pode ser feita em um contexto nacional ou comparativo. Os estudos abaixo mostram que esses detalhes importam. Para o professor, a utilidade está menos em procurar um grupo vencedor e mais em examinar se a avaliação oferece oportunidades claras e comparáveis para que todos demonstrem o que sabem.

O que a pesquisa recente mostra sobre meninas, meninos e desempenho?

O resultado muda conforme o domínio avaliado

Um retrato comparativo dos Estados Unidos no PISA 2025 informa diferenças significativas entre as pontuações de estudantes do sexo masculino e feminino em vários domínios. Os meninos tiveram desempenho superior em matemática e resolução computacional de problemas, enquanto as meninas tiveram desempenho superior em leitura (National Center for Education Statistics, 2026). É um contraste útil: mesmo dentro de uma mesma avaliação internacional, a direção da diferença não foi igual em todas as áreas.

Esse relatório descreve os resultados dos Estados Unidos. Não é correto transportá-los diretamente para o Brasil, nem tratá-los como uma explicação sobre capacidades naturais. O dado responde a uma pergunta delimitada: como se distribuíram os resultados médios naquele contexto e naqueles domínios. Para o professor brasileiro, o lembrete prático é que falar de “desempenho por gênero” sem dizer em qual conteúdo ou tipo de tarefa pode esconder diferenças importantes.

Uma análise com dados do PISA 2022 encontrou outra configuração no contexto finlandês. Entre estudantes de 15 anos, o desempenho das meninas em matemática foi significativamente superior ao dos meninos. A pesquisa examinou apoio do professor, mentalidade de crescimento e ansiedade matemática como possíveis caminhos para entender essa diferença. A ansiedade matemática foi o preditor mais forte do desempenho, mas as vias psicológicas analisadas apontaram para uma vantagem relativa dos meninos e, portanto, não explicaram a vantagem efetiva das meninas na pontuação (Huang, 2026).

O contraste com os resultados norte-americanos reforça que não há uma hierarquia fixa entre grupos que valha para qualquer país e domínio. Também mostra que uma variável associada ao desempenho pode não explicar uma diferença observada entre grupos. Na pesquisa finlandesa, examinar ansiedade, apoio e mentalidade não foi suficiente para dar conta da vantagem das meninas em matemática. Isso pede cautela com explicações simples como “um grupo tem mais confiança” ou “o outro recebe mais apoio”.

Motivação e crenças aparecem, mas não funcionam como explicação universal

Com dados do TIMSS 2023, um estudo comparou perfis de motivação em matemática em Taipei Chinês, Hong Kong, Singapura, Austrália e Nova Zelândia. A motivação foi considerada por meio de confiança, interesse e valor atribuído à matemática. Os autores encontraram perfis motivacionais coerentes e incoerentes, e relataram associações positivas, em geral, entre motivação e desempenho. A confiança esteve mais estreitamente associada ao desempenho nas jurisdições do Pacífico sob influência ocidental; nas jurisdições asiáticas, interesse e valor atribuído pareceram compensar a baixa confiança na previsão das pontuações (Gao, 2026).

A distribuição de meninos e meninas entre os perfis também variou entre esses contextos. Nas jurisdições do Pacífico sob influência ocidental, os meninos estavam sobrerrepresentados nos perfis motivacionais adaptativos. Nas jurisdições asiáticas, essa sobrerrepresentação também se estendia a perfis com características desadaptativas. Os autores relacionam os efeitos divergentes a diferenças filosóficas entre coletivismo e individualismo e alertam que pressupostos derivados de estudos ocidentais não se aplicam universalmente. Para quem ensina no Brasil, o ponto não é importar essas categorias culturais como explicação pronta, mas desconfiar de uma única interpretação da motivação.

Outra pesquisa, com dados do PISA 2022 de 64 sistemas educacionais, investigou mentalidade de crescimento em inteligência geral e em matemática, leitura e criatividade, relacionando essas crenças aos resultados correspondentes. As mentalidades específicas dos domínios se associaram positivamente ao desempenho em matemática e leitura, mas não em criatividade. As associações foram mais fortes entre meninas, estudantes em condição socioeconômica favorecida e estudantes de países da OCDE (Han, 2026).

Esse resultado não diz que incentivar uma mentalidade de crescimento elevará automaticamente a nota de qualquer estudante. O estudo identificou associações e mostrou que elas variam por domínio e contexto. A distinção é especialmente relevante para a prática: uma crença sobre aprender matemática não deve ser presumida equivalente a uma crença sobre leitura ou criatividade. Tampouco é seguro interpretar uma associação mais forte entre meninas como garantia de resultado individual.

O formato das questões e o comportamento durante a prova também contam

Uma pesquisa com 7.250 estudantes da Turquia que participaram do PISA 2022 examinou a literacia matemática considerando características dos estudantes, dos itens e das interações entre eles. Entre os fatores analisados estavam gênero, estilos de resposta e comportamento relacionado ao tempo, como resolver a questão ou responder rapidamente por adivinhação. Os estudantes do sexo masculino tiveram desempenho superior ao das estudantes do sexo feminino nessa amostra (Dibek, 2026).

O estudo também relata que itens abertos e de nível de raciocínio foram mais desafiadores do que itens de múltipla escolha ou com outras demandas cognitivas. Estilos de resposta aquiescente e de ponto médio se associaram positivamente ao desempenho, enquanto o estilo extremo se relacionou negativamente; foram observadas interações entre estilos de resposta e comportamento relacionado ao tempo (Dibek, 2026). Esses achados não explicam por si sós a diferença de gênero, mas mostram por que vale olhar para além da pontuação final: a forma da questão e a maneira de responder podem participar do resultado.

O cenário turco não deve ser confundido com o brasileiro. Ainda assim, para uma avaliação cotidiana, é uma pista útil: se uma prova combina itens abertos, múltipla escolha, raciocínio e pressão de tempo, o resultado pode refletir mais de uma exigência. Uma diferença observada numa tarefa não prova que estudantes de um grupo sejam, em geral, melhores ou piores em matemática.

A criatividade exige cuidado com a própria definição do que está sendo medido

Uma análise sobre a avaliação de pensamento criativo do PISA 2022 usa uma perspectiva sociocultural para discutir pontos fortes e limitações da avaliação. Os autores apresentam o modelo dos seis A’s da criatividade — ator, objetivo, ação, artefato, público e possibilidades oferecidas pelo ambiente — e discutem a diferença de desempenho em pensamento criativo entre gêneros sob a perspectiva das possibilidades oferecidas pelo ambiente (Pang, 2026).

O resumo descreve uma discussão conceitual e sugestões para aprimorar competências avaliadas, rever itens relacionais e utilizar dados do PISA em análises secundárias; não oferece um resultado específico que permita afirmar qual grupo teve melhor desempenho em criatividade. Essa distinção importa. Uma pesquisa pode tratar de diferenças de gênero sem concluir que meninas ou meninos pontuaram mais. Aqui, o convite é perguntar como o contexto e as oportunidades entram na definição e na avaliação da criatividade, não preencher uma lacuna com um palpite.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados que aparecem nos resumos consultados. Os contextos variam bastante; por isso, cada linha deve ser lida com o país, a população e o domínio em mente, em vez de como uma classificação geral de meninas e meninos.

Em que os estudos concordam e onde as respostas divergem?

Os estudos convergem em um ponto central: o gênero não oferece uma previsão única do desempenho em todas as disciplinas e em todos os contextos. Os resultados de leitura, matemática, resolução computacional de problemas e pensamento criativo não podem ser reunidos como se fossem a mesma medida. O contraste entre Estados Unidos e Finlândia em matemática é particularmente claro: o relatório norte-americano informa desempenho superior dos meninos, enquanto o estudo finlandês encontrou vantagem das meninas (National Center for Education Statistics, 2026; Huang, 2026).

Também há convergência na necessidade de olhar para condições associadas à avaliação. Motivação, crenças específicas de domínio, ansiedade, formato do item e comportamento de resposta entram nas pesquisas, embora de maneiras diferentes. Isso não significa que todos esses fatores expliquem diferenças de gênero. No estudo finlandês, os mediadores examinados não explicaram a vantagem das meninas; no estudo turco, características dos itens e estilos de resposta foram considerados junto com gênero; na análise de criatividade, o ambiente aparece como lente para discutir a avaliação.

As divergências não são necessariamente contradições. Os estudos têm objetivos, populações, instrumentos e domínios distintos. Uma pesquisa descreve diferenças em resultados nacionais; outra analisa perfis motivacionais; outra debate como se define a criatividade avaliada. Além disso, associação não equivale a causa. Quando mentalidade e desempenho variam juntos, isso não prova que a primeira produziu o segundo. E quando um grupo tem média maior, o dado não identifica sozinho o mecanismo responsável.

O que continua em aberto é como resultados internacionais se relacionam com experiências de aprendizagem em escolas brasileiras, como fatores contextuais atuam em avaliações locais e até que ponto os resultados observados se repetem em outras tarefas. Os resumos também não permitem responder a todas as perguntas sobre instrumentos, decisões analíticas e limites de cada investigação. Por isso, a comparação serve para formular boas perguntas sobre avaliação, não para classificar estudantes.

O que isso significa para a sala de aula?

Uma aplicação possível dos estudos é revisar as próprias avaliações com curiosidade profissional: o objetivo não é produzir uma conclusão geral sobre meninas e meninos, mas verificar se as tarefas permitem que diferentes estudantes demonstrem a aprendizagem. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas pelos temas das pesquisas, não resultados testados por elas.

1. Compare tarefas do mesmo conteúdo, não rótulos de grupo

Aplicação: se uma avaliação mostra diferença entre grupos, comece por examinar quais questões concentraram os acertos e erros. Imagine uma turma de 7º ano em que meninas e meninos tenham médias diferentes numa prova de matemática. O professor pode separar questões de cálculo, interpretação e justificativa antes de concluir qualquer coisa sobre a turma. O estudo turco analisou demandas e formatos distintos, mas não autoriza atribuir um padrão universal a uma sala brasileira (Dibek, 2026).

2. Varie os formatos para tornar visível o raciocínio

Aplicação: combine, quando fizer sentido para o objetivo, itens de resposta selecionada com questões abertas e explicações breves. Imagine que uma turma responda corretamente a alternativas, mas tenha dificuldade para justificar o caminho usado. Essa observação é mais informativa do que supor que um formato mede todo o conhecimento matemático. A pesquisa com estudantes turcos encontrou maior desafio em itens abertos e de raciocínio, mas isso não significa que se deva evitar esses itens; significa que sua exigência precisa ser considerada ao interpretar o resultado (Dibek, 2026).

3. Trate motivação como algo específico da tarefa

Aplicação: ao propor uma avaliação, pergunte-se se ela exige confiança, interesse ou percepção de utilidade, e converse com a turma sobre essas dimensões sem reduzir as respostas a diferenças entre gêneros. Imagine que estudantes reconheçam a importância de um problema, mas não se sintam confiantes para começar. Uma forma de usar a pesquisa é oferecer oportunidades de explicar estratégias e valorizar o processo, sem prometer que isso aumentará notas. Os perfis e associações motivacionais variaram entre jurisdições, o que recomenda evitar uma fórmula única (Gao, 2026).

4. Dê devolutivas que não transformem uma nota em identidade

Aplicação: comente a estratégia, o conteúdo aprendido e o próximo passo possível, em vez de associar desempenho a uma suposta aptidão de meninas ou meninos. Imagine uma estudante que erre uma questão de matemática e um estudante que erre a mesma questão: ambos podem receber orientação concreta sobre o raciocínio que precisa ser revisto. A pesquisa finlandesa mostra que fatores como ansiedade e mentalidade não explicaram, no modelo estudado, a vantagem observada das meninas; isso é um motivo para não usar explicações psicológicas prontas para cada resultado (Huang, 2026).

5. Separe domínio acadêmico de criatividade

Aplicação: ao avaliar uma atividade criativa, defina o que será observado antes de comparar resultados: elaboração de ideias, adequação ao propósito ou outra dimensão que a tarefa realmente peça. Imagine grupos que recebem o mesmo desafio, mas dispõem de materiais ou possibilidades diferentes. O estudo sobre pensamento criativo chama atenção para o ambiente e para a própria conceituação do que o PISA avalia; não fornece uma conclusão de superioridade de gênero. Uma rubrica clara pode ajudar a turma a entender a tarefa sem presumir que criatividade pertença mais a um grupo (Pang, 2026).

6. Leia cada média junto com seu contexto

Aplicação: se uma comparação externa for usada numa reunião pedagógica, registre sempre o país, o ano, o domínio e a população. Imagine que a equipe encontre um dado de matemática de outro sistema educacional: em vez de adotá-lo como retrato da escola, use-o para discutir que perguntas valeria investigar localmente. As pesquisas comparadas mostram resultados diferentes entre contextos e domínios (Gao, 2026; Huang, 2026; National Center for Education Statistics, 2026).

7. Faça perguntas locais antes de propor uma intervenção

Aplicação: se a equipe notar uma diferença persistente em uma avaliação da escola, investigue primeiro quais itens, condições e oportunidades de aprendizagem estão envolvidos. Uma turma hipotética pode apresentar resultados diferentes em leitura e matemática; isso não basta para escolher uma intervenção baseada apenas no gênero. Compare tarefas, observe a participação e converse com os estudantes de forma respeitosa. Essa é uma sugestão de aplicação: os estudos internacionais apresentados não testaram uma intervenção específica para escolas brasileiras.

O que muda quando levamos esses resultados para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não tratar resultados dos Estados Unidos, Finlândia, Turquia, jurisdições da Ásia-Pacífico ou de comparações internacionais como se fossem um diagnóstico das escolas brasileiras. Os estudos usam contextos, instrumentos e populações específicos. Mesmo quando uma pesquisa reúne muitos sistemas educacionais, a associação encontrada não equivale automaticamente à realidade de cada escola, estado ou turma do Brasil.

Também é importante notar o que está sendo comparado. O relatório dos Estados Unidos examina resultados do PISA 2025; a pesquisa finlandesa e a turca usam dados do PISA 2022; o estudo sobre motivação matemática recorre ao TIMSS 2023. Domínios, ciclos e perguntas de pesquisa diferem. Não se deve juntar essas pontuações numa única escala informal de “quem é melhor”.

Para o professor brasileiro, uma adaptação responsável é transformar os estudos em perguntas locais: os itens avaliam o conteúdo previsto na atividade? Há diferentes formas de demonstrar o raciocínio? Uma diferença aparece em uma questão específica ou se repete em várias tarefas? Como a turma entende o propósito da avaliação? Essas perguntas ajudam a observar a própria prática sem afirmar que os resultados internacionais já provaram o que ocorre em uma escola brasileira.

O contexto social e cultural também merece atenção, mas sem explicações simplistas. Gao e colegas relatam variações entre jurisdições e questionam a aplicação universal de pressupostos derivados de estudos ocidentais (Gao, 2026). Isso sustenta uma postura de cautela: não importar uma interpretação cultural como se fosse uma descrição do Brasil. Qualquer análise local precisa partir de evidências produzidas no contexto em que a decisão pedagógica será tomada.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e os resultados relatados nos resumos, sem reconstruir detalhes de procedimentos ou afirmar aspectos que não estão descritos ali. As pesquisas também não abordam todas a mesma pergunta: algumas analisam pontuações, outras associações com motivação ou mentalidade, e outra discute a avaliação de criatividade.

Ficam em aberto questões importantes para quem pretende usar os resultados em decisões de maior alcance: como foram operacionalizadas algumas medidas; quais detalhes dos instrumentos ajudam a interpretar diferenças; até que ponto resultados de avaliações internacionais se repetem em provas escolares; e como fatores sociais e escolares se relacionam em contextos específicos. Os resumos não permitem responder com segurança a todas essas perguntas, nem demonstrar que as associações observadas sejam causais.

Faz sentido ler os estudos completos quando a equipe quiser discutir um resultado em profundidade, adaptar uma avaliação, desenhar uma investigação local ou tomar decisões que dependam de detalhes de método e medida. Também vale consultar diretamente os relatórios de cada ciclo se o objetivo for comparar resultados oficiais de países. Para o planejamento cotidiano, esta síntese é um ponto de partida, não um substituto para a análise da turma e das tarefas concretas.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades com diferentes formatos de questão para observar aprendizagens de maneira planejada; a ferramenta não identifica causas de diferenças de gênero nem substitui a análise pedagógica dos resultados. Você pode experimentar o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis para preparar avaliações alinhadas ao que deseja verificar.

Perguntas frequentes sobre gênero e provas de rendimento

Meninas ou meninos têm melhor desempenho em provas?

Não há uma resposta única nos estudos apresentados. No relatório dos Estados Unidos no PISA 2025, meninos tiveram desempenho superior em matemática e resolução computacional de problemas, e meninas em leitura. Já a pesquisa com estudantes finlandeses de 15 anos encontrou desempenho superior das meninas em matemática no PISA 2022 (National Center for Education Statistics, 2026; Huang, 2026). Esses resultados pertencem a contextos e avaliações específicos. Não permitem concluir que um grupo seja sempre melhor nem prever o resultado de cada estudante de uma turma brasileira.

Por que os resultados de matemática podem ser diferentes entre países?

Os estudos não oferecem uma explicação única para essa variação. Eles investigam populações, avaliações e fatores diferentes. A pesquisa finlandesa examinou apoio docente, mentalidade de crescimento e ansiedade matemática, mas esses caminhos não explicaram a vantagem efetiva das meninas. Já a análise de jurisdições da Ásia-Pacífico encontrou perfis motivacionais e padrões de gênero distintos entre contextos. A comparação sugere que médias dependem de mais do que uma característica individual, mas não identifica uma causa universal. Para entender um caso específico, é preciso considerar o país, o instrumento e a pergunta estudada.

Uma diferença de média prova que a prova é injusta?

Não, uma diferença de média, sozinha, não permite concluir que uma avaliação seja injusta. Ela é um sinal que pode levar a perguntas sobre o conteúdo, o formato dos itens, as condições de aplicação e as oportunidades de aprendizagem. O estudo turco examinou formato, demanda cognitiva, estilo de resposta e tempo, além do gênero, e encontrou diferenças entre tipos de questão. Isso não prova que o instrumento seja injusto nem explica automaticamente a diferença observada. Em sala, vale analisar as questões concretas e se elas correspondem ao que se pretendia avaliar.

Motivação e mentalidade de crescimento explicam as diferenças?

Podem estar associadas ao desempenho, mas os estudos não sustentam que expliquem todas as diferenças. No TIMSS 2023, motivação matemática apresentou associações positivas gerais com desempenho, mas os perfis e padrões variaram entre jurisdições (Gao, 2026). No estudo internacional sobre mentalidades, as associações foram positivas para matemática e leitura, mas não para criatividade, e variaram conforme o contexto (Han, 2026). Na Finlândia, os fatores psicológicos examinados não explicaram a vantagem das meninas em matemática (Huang, 2026). Portanto, não convém transformar esses conceitos em explicação automática para uma nota.

Posso usar esses estudos para comparar meninas e meninos da minha turma?

Use-os para formular perguntas, não como padrão de comparação pronto. Os estudos são de diferentes países, ciclos e populações, e não estabelecem o que necessariamente ocorrerá numa turma brasileira. Se a escola observa uma diferença local, uma aplicação razoável é examinar as tarefas, os conteúdos avaliados e as condições em que os estudantes responderam. Compare resultados por tipo de questão e verifique se o padrão se repete, sem atribuir a cada estudante características esperadas para seu grupo. A pesquisa internacional pode ampliar a reflexão, mas a evidência sobre sua turma precisa vir das avaliações e observações locais.

O que fazer se uma avaliação mostrar uma diferença persistente?

Comece por conferir o que a avaliação mede e em quais tarefas a diferença aparece. Observe se há formatos variados, se as instruções estão claras e se os itens correspondem aos objetivos de aprendizagem. Uma forma de usar os estudos é conversar com a equipe sobre hipóteses a investigar, em vez de escolher imediatamente uma explicação baseada no gênero. Os resumos aqui reunidos destacam fatores diversos, mas não testam uma intervenção universal para escolas brasileiras. Se a decisão tiver impacto amplo, pode fazer sentido consultar os artigos completos e reunir evidências da própria escola antes de agir.

Referências

1. Dibek, Munevver Ilgun; Yildirim-Erbasli, Seyma (2026). Itens, gênero, tempo de resposta e estilos de resposta: explorando as interações entre estudantes e itens na literacia matemática (Items, Gender, Response Time, and Styles in Play: Exploring Student-Item Interactions in Mathematics Literacy). International Journal of Assessment Tools in Education. Link.
2. Gao, Huayu; Evans, Tanya; Brown, Gavin T. L. (2026). As relações entre motivação e desempenho em matemática: um estudo transcultural de jurisdições da Ásia-Pacífico com dados do TIMSS 2023 (The Relations between Motivation and Mathematics Achievement: A Cross-Cultural Study of Asia-Pacific Jurisdictions Using TIMSS 2023 Data). ZDM: Mathematics Education. Link.
3. Han, Seong Won; Borgonovi, Francesca (2026). Mentalidades de crescimento e desempenho: evidências em domínios acadêmicos e criativos sob uma perspectiva internacional (Growth Mindsets and Achievement: Evidence across Academic and Creative Domains from an International Perspective). Journal of Adolescence. Link.
4. Huang, Mengying (2026). Desvendando o paradoxo finlandês: vias de mediação em cadeia da mentalidade e do apoio não explicam o desempenho superior das meninas em matemática com base no PISA 2022 (Unraveling the Finnish Paradox: Chain Mediation Pathways of Mindset and Support Fail to Explain Girls' Superior Mathematics Achievement Based on PISA 2022). European Journal of Psychology of Education. Link.
5. National Center for Education Statistics (2026). Destaques dos resultados dos Estados Unidos no relatório on-line do PISA 2025. NCES 2026-032 (Highlights of U.S. PISA 2025 Results Web Report. NCES 2026-032). National Center for Education Statistics. Link.
6. Pang, Weiguo; Plucker, Jonathan A. (2026). Aprimorando as avaliações em larga escala do pensamento criativo: uma perspectiva sociocultural (Improving the Large-Scale Creative Thinking Assessments: A Sociocultural View). Journal of Creative Behavior. Link.

Se esse tema apareceu nos resultados da sua turma, use-o como ponto de partida para observar as tarefas com cuidado — e compartilhe suas perguntas com outros professores.